学生学业成就评价范文第1篇
(一)推进基础教育课程改革，促进素质教育全面实施。基础教育课程改革是深化素质教育的重要举措，促进学生全面发展是基础教育课程改革的重要目标。教育的本质在于促进人的发展，素质教育要求我们创造适宜于孩子们成长的环境，使学生实现思想、智力、心理、实践、身体、创新、审美能力的全面、和谐与可持续发展。
(二)体现学生个性特长发展状况。对学生进行学业评价的基本出发点是反映学生全面发展的情况。学业评价按照素质教育要求进行全面发展评价，关注学生的特长和潜能，体现学生之间的差异，促进学生在打好共同基础的同时，实现有个性特长的发展。通过评价主体的互动、评价内容的多元和动态的评价过程，建立促进学生全面发展的教学评价体系。
(三)探索科学可行的学生学业评价方式，建立科学的评价制度。根据我校的实际，制定科学可行的评价方式，规范、完善评价的内容、标准、方法和程序，加强公示、监督等方面的制度建设，确保学生评价工作的实效和公正。通过探索学生学业评价方式，建立健全学生评价制度，形成实施素质教育的长效机制。
二、基本原则
(一)导向性原则。实施学生学业评价方案，体现素质教育的要求，体现初中新课程改革精神，反映初中新课程方案的要求。通过科学的评价指标体系及评价结果的使用，给初中教育与学生以正确的导向。
(二)操作性原则。方案实施要为家长老师学生所理解与接受，操作简便、直观。方案的指标体系合理，有较强的可操作性，评价主体多元，评价操作实现信息化。
(三)公平性原则。加强学业评价工作的制度建设，提前公布评价的内容、标准、方法、程序、人员和有关规章制度，并广泛征求师生和家长的意见。保障评价工作公平、公正、公开进行，对学生的评价全面、客观、科学。
(四)发展性原则。坚持过程评价与终结评价相结合的原则，发挥评价促进学生发展的重要功能。注重学生的日常行为表现，适当收录反映学生成长过程和发展水平的描述与实证材料。正确发挥评价的激励、发展功能，突出评价对学生全面发展的促进作用。关注学生全面发展，全面评价学生的素质，客观反映学生的个性差异和个性特长。
(五)教育性原则。对学生的评价过程实质是对学生的教育过程、引导过程，提高学生全面发展的意识，培养其创新精神与实践能力的过程。评价的过程、目的首先在于对学生进行教育。
四、评价分类
1、日常评价
将学生的学习态度、学习意志、学习习惯、作业完成、课堂发言、参加活动等各种情况进行日常跟踪记录，运用百分考核的方式由班主任、代课教师、班干部、科代表具体操作。
2、阶段性评价
将学生在某一阶段的统考科目、实践活动、考查科目、日常表现等情况进行综合性考查与评价。包括自评、互评与班评。
将学生在三年的表现依据我校根据省市县的有关精神制定的方案系统、全面地评价，由本人、小组、教师、家长共同评价，最终结果以等级呈现。
五、评价内容和方法
学生学业评价内容包括
1、日常行为习惯(课堂表现、作业完成、学习态度、学习能力等)、
2、主要学业成绩考察(全县统一组织的统考科目的考试成绩)、
3、非统考科目(音乐、体能体质、美术、书法等)
4、实践能力(实验操作、口语、义务劳动、信息技术、研究性学习等)四个方面。具体从品德与素养、运动与健康、交流与合作、审美与表现、创新与实践等进行非统考科目评价以反映学生的道德素养、文化素养、综合实践、身心健康、艺术素养、实际操作能力、信息技术能力等各方面情况。
(一)日常行为习惯(总分200分)
包括勤奋进取、学习习惯、学习态度、学习方法。
评价方法
采用学生自评和组评与教师评价相结合的方式，根据对本班学生的日常考察与记录，由教师、组长提供实证材料等对学生的基本素质进行评价。在评价中要根据基本素质的不同内容，采取适当的方法。最终结果按分数记入总分
3.评价结果呈现
等级与分数
(二)实践能力(共150分)
1、实验操作考查(50分)
(1)考查内容
实验操作考查内容涉及理化领域以及技术领域中通用技术科目分对应的模块内容。以各学科《课程标准》为依据，按《普通初中实验操作考查要求》(见附件2)，着重考查学生在实验范围内的观察能力、实践能力和操作技能。
(2)考查方法
学生学业成就评价范文第2篇
〔摘要〕学习品质是学生学会学习的关键环节，是衡量学生学会学习核心素养的重要尺度。课堂评价对学生学习过程中的心理和行为有着重要的影响，关系到学生学习品质的形成和培育。本研究基于301名八年级学生的有效数据，通过实验组和对照组前后测比较，探讨积极心理学视角下，积极、具体、及时、多样化的课堂评价对学生学习品质发展的影响。结果表明，课堂评价方式的改进能够有效提升学生的学习品质：实验组学生学习成绩自评为“优”的比例在后测中有提高;实验组学生学习品质和课堂评价的后测得分均高于前测得分;实验组学习品质和课堂评价之间的相关程度后测中更高;实验组课堂评价对于学习品质的影响后测时明显提高，且大于对照组。可见，基于积极心理学理念的课堂评价方式，能够提升学生的创造性、好奇心、开放思维、热爱学习和洞察力等学习品质，对于培养学生积极的学习态度、学习兴趣、学习习惯和学习方法，发展学生学会学习的核心素养具有重要作用。
〔关键词〕课堂评价;学习品质;积极心理学
〔
一、引言
（一）学习品质是学生学会学习的关键环节
2016年公布的《中国学生发展核心素养》明确了我国中学生发展核心素养的总体框架与基本内涵，其中，学会学习是学生发展核心素养的重要方面。学习品质是学生学会学习的关键环节，是衡量学生学会学习核心素养的重要尺度[1]。
学习品质包括好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释[2]。也有学者认为，学习品质是学习者在学习过程中所表现出来的相对稳定的心理倾向及行为特质[3]。可见，学习品质能够反映学生的学习状态，关系到学生学习能力的长远发展。
以塞利格曼等人为代表的积极心理学家，强调教育应该致力于培养学生的积极品质[4]，并归结出六大美德24项积极心理品质[5]。（表1）。其中，“智慧”美德中的“创造性”“好奇心”“开放思维”“热爱学习”“洞察力”五项积极品质关系到学生的学习动机、学习态度、学习方法等，与学生学习品质关系最为密切。本研究基于积极心理学研究视角，将“智慧”美德分类下的五种积极心理品质界定为学习品质，并以青少年积极心理品质问卷（顾海根编制）中关于“智慧”美德的分问卷，作为学习品质的评定工具。
（二）课堂评价关系到学生学习品质的形成和培育
课堂评价是指围绕学校日常教学活动的各种评价形式的总称[6]，通常泛指所有收集有关学生学习情况的信息的活动，既包括各种课堂练习、课堂测验以及课后作业，也包括教学情境中师生问答和引导，还包括教师对学生表情、动作、学习状态和个性特征等情况随时随地的观察和判断[7]。
课堂评价是提升学生学习品质、发展学会学习核心素养的重要途径：积极的课堂评价，有助于培养学生积极的学习态度和浓厚的学习兴趣;及时的课堂评价，有助于学生养成良好的学习习惯;具体的课堂评价，有助于学生掌握适合自身的学习方法;他评与自评相结合的课堂评价，有助于学生对自己的学习状态进行审视和反思。
积极心理学的研究表明，增进个体的积极体验、归属感和自我控制感是培养积极品质的重要途径[8]。对于学习品质正在发展过程中的未成年人来说，课堂上对他具有重要意义的人（如老师、同伴）的评价，会影响到其在学习过程中的积极体验、归属感和自我控制感[8]。积极心理学视角下的课堂评价，提倡以积极、正向的态度，通过给予学生肯定和接纳，帮助学生建立归属感，通过鼓励学生自我评价促进学生自主性的发展，帮助学生建立自我控制感。
（三）实践积极心理学视角课堂评价的必要性
在过去较长的时间内，课堂评价中存在评价以纠正错误和问题为导向、评价对象只是被动地接受评价、评价方式整齐划一、评价内容简单模糊、缺乏具体性和个体性等问题，学生在课堂评价中难以根据课堂评价及时调整学习情况，难以掌握学习中的自主性和主动性，难以产生积极体验、归属感和自我控制感。因此，实践积极心理学理念下的课堂评价，探讨积极、及时、具体、多样化（他评与自评相结合）的课堂评价，对于激发学生的创造性、好奇心、开放思维、热爱学习、洞察力等学习品质，提升学生学业表现，促进学生潜能开发，发展学生学会学习的核心素养，具有深远的意义。
二、研究方法
（一）被试
本研究选取s市s区某校八年级学生301人，按照自然班级单位分为实验组和对照组，其中，对照组学生152人（男生80人，女生72人）;实验组学生149人（男生74人，女生75人）。对照组和实验组教师均为新调任教师，仅建议实验组教师在课堂评价时注意给予学生积极、及时、具体、多样化的评价。本研究采用前后测对照研究，前测实施时间为八年级开学初，进行一学年的课堂评价改进实践（实验组），并在八年级结束时实施后测。
（二）实验组课堂评价实践方式
实验组教师实践“积极”“及时”“具体”和“多样化”的课堂评价方式。其中，“积极”指教师在评价中把立足点放在发现学生的优势、肯定学生的进步上，在与学生沟通时，注重通过眼神、表情和话语等表达积极期待;“及时”指对于学生的学习过程和学习结果及时反馈、及时批阅，不轻视、不忽视;“具体”是指根据学生的个别差异给予有针对性的、有改进建议的评价，帮助学生明确调整和改进的方向;“多样化”是指课堂评价的主体和形式多样，教师评价、同伴评价和自我评价相结合，帮助学生培养自我反思能力，提升学习自主性。
（三）问卷
1.问卷内容
（1）学习品质问卷
該问卷（青少年积极心理品质问卷-“智慧”分问卷，顾海根编制）主要考察学生与学习有关的积极心理品质，从“创造性”“好奇心”“热爱学习”“开放思维”和“洞察力”五个维度进行分析，每道题目描述一种与学生学习有关的情境，数据分析其信度得知，可靠性系数α为0.832。
（2）课堂评价问卷
该问卷主要考察课堂评价情况，从“积极”“具体”“及时”“多样化”四个维度进行分析，每道题目描述一种与课堂评价有关的情境，数据分析其信度得知，可靠性系数α为0.736。
（3）学业成绩自评
本研究还关注学生学业成绩与“学习品质”与“课堂评价”的关系，所有学生对自我学习成绩情况进行自评，分为“优”“良”“中”“差”四个层次。
2.问卷计分方法
学习品质问卷和课堂评价问卷各包含16题，分别包含正向计分题目11题，反向计分题目5题。正向计分题目选项赋分分别为“完全不符合”1分、“比较不符合”2分、“不确定”3分、“比较符合”4分和“完全符合”5分;反向计分题目选项赋分分别为“完全不符合”5分、“比较不符合”4分、“不确定”3分、“比较符合”2分和“完全符合”1分。学习品质问卷和课堂评价问卷的总分均为90分。
3.问卷分析
采用SPSS 22.0对问卷数据进行描述统计、推断统计、相关和回归分析。
三、结果
（一）性别差异
在“学习品质”方面，从前测结果来看，男生平均分为64.39，女生平均分为64.56;从后测结果来看，男生平均分为66.43，女生平均分为64.81。相比前测结果，男生比女生后测结果差异大，但两组差异未达到显著（p>0.05）。
在“课堂评价”方面，从前测结果来看，男生平均分为59.39，女生平均分为59.61，两组差异不显著（p>0.05）;从后测结果来看，男生平均分为68.26，女生平均分为66.11，两组差异不显著（p>0.05）。相比前测结果，男生和女生后测结果均有提升，对比男生、女生各自前测和后测，均差异显著（p<0.001），其中男生提升幅度更大（图一）。
（二）“学习成绩自评”变化的组间比较
对学生自我学业成绩自评结果的进一步分析发现，相比前测，对照组后测时自评为“优”的比例有所下降（前测24%，后测16%），自评为“良”（前测53%，后测54%）、“中”（前测17%，后测22%）、“差”（前测6%，后测8%）的比例有不同幅度的增加;相比较而言，实验组后测自评为“优”的比例比前测时有所增加（前测17%，后测27%），自评为“良”（前测53%，后测48%）、“中”（前测22%，后测19%）、“差”（前测8%，后测6%）的比例有不同幅度的下降（图二）。
（三）“学习品质”和“课堂评价”的组别差异
在“学习品质”方面，对照组前测平均分为64.95，后测平均分为65.43;实验组前测平均分为63.96，后测平均分为65.80。两组前后测之间的差异均未达到显著性差异（p>0.05），但实验组的提升幅度较对照组更大。
在“课堂评价”方面，对照组前测平均分为60.78，后测平均分为67.50;实验组前测平均分为58.14，后测平均分为66.85。实验组对课堂评价的后测结果有所提升，且差异显著性（p<0.001）（图三）。
（四）“学习品质”和“课堂评价”之间的相关
相关分析（表2）结果发现，“学习品质”和“课堂评价”之间都存在显著的正相关。其中，对照组“学习品质”和“课堂评价”的相关程度前后测变化不大（前测r=0.554，后测r=0.602）;实验组“学习品质”和“课堂评价”的相关程度有大幅提升（前测r=0.374，后测r=0.765），且相关的显著性增强（前测p<0.05，后测p<0.001）。
（五）“课堂评价”对“学习品质”的影响
为检验“课堂评价”对“学习品质”的影响，研究进行了回归分析，结果表明，课堂评价方式的改变的确对于学生的学习品质产生了影响（表3）。其中，对照组“课堂评价”对“学习品质”情况的影响前后测变化不大（前测35.7%，后测38.4%），具有统计学意义（p<0.05）。实验组“课堂评价”情况对“学习品质”情况的影响力有了较大程度的提高（前测11.3%，p>0.05;后测58%，p<0.001），其 中影响最显著的为“积极”维度（p<0.001）和“具体”维度（p<0.05）。
四、讨论
（一）性别差异
从性别角度来看，男女生在“学习品质”和“课堂评价”两方面都没有达到显著差异。但从变化趋势来看，不管是对自身学习品质的评价，还是对课堂评价方式的评价，男生得分的平均值均从前测的“稍低于女生”，发展为后测平均值“高于女生”。
一项为期八年的青少年发展研究表明，相比女性青少年，“成就定向”的男性青少年通常有着更强的集体归属感和自我控制感[9]，男性更注重通过获得成就形成对自我价值的判断[8]。我们推测，青春期阶段男生对于学业成就的动机逐渐增强，此外，这个阶段男生在空间、计算、操作以及语言方面的大脑机能逐渐发育完善，使得男生在“创造性”“好奇心”“开放思维”和“洞察力”等学习品质方面也不断发展。随着男生各方面表现的改变和提升，他们得到教师的积极评价也会越来越多，和教师之间的良性互动也促进了他们学习品质的发展。
结合研究的结果，提醒教育工作者在工作中，要考虑到男生女生在语言发展、情绪感知、书写运动等方面发育程度的差异，注意对不同阶段处于相对弱势的一方，给予更多的接纳和鼓励，如对初中阶段女生，在她们遇到学业中的挑战和困难时，给予积极、具体、及时、多样化的指导，帮助她们建立学业自信、提升學习品质。
（二）学业成绩自评比例变化和差异
在学业成绩自评分析中，对照组后测自评为“优”的学生比例有所下降，而实验组后测自评为“优”的学生上升了10%，可见，在教师有意识调整课堂评价方式的实验组中，学生对自我学业成绩的评价有所提高。
来自脑科学的研究认为，所谓学习，就是大脑对刺激做出反应，在脑部神经元之间构建新的网络连接的过程[10]。与所有接触到的知识信息一样，外在的评价也是一种刺激，一方面，课堂评价能够帮助学生的大脑决定哪些神经元需要被激活，从而对大脑中输入的信息进行调整和纠正;另一方面，大脑根据课堂评价提供的信息，帮助学生不断调整学习策略，直到试探到正确的反应。青少年正处于大脑神经网络不断形成和修剪的关键时期，适时适当的课堂评价有助于帮助他们决定大脑中哪些与学习密切相关的网络连接需要保留，哪些无关紧要的网络连接应该剪除。
因此，积极心理学视角下及时、具体、积极、多样化的评价显然对于学生起到了正向的激励作用：反馈让他们更加清楚地知道要保持好的学习习惯和学习策略，同时调整和纠正不恰当的习惯和策略以达到最好的学习效果。也就是说，积极心理学视角下的课堂评价方式有助于学生培养积极的学习态度、良好的学习习惯、适合自己的学习方法以及审视反思的学习能力，有助于发展学生学会学习的核心素养。
（三）课堂评价改进的效果和影响
在教师“有意识调整课堂评价”的实验组中，学生后测对“课堂评价”的认可度较前测有显著提升（p<0.001），可见实验组教师的“课堂评价”有切实的改进。实验组“学习品质”和“课堂评价”之间相关程度的大幅提升（r=0.765）显示了积极心理学视角下，课堂评价和学生学习品质之间的良性互动：一方面，学习品质更好的学生，更容易获得积极的课堂评价;另一方面，学生得到积极、具体、及时的课堂评价，会激发他们的创造性、好奇心、热爱学习、开放思维和洞察力，对自身的学习品质评价也随之提高。
回归分析进一步验证了我们的假设，实验组后测时“课堂评价”对于“学习品质”的影响力大幅提升（解释率为58%，p<0.001），其中，“积极”和“具体”的课堂评价对于学生学习品质的影响是最大的，对此我们从积极心理学研究中找到解释：
第一，增进个体的积极体验是实现积极心理品质的重要途径之一。来自于外在重要他人（如教师）的积极评价、鼓励和接纳，使得学生在学习过程中产生积极的情绪体验。来自脑科学的研究也表明，给予学生积极的评价，可以帮助学生将血清素释放进大脑，确保大脑和身体内部的信息传递得更加顺畅[10]。可见，积极正向的评价有助于学生应对压力，完成学习任务，学会学习。
第二，增进学习过程中的自我掌控感，也是发展个体积极心理品质的重要途径。在课堂评价中，学生的学习目标、学习兴趣、知识基础、智力发展水平、性格等都存在个体差异性。研究发现，相对于简单的分数或等级，详细的、含有改进建议的课堂评价对于改进学生学习更有作用[11]。因此，给予学生具体的、有针对性的课堂评价，更加有助于学生了解自己的学习情况，灵活调整学习策略，提升自我效能，促进学习动机，从而学会学习。
五、结论
本研究基于积极心理学研究视角，探讨了积极、具体、及时、多样化的课堂评价对学生学习品质发展的影响。结果发现，课堂评价方式的改进能够有效提升学生的学习品质：改进课堂评价的实验组学生，学习成绩自评为“优”的比例在后测中有提高，后测对课堂评价的认可显著高于前测，“学习品质”和“课堂评价”之间的相关关系显著且在后测中有大幅提高，后测中“课堂评价”对“学习品质”的影响比前测显著提升。结合研究结果，建议教师在学生学习行为发生时，根据学生心理和认知发展特点，给予“积极”“及时”“具体”“多样化”的课堂评价，从而培养学生积极的学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习方法，提升学习过程中的自主和反思能力，发展学会学习的核心素养。
参考文献
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（作者单位：上海市松江区教育学院，上海，201600）
编辑/刘 芳 终校/刘永胜
学生学业成就评价范文第3篇
为了开发行为评价新模式, 我校《品德与生活》学科教师进行了一系列的研究探索。我们以一、二年级的儿童为评价对象, 秉承以评价促发展的理念, 倡导以鼓励为主的发展性评价, “注重三个结合, 采取四种方式”, 实现评价内容多样化, 评价主体多元化, 利用评价量化表, 对低年级儿童的行为表现开展行为评价, 并取得了良好的效果。
一、注重三结合, 评价内容多样化
《品德与生活》课程标准重视对儿童各方面的表现进行综合评价, 倡导多元、开放、整体的儿童评价观, 评价目标、内容从单一、封闭, 走向开放、多元[1]。因此, 在实践中, 我们对评价内容的选择, 力求做到与教材内容、课堂表现、儿童日常行为表现三结合, 从儿童实际出发, 贴近儿童生活, 以生为本, 多角度、多方面制定评价内容。
1.评价内容注重与教材结合。《品德与生活》教材不但突出了养成教育的要求, 通过行为指导、情景辨析, 帮助儿童养成良好的行为习惯, 而且教材图文并茂, 贴近儿童生活, 受到儿童的喜爱。教材中对儿童行为的要求, 习惯的培养, 是儿童行为评价重要内容之一。比如:二年级下册《花草树木点头笑》一课, 要求儿童做到爱护花草树木;一年级上册《我很整洁》, 要求儿童爱清洁、讲卫生。把教材上的这些行为要求, 作为儿童行为评价内容, 既是儿童喜欢的课程所要求的, 又与儿童生活紧密联系, 彰显了生活化的特点, 不但利于儿童接受, 而且能很好地指导儿童生活, 让儿童学会生活, 在生活中养成良好行为习惯, 从而更好地生活。
2.评价内容注重与课堂表现结合。评价的目的是提高教学质量, 激励每个儿童的发展, 儿童课堂表现是儿童行为习惯的直接体现, 也关系到学习的质量。因此, 对儿童课堂行为的表现进行评价是非常重要的。一二年级的孩子活泼好动, 我教学的二年级三班, 上课铃响后, 教室里还是闹哄哄的。上课后, 有的孩子喜欢独自搞东西, 对老师的教学不理不睬;有的孩子则很喜欢讲话, 管不住自己。针对这些现象, 在“课堂表现”这一个评价项目上, 评价内容除了常规的认真听讲, 积极发言外, 特别把“课前备好品德书, 上课铃响后, 自觉静息好”, “上课时不随便讲话”, “不搞东西”等纳入评价内容。低年级的孩子普遍存在这些问题, 为了强化儿童做好这些行为, 一二年级都把其纳入评价内容, 旨在通过长期训练, 促使儿童养成相关的良好行为习惯。
3.评价内容注重与日常行为表现结合。低年级的儿童, 天性率真, 抓住他们行为中具有典型性的优良表现和需要改正的行为进行评价, 有利于儿童扬长避短, 向着良好品行方面发展。比如:我校低年级的孩子对人很有礼貌, 见着老师总能甜甜地问好, 放学后也会挥着小手向老师说“再见”, 非常可爱。把“主动向他人问好”作为评价内容, 强化了孩子的优点, 儿童也在“得星”的鼓励中做得更好。由于我校操场上铺有塑胶, 低年级的孩子总喜欢在上面抱成一团, 滚来滚去。这既不卫生, 也不安全, 孩子们却乐在其中。于是, 我们把“爱清洁、讲卫生”、“安全文明玩耍”纳入评价内容, 旨在通过评价, 督促儿童改掉坏习惯, 做个干净、文明、具备安全意识的好孩子。
二、采取四种方式, 评价主体多元化
评价内容拟定好了, 那么谁来评价, 又怎样评价呢?直接由老师进行权威评价吗?课程标准重视评价主体的多样化, 认为“评价是教师和儿童共同合作进行的有意义的构建过程, 儿童既是评价的对象, 也是评价的主体。强调儿童的自评、互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。”因此, 我们研究时树立以评价促发展的理念, 以鼓励为主, 采用多元评价。在评价方法的操作上, 每个评价内容都采用了儿童自评、同学评、教师评、家长评的方式进行。评价还采用了涂星的方式, 这种方式符合低年级孩子的年龄特征, 孩子乐于参与, 看到自己获得了红红的星星, 获得成就感和荣誉感。因此, 这样的评价是儿童喜欢的, 让儿童在评价的喜悦中不知不觉养成良好行为, 从而促进儿童健康成长。
1.自评——自省自悟。随着教学改革的深入推进, 自我评价越来越受到人们的重视。[2]自我评价是指在个人内部就其自身的状态进行纵向比较所做的价值判断, 它是儿童自我认识的过程, 是儿童自省自悟的过程。在儿童自评时, 教师应帮助儿童学会理性、全面地看待问题, 让儿童的认识逐渐上升到一个新的高度, 使评价成为儿童认识自我、发展自我、激励自我的手段, 从而学会自我判断。在实践操作中, 为了让自评更准确, 教师应加强引导, 让儿童如实地评价自己。评价前, 首先让儿童根据评价内容静静地思考一分钟, 回忆自己的行为, 如果认为自己做得很好, 就奖励自己3颗星;如果认为自己多数时候做到了, 有时还做得不够好, 就奖励自己两颗星;如果自己觉得确实做得不够好, 就给自己一颗星, 鼓励自己继续努力吧。思考后, 再让儿童动手涂星。低年级的孩子, 天真浪漫, 往往能实事求是地根据自己的行为表现进行评价, 这也是他们难能可贵的地方。自评, 让儿童看清自身优势, 摒弃劣势, 充满信心。
2.互评——相互促进。儿童与儿童之间, 相互熟悉, 相互了解, 容易碰撞思维的火花。互评, 既锻炼了儿童的表达能力, 又增强了相互协作, 使其学会沟通与交流, 从而更好地融入社会。互评, 不但让儿童参与评价, 还让其学会评价。怎样组织儿童互评, 使其不流于形式, 具有实效性呢?通过研究, 我们认为:1.活动前, 教师讲明互评的要求和目的, 让学生能公平、公正地评价别人, 不能因为他是我的好朋友就说好话, 我与他关系不好就说坏话。2.根据评价内容, 以小组为单位, 每个孩子都要对组内的其他孩子进行评价, 发表自己的看法。3.最后, 根据大家的建议, 小组长组织大家, 以少数服从多数的原则, 商议最终得星颗数。低年级的孩子, 在相互评价时毫无忌讳, 能大胆地指出同伴的优点、缺点。因此, 互评中学生既看到了自身的优点, 也看到了自己的不足, 利于同伴间相互促进, 共同进步。在互评中, 我们也关注到个别调皮的孩子。比如:二年级三班的小袁常常管不住自己, 上课调皮捣蛋, 每个任课老师都喊头疼。针对这种现象, 开展了“寻优点”活动。先让每个孩子对小袁的行为观察一周, 然后, 让孩子们根据行为评价点对他的所作所为进行评价, 看看他哪些方面做得好, 除了评价点上的行为, 他还有哪些方面也做得好。在儿童评价时, 引导儿童以善意的目光去观察小袁, 看到他的进步, 他的努力。当然, 事前也会给小袁做思想工作, 让他约束自我行为, 尽量展现自己的优点, 便于其他孩子发现其优点。这样, 小袁对自己不好的行为也会尽量控制, 从而渐渐向好的方面发展。
3.师评——公平客观。如果说自评、互评的对象指向的是儿童个体, 那么教师评价则由个体转向小组这个小群体。新课程改革提倡小组合作学习, 认为小组合作是“高效课堂”的基本组织形式。那么, 小组合作的实效性就非常重要, 每个小组表现如何呢?教师就应加强关注, 及时对每个小组的分工与合作, 每个小组的互助互学, 每个小组的讨论交流等情况适时进行评价, 而且教师公平、公正地评价尤为重要, 儿童也非常看重。我校在开展“学本式卓越课堂”的活动中, 要求教师对小组从“学习态度、行为表现”两方面进行星级评价。因此, 课堂教学时, 老师会根据每个小组的表现, 及时予以评星。教师对小组合作学习情况的评价, 恰好能与“学本式卓越课堂”的评价有机结合。这样, 对儿童的评价也更准确, 更科学。对于课堂外的行为评价, 教师就应做个有心人, 留心观察, 还可以让班干部记录各组情况, 教师结合自己的观察、谈话等进行全面真实地评价。[3]当然, 教师评价时还应关注过程, 重视每个小组在活动中的行为表现, 重视他们在小组活动中付出努力的程度, 而不是仅仅重视最后的结果。在对小组全面、客观评价的基础上, 既要让儿童认识到本组的优势和进步, 又要让儿童认识到不足。这样, 才能更有效地促进儿童的发展。这样的评价才是深刻的评价。
4.家长评——全面真实。有的学生在校表现得较好, 可是在家里又表现如何呢?我们把评价由课内向课外延伸, 让孩子的家长参与其中。孩子在家对自己的行为不会刻意约束, 家长也了解自己孩子的一言一行。这样, 对孩子的评价更加全面、真实, 利于教师了解孩子在家里的行为表现, 也利于家长、学校共同沟通、协调, 共同促进孩子良好行为习惯的养成。父母对孩子的评价, 有的采用激励性的评价。比如:“孩子, 你乐于助人, 学习积极认真, 在家乐于帮助父母做家务, 是个聪明懂事的孩子。”有的则是中肯地指出孩子的缺点, 希望其改正, 比如:“孩子, 你平时在家有点调皮, 做家庭作业不够专心, 妈妈多么希望你能改正这些缺点呀。”无论家长是怎样的评价, 都是把特别的爱给予了自己的孩子, 让孩子感受到家庭的温馨, 健康快乐地成长。
三、实现二个增强, 评价效果初显
(一) 自控能力得到增强, 学习积极性明显提高
经过三年的研究与实践, 行为评价初显成效。由于评价施行赏识教育, 起到了较好的激励作用。通过评价, 每个孩子都体验到成功和学习的乐趣, 更多地看到自己的优势与进步, 对未来的学习充满信心, 更加喜欢上品德课。通过对一二年级的孩子进行测试, 100%的孩子都喜欢上品德课。课堂上, 为了得到更多的“星星”, 学习更积极, 回答问题更踊跃, 让人头疼的课前静息大有改观, 而且能够主动做好课前准备了。儿童的自控能力也不断提高, 那种随便讲话、随便接嘴的同学明显减少。
(二) 合作意识逐步增强, 团队精神得到彰显
小组“捆绑式”的评价, 增强了小组凝聚力。一荣俱荣, 一辱皆辱, 让儿童认识到自己的一言一行都与小组荣辱息息相关, 儿童更具有团队意识。因此, 都以为小组增光为荣, 为小组抹黑为耻, 为了本组能获得更多的“星星”, 小组成员更团结了, 合作也更愉快, 更乐于交流、表达了。特别是组长, 对其组织、协调、领导能力要求较高, 组长从中得到锻炼, 变得更能干了。
“路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索”。尽管对学生的行为评价有着不如意的地方, 评价的机制还有待进一步完善, 但评价始终会给我们的教育带来意外的收获, 它会在潜移默化中帮助学生养成良好的行为习惯, 促进其良好道德品质的形成, 伴孩子快乐成长。
摘要：传统品德评价模式, 以试卷的形式进行, 这种片面的评价重认知, 轻情感, 无法有效促进儿童发展。为了改变这种现状, 我校以一、二年级的学生为评价对象, 秉承以评价促发展的理念, 倡导以鼓励为主的发展性评价, 对低年级学生的行为评价进行了研究, 探索出行为评价新模式。这种模式“注重三个结合, 采取四种方式”, 实现评价内容多样化, 评价主体多元化, 能够有效提高学生学习积极性, 增强自控能力、合作意识, 促进儿童良好行为习惯的形成和发展, 切实增强德育评价的有效性。
关键词：品德,行为评价,新模式
参考文献
[1] 张茂聪.课程标准解析与教学指导---品德与生活[M].北京师范大学出版社.2012.3:93-106。
[2] 张玉兰.一堂日本道德课:学生自我评价教学个案的启示[J].思想理论教育.2008.4。
学生学业成就评价范文第4篇
篇一：高中学业水平考试自我评价
高二一年以来，我积极参加学校组织的各项活动，如田径运动会，社区服务活动和走进工厂大型社会实践活动等。这为我的人生阅历增添了不少光彩，还使我增强了实践能力和组织能力。
在校期间，我能自觉遵守中学生守则，遵守学校纪律认真做好分内之事，我所在宿舍多次被学校评为星级宿舍。另外，我积极参加各项活动，尊敬师长，与同学和睦相处，关心热爱集体，乐于帮助别人，劳动积极肯干，自觉锻炼身体。
在学习上踏实勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，经常参加班级学校组织的各种课内外学习活动。
在个人情商方面，我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，有时与同学相处不是很好。我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。
这一年来我学到了很多知识，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人，为建设社会主义中国做出自己的努力。
篇二：高中学业水平考试自我评价
本人热爱祖国，热爱人民，拥护中国共—产—党的领导，及时了解和关心党和国家的方针、政策和路线，学习了马克思列宁主义、毛泽东思想和邓—小—平理论。我认真学习，态度明确。作为一名学生，最重要的就是要把书读好。所以我上课专心听讲，课后及时完成作业并进行预习和复习。遇到问题时总是能及时向同学和老师请教，并善于总结经验，也尽自己的力去帮助别人。 我自觉地遵守学校和宿舍的各项规章制度，注意卫生，爱护公物，尊敬老师团结同学。与周边的人和睦相处。参加了长跑活动、植树活动、青年志愿者活动、舒肤佳产品的调查、义务家电维修和义务家教服务等校、班组织的各种活动。我乐于助人，总是尽力帮助在学习和生活需要帮助的同学。 生活在这样的环境下，我觉得自己很幸福，我觉得自己的幸福来自社会，所以自己也要报答社会。生活在一个集体中，就要有广阔的胸襟和博大的胸怀。要让自己的生活更有意义，生活要有规律，要有远大的理想和追求。
人活在这个世界上就要有信念，坚持了信念就能活得更有意义。 现在我还存在着不足。我要提高自身修养，淡泊名利，保持清醒的头脑和自由的思想，不被物欲横流的社会所迷失方向。
本人能严格遵守学校纪律，有较强的集体荣誉感，乐于助人，关心同学，与同学相处融洽;学习上刻苦努力，思维活跃。是一个正直诚恳，听话懂事，诚实质朴的学生。老师和同学都很喜欢我。学习上虽然很努力，但学习方法不是最佳，所以成绩还不够理想。希望在以后的学习和生活中，能探索出适合我自己的高效的学习方法。
我能够尊敬师长，团结同学，基本上能遵守校纪校规。本人自控力还可以，但是也要提高自身的分析识别能力。以后我会在各个方面能够独立自觉，自己管理自己。
在学习上，我有提高各科成绩的良好愿望，但这不能只是口头上说说而已，我要用自己的行动来表明我的决心，迎接每一个崭新的明天!
篇三：高中学业水平考试自我评价
丰富多彩的高二下学期即将结束，这三年是我人生中最重要的一段里程，它将永远铭记在我的脑海里，
高二下学期的高中生活，使我增长了知识，也培养了我各方面的能力，为日后我成为社会主义现代化建设的接—班人打下了坚实的基矗但是，通过三年的学习，我也发现了自己的不足，也就是吃苦精神不够，具体就体现在学习上钻劲不够、挤劲不够。当然，在我发现自己的不足后，我会尽力完善自我，培养吃苦精神，从而保证日后的学习成绩能有较大幅度的提高。
作为跨世纪的一代，我们即将告别中学时代的酸甜苦辣，迈入高校去寻找另一片更加广阔的天空。在这最后的中学生活里，我将努力完善自我，提高学习成绩，为几年来的中学生活划上完美的句号，也以此为人生篇章中光辉的一页。
篇四：高中学业水平考试自我评价
我成绩优秀，自主学习能力较强。同时，我还具有较强的创新意识和合作精神。
作为一名团员，我思想先进，积极参与社会实践活动，时刻准备为祖国奉献一分力量。在课外，我和同学一起参加研究性学习，探讨时事课题。这使我更充分的了解社会，体验社会。三年里，我从一个懵懂的中学生逐步成长为品学兼优的“四有”新人。
在今后的学习中，我将不断总结经验，继往开来努力完善我，用全新的面貌去迎接新的挑战。作为，跨世纪的新一代，我即将告别中学时代的酸甜苦辣，迈入高校寻找另一片更加广阔的天空。在这，我将更加努力，为几年来的中学生活划上完美的句号，也在人生的篇章中书写下最光辉的一页。带着信心与笑容迎接灿烂的明天。 该生在校期间，思想积极要求进步，主动学习各类书刊杂志，乐于助人，甘于奉献。积极参加学校和班级组织的各项活动，表现出了较高的集体荣誉感和团队精神，在平时学习过程中，学习态度较好，认真听课，善于总结，取得了较好的学习效果。在生活中，能够主动帮助有困难的学生，积极主动协助老师和班委会成员完成所布置的各项任务，得到了班级同学和老师的一致好评，她是一名优秀的高中毕业生。 你思维敏捷，接受能力较强，课堂上总是很快掌握新知;你热爱学习，总是很快完成作业。你酷爱羽毛球运动，充满了活力。但你不善于珍惜利用时间，把作业当作任务一样完成，且没有处理好爱好和学习的关系。学习需要刻苦钻研和勇于质疑的精神，还需要执着和孜孜不倦的追求。
学生学业成就评价范文第5篇
摘要：本文利用“2017年地方本科院校人才培养与就业调查”中的工科专业毕业生数据，测量发现约有18%的被调查毕业生专业技能不足。利用Logit模型对影响毕业生专业技能不足的各因素进行分析发现，工科毕业生的课程性学习参与程度越高，自主性学习参与程度越高，其发生专业技能不足的概率就会显著下降;毕业实习与专业的关联度越紧密，毕业生专业技能不足的概率越低;而专业课程设置和教师的教学行为等因素均未对专业技能不足产生显著的影响效果;对口就业的毕业生专业技能不足的概率显著较低。对人才培养模式改革项目的探讨证实，专业层面的校企合作项目可以有效降低毕业生的专业技能不足发生率。建议重点加强学生的学业考核评估力度，实施产学深度融合，强化本科生毕业实习、工作与所学专业的对口性。
关键词：地方高校;工科毕业生;技能不足;教育质量
一、 问题的提出
我国正处于技术创新和经济发展的重要阶段。创新驱动发展和“中国制造2025”等国家战略带来了新的发展机遇，这些都对技术技能人才培养提出了新的挑战。但目前，我国的高技术人才还存在较大缺口[1]，大学生就业难等问题也屡见报端。2019年的《中国教育现代化2035》指出，要推动教育高质量发展，加快培养创新型、复合型、应用型人才，满足社会发展需求，支撑产业转型升级。工科作为以基础科学结合生产实践发展起来的学科，强调学生的知识应用和实践性。工科教育可以为我国产业的转型升级、实现工业化强国目标提供重要的技术技能人才保障。
当下，我国工科教育培养的毕业生其技能状况如何，是否能够满足企业的生产发展需要？如果存在技能不足，受到了哪些因素的影响？本文将利用2017年我国“地方本科院校人才培养与就业调查”中的工科学生数据，测量地方本科院校中的工科专业学生技能不足的发生率，并从个人/家庭特征、工作特征和大学教育质量三方面入手来探讨其影响因素，尤其聚焦于学校人才培养的典型环节对毕业生发生技能错配的影响作用。对上述问题的探讨无论是对地方本科院校的人才培养模式变革、响应国家“新工科建设”战略，还是建设高素质的技术技能人才队伍、满足企业行业的发展需要都具有重要的现实意义。
二、 文献回顾
工作错配是劳动力市场长期存在的重要问题之一，20世纪70年代起受到学界广泛关注。近年来，学者们的研究视域逐渐从其中的教育错配问题转向更能反映个人实际能力、指标测量更加合理的技能错配研究。[2]技能错配从纵向维度来看，可分为“技能过度”和“技能不足”两种情形。后者是本文關注的研究对象。技能不足，主要是指劳动者具备的实际技能低于工作要求的水平。[3]
技能不足的测量方法主要有自我报告、数学统计和直接测量三类。其中，自我报告法采用受访者对其在工作中的技能使用情况进行主观评价的方法来测量。该方法简单易行，调查成本较低，是学者们普遍使用的方法。[4]在使用自我报告法所做的研究中，欧洲职业培训发展中心的一项关于技能与工作的调查，测量了2014年欧洲28个国家的劳动力技能错配水平。结果显示，28国劳动力技能不足平均发生率为23.2%;该报告还计算了应届毕业生的技能不足水平，发现各专业领域平均技能不足发生率约为24%，工科专业（工程和计算机技术）在22%-25%之间。[5]
尽管国外关于技能错配的大规模调查与实证研究正在兴起，但其研究主要聚焦于技能过度问题，对技能不足的关注较少。国内关于技能不足的研究则刚刚起步，实证研究成果较少。梳理技能不足影响因素的实证研究发现：（1）在劳动者个体和家庭特征方面，有研究指出男性技能不足的现象高于女性[6][7]，不过也有报告得出相反结论[8]。在前期的研究中，有学者用教育不足作为技能不足的代理变量，通过实证研究发现性别、父母受教育情况和个体学业成绩对错配并没有显著影响，而家庭收入则对教育不足有正向影响。[9]（2）在工作特征方面，技能不足更容易发生在高技能需求的工作中。有研究显示，高科技企业发生技能不足的概率更高。[10]相比于签订长期合同的劳动者而言，签订短期工作合同的劳动者由于经常更换工作，在技能积累方面处于劣势，因此签订长期工作合同的劳动者发生技能不足的比例低于后者。[11]此外，于洪霞对毕业生专业对口就业的研究发现，不对口就业对教育错配有正向影响效果，对口就业情况越差，发生教育不足的可能性越大。[12]而且在职业流动过程中发生行业领域转变的劳动者更容易发生技能不足。[13]（3）在教育因素方面，个体接受的高等教育质量会影响其技能水平，进而影响劳动者技能错配。 [14]从教育系统层面来看，教育质量越高，劳动者技能匹配的比例越高。[15]高等教育系统与技术实践的导向性越强、与企业之间的联系越紧密，劳动者发生技能错配的可能性越低 [16]，反之，则更容易发生技能错配[17]。
总之，目前国内外关于技能不足的实证研究数量较少，对其中影响技能不足发生因素的分析尚不够深入、全面，尤其在技能人才培养的关键环节——学校教育的研究上，仍然将其视为一个“黑箱”，无法甄别出具体的教育生产的各环节对技能不足发生的影响作用。
关于我国工科专业的人才培养，当下学者们在阐释新工科建设的理念时强调较多的是，学校办学应服务产业发展需求，突出教育教学的实践导向[18];教育教学改革要以学生为中心，突出学生的主动作用[19]。同时，有学者基于过程要素模型提出了师资队伍、课程和教学设备设施等新工科专业建设质量的评价指标。[20]结合我国工科教育人才培养的相关讨论，本文拟利用地方本科院校人才培养的工科毕业生数据，将工科教育质量分为学生的学习参与、实践类课程、教师教学行为和实习安排等关键的过程性指标，来重点探讨工科教育的人才培养过程对毕业生专业技能不足的影响，以期对现有的技能不足理论和工科教育人才培养改革有所增益。
三、 数据与方法
（一）数据与变量
本文所使用的数据来自于“地方本科院校人才培养与就业调查”课题组的实地调查。该课题于2017年6月底调查了全国覆盖不同地区的41所地方本科院校的大四毕业生，在每所院校内抽取应用型较强的学科专业进行整群抽样，得到4410份有效的、已确定工作去向的总毕业生问卷。本文以其中的工科专业学生问卷作为研究对象，具体包括计算机、电子信息、机械和电气等专业类的学生问卷2656份。
因变量方面，调查问卷利用主观自我报告法测量了毕业生的技能不足问题。具体而言，笔者将调查中“我的专业技术能力与实操能力满足当前企业需求”中回答为“很不同意”和“较不同意”的样本定义为“专业技能不足”者，回答为“较同意”和“非常同意”的样本定义为“专业技能适切”者。需要注意的是，题项测量的是毕业生的专业技术能力和实操能力的不足与匹配问题，因此本研究将技能不足限定为毕业生的专业技能不足问题。
自变量方面，本文重点关注工科毕业生所接受的大学教育质量。基于前文的文献研究，此处主要选取学生的学习参与程度，以及在课程、教学和毕业实习等环节上体现出工科教育的应用性与实践性的若干指标来测量（具体测量题项见表1）。具体而言，一方面，对学生的实际学习行为的自我评价指标进行验证性因子分析，得到了包括课程学习参与（克隆巴赫-α信度系数为086）和自主性学习参与（克隆巴赫-α信度系数为073）两个公因子。另一方面，基于过程要素模型，分别聚合学生对专业的课程设置、教师教学行为和毕业实习的自我评价指标，得到了衡量工科教学过程质量的三类指标①：一是工科学生所接受的实践类课程的“量”和“质”，分别用该类课程在总课程所占比重和课程的应用实践性来衡量;二是專业课任课教师的引导互动型教学水平和实验实训课程的教学条件;三是毕业生实习与其专业的对口性。
其他影响因素主要包括个人/家庭基本信息和工作特征变量。个人/家庭信息包括毕业生的性别、是否担任过学生干部、经标准化后可比较的高考分数、母亲的受教育年限和家庭年收入;工作特征包括工作单位性质、合同期限、工作单位所在城市等级以及是否对口就业。以上指标的具体含义见表1。
（二）研究方法和模型
本文使用Logit模型来分析影响工科毕业生发生技能不足的因素，重点探讨大学教育质量因素对技能不足发生率的影响，具体模型如下：
其中，因变量Pi代表毕业生是否发生技能不足;自变量IND代表个人特征，包括男性、学生干部、高考分数、母亲受教育水平和家庭年收入等特征;变量JOB代表单位性质、合同期限、对口就业和就业地区等特征;变量HE代表毕业生所接受的本科教育质量，包括课程性学习参与、自主性学习参与、实训实习学分占比、课程的应用实践性、引导互动型教学水平、实践教学条件和实习对口性等因素。参数b、c和d分别反映了各因素对毕业生发生专业技能不足的影响程度。
四、 实证结果
（一）专业技能不足的发生率
首先，比较工科毕业生与其他学科专业类毕业生的技能错配发生率可知（表2），被调查的2656名已签约的工科毕业生其专业技能不足的发生率是18.07%，略高于理科毕业生，远远高于人文艺术类毕业生。
其次，对工科毕业生的专业技能不足的发生率作进一步统计描述，将样本按照本科专业目录粗略分为三类，同时按照其院校的办学体制划分不同的组别，得到表3结果。可知，（1）不同的工科专业的毕业生发生专业技能不足的概率差异很小，可看作一致。计算机/电子信息类的毕业生的专业技能不足的发生率为181%，是最高的;土木类毕业生专业技能不足的发生率最低，为1805%。因此，下文可以把这三个专业类的样本视作一个整体进行回归分析。（2）不同办学体制的院校之间专业技能不足的发生率差异较小。省属本科院校的工科毕业生专业技能不足的发生率最高，为1865%;民办高校次之;最低的是市属本科高校，为1705%，低于省属高校不到两个百分点。
（二）专业技能不足的影响因素分析
根据模型（1），对影响工科毕业生发生专业技能不足的因素进行Logit回归，具体系数值见表4中的（a）列和（b）列。回归结果发现，模型的准R2为0121，LR统计量为12232，对应的P值为000，整个方程系数的联合显著性很高。该Logit模型准确预测的比例为8335%，模型设定较好。
可知，在大学教育质量方面，在其他变量不变的情况下，毕业生在读期间的课程性学习参与程度每增加一个标准差，其发生专业技能不足的几率比会显著降低171%;毕业生的自主性学习参与程度每增加一个标准差，其发生专业技能不足的几率比会显著降低471%。也即，学生个人在专业课程方面越努力，越主动积极开展自主性学习，其发生专业技能不足的概率将显著降低，尤其是后者的影响作用更强。而实习实训学分占比、课程的应用实践性、引导互动型教学水平和实践教学条件等因素对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。也就是说，接受了不同的实践课程安排和不同的教学水平的毕业生，其发生专业技能不足的概率没有显著差异。此外，毕业生的实习工作与所学专业的对口性每增加一个单位，其发生专业技能不足的几率比会显著下降59.9%。
在个人及家庭特征方面，在其他变量不变的情况下，家庭总收入较高的毕业生发生专业技能不足的概率要显著低于家庭总收入较低的毕业生，更具体地，家庭总收入每增加一万元，工科毕业生发展专业技能不足的几率比会显著降低36%。可以说，经济上处于优势地位的家庭的本科工科毕业生，相比于那些经济上处于劣势地位的家庭的毕业生而言，其所掌握的专业应用技术和实操能力更能满足企业的需要。而性别、是否担任学生干部、毕业生的高考分数和母亲的受教育程度则对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。
在工作特征方面，在其他变量不变的情况下，对口就业毕业生专业技能不足的几率比约是非对口就业毕业生的0.5倍，也即后者发生专业技能不足的几率比是前者的2倍，非对口就业的毕业生更容易发生技能不足。不难发现，对本科学历的工科毕业生而言，非对口就业、所学非所用，是其发生专业技能不足的重要因素。而其他诸如工作单位性质、工作合同年限和工作所在城市的等级等因素对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。
本文分别采用三种方法对上述模型（1）的Logit回归结果进行稳健性检验。首先，使用稳健性标准误进行Logit估计（结果见表4中的列c）。结果发现，列（c）的稳健标准误与列（a）中的普通标准误非常接近，可知模型设定较好。其次，变换解释变量来估计模型。以删去课程性学习参与变量为例，所得估计结果列（d）与全模型列（a）的估计结果一致。但前者的模型拟合优度下降，准确预测的比例下降，且AIC和BIC值均高出全模型。可知，列（a）的全模型的解释力度更强，设定更好。对于其他教育质量的自变量做同样检验，得到了相似的结果（限于篇幅，省略）。最后，采用二层Logit模型估计，得到了一致结论。考虑到课程、教师教学和实习安排相关的变量是专业层面的特征，采用二层Logit模型进行估计，结果见列（d），这与列（a）的估计结果是一致的。综上可知，上文对工科毕业生专业技能不足的影响因素分析是稳定、可靠的。
（三）人才培养模式改革项目的影响
前文发现，实践类课程的设置、引导互动型教学水平与实训教学条件等办学水平指标对毕业生专业技能发生率无显著影响。为何会出现这一结果？这可能部分是由当前工科教育改革的不彻底或执行不到位所导致的。王武东等人的调研发现，目前很多地方高校的新工科建设与学校教育教学改革的密切性不够，“新瓶装旧酒”，产学合作深度不够。[21]为进一步验证该结论，笔者选取了被调研院校是否进入应用型本科转型试点高校（以下简称“转型试点院校”）、是否入选国家“十三五”应用型本科产教融合发展工程（以下简称“产教融合院校”）和学生所在专业是否有校企合作人才培养项目（以下简称“校企合作项目”）等指标，替代课程和教学等指标代入模型（1），得到Logistic回归结果见表5。
模型（a）和（b）的回歸结果表明，控制了个人/家庭信息和工作特征之后，被调查院校是否入选转型试点院校和产教融合院校对毕业生的技能不足均无显著影响。可能的原因有两点，一是院校层面所获得的国家财政专项项目并未惠及、覆盖到被调查的工科专业建设中;二是由于缺乏组织和制度的保障，自上而下的项目建设难以激发学校内在的改革动力[22][23]，课程与教学水平的提高并未内化为学生的专业技能培养。这进一步验证了表4中的结论。
模型（c）结果表明，所在专业有校企合作项目的毕业生相比于无校企合作项目的毕业生，其发生专业技能不足的几率比下降了31.1%。这说明，与劳动力市场联系紧密的工科教育，有效地弥补了单纯学校教育的不足，促进了学生专业技能的培养，满足了企业实际工作所需。此外，在各模型中，自主性学习参与对专业技能不足的发生率均呈现明显的负向影响，也即自主性学习参与程度越高，其发生技能不足的概率越低，与前文结论一致。
五、结论与启示
总之，对2017年全国本科院校的工科毕业生的调查发现，工科毕业生专业技能不足的发生率为18.07%，即接近两成左右的工科毕业生接受本科教育训练后，所掌握的专业技术应用能力和实操能力无法满足企业的工作需要。工科毕业生的专业技能不足发生率略高于理科和人文艺术等专业毕业生;不同的工科专业大类之间、不同办学体制的院校之间毕业生专业技能不足的发生率差异较小，结果相对稳定。
对专业技能不足影响因素的回归结果表明，首先，在本文重点关注的本科教育质量方面，学生个人的课程性学习参与和自主性学习参与都对毕业生发生专业技能不足有显著的负向作用，尤其是自主性学习参与的影响效应更强。而专业课程的应用实践倾向、实践类课程的占比、学校的实践教学条件和专任教师采用引导互动式的教学行为均未对毕业生的专业技能不足产生显著的影响效用。此外，毕业生实习工作与专业的关联度越紧密，其发生专业技能不足的概率明显越低。其次，在个人/家庭特征方面，毕业生发生专业技能不足，更多是受到家庭经济收入的影响。在工作特征方面，对于初入职的毕业生而言，对口就业的毕业生，其发生专业技能不足的概率显著降低。
为进一步验证，分析了应用型本科转型试点院校和产教融合院校等项目的影响，发现这两种有代表性的财政专项对工科毕业生的专业技能不足不存在显著的影响。也即，公共财政资金支持的人才培养模式改革项目尽管提高了受资助院校的办学条件与办学水平，但课程设置和教学行为等办学资源的提升所产生的效益，并未传递到学生的专业技能与工作岗位的适切性上。这种办学水平提升与学生专业技能发展之间的断裂，在某种程度上反映了财政专项项目在工科人才培养模式改革方面的局限性，即难以激发院校的内在改革动力，以紧跟并服务于行业企业的实际技能需求。另外，专业层面的校企合作项目可以有效地降低毕业生的专业技能不足的发生率。再次证实，与劳动力市场紧密联系，是我国工科教育培养符合企业实际需要的高素质人才的关键因素。
针对上述发现，笔者建议如下：一是，应充分重视大学生的学习投入对其专业技能成长的能动作用。外因是通过内因起作用的。近年来，政府陆续出台了一系列聚焦于改善本科院校办学条件和提升专业建设的改革举措，并开始重视对学生学业的考核和评估。但是，相比国外高校，我国本科教育的学业考评总体上过于宽松，“宽进宽出”，亟需改革。需要强调的是，本文的研究样本来自地方本科院校的毕业生，与央属高校为代表的精英高校在学生素质和教育质量方面都存在一定的差距。在规模上，地方本科院校是我国高等教育的主体部分，因此，这一大学生群体的学习投入问题尤其需要重视。针对学生学习投入的积极效用，应一方面加强本科学生学业质量要求，制定一套基于学习过程的系统的考核淘汰制度，强化学位毕业考核、严格把关;另一方面，可以通过职业生涯规划指导、学业辅导和讲座等多种方式，帮助学生尽快树立人生理想，充分激发、调动学生的个人学习兴趣，增强学习内驱力，培养自主学习习惯，增长才干。
二是，高等工科学生培养应立足于“新工科建设”，实行产学深度融合，紧密联系劳动力市场，满足经济发展需要。一方面，利用已有的各类项目工程建设平台，汲取政府和行业协会等多方资源，以满足行业企业的实际技能需要为育人导向，转变思路，深入开展育人模式改革，并将项目建设成果在校内其他工学专业上推广、复制，扩大受益面。另一方面，探索符合各校实际情况的产学合作模式，积极鼓励企业的参与。当前，新工科建设中存在着产学合作组织和制度保障不足、社会和企业资源引入机制不明确等问题。[24]为此，有必要加强产学合作的组织和制度建设，设立产学合作制度改革试点区，探索体制机制创新，强化科研技术成果的应用转化机制，调动企业和学校双方深度参与的积极性。
三是，学校应重视工科学生毕业实习工作，加强毕业生对口就业引导。一方面，制定相关规章制度来保障学生实习的合理权益，确保实习内容与专业紧密相关，提高学生的毕业实习收益;另一方面，加强学校就业指导服务，充分提供对口行业的就业信息，引导学生对口就业，以降低非对口就业对个人专业技能发展的负面影响。
注释
①本研究对专业类层面如课程设置、教师教学行为和实习安排等情况的调查是基于学生个体的评价，因此通过Rwg和ICC检验后，把学生个体层面的数据聚合取均值，得到各专业类层面数据。
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（责任编辑钟嘉仪）
学生学业成就评价范文第6篇
〔摘要〕以251名四～六年级小学生为被试,采用相关分析、多元回归分析的方法,探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系。结果发现:元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异;元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高;元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。
〔关键词〕元认知;学习动机;数学学业成就
〔
一、问题提出
元认知是个体对认知活动的监测和控制。其过程实际上就是指导、调节人们认知进程,选择有效认知策略的控制执行过程,实质是人对认知活动的自我意识和自我控制。学习动机是指引发并维持学习活动的倾向,是直接推动人们学习的内在动力。它能够说明学生为什么而学习,学生学习的努力程度和学生愿意学习的原因。
当前研究者所关注的对学业成就起主要影响作用的认知与非认知因素中,较有代表性的就是元认知和学习动机。有研究表明,元认知与数学学业成就有密切的关系。元认知活动关注的对象则是认知过程本身,从这一角度分析,数学学习活动不仅是一个对所学数学知识进行识别、加工和理解的认识过程,而且也是一个对该过程进行计划、监控、调节的元认知过程。研究表明,在数学问题解决过程中,元认知起着非常重要的作用;数学学习成绩优秀与差的学生在元认知方面有着明显的差异。元认知理论指导教和学,让学生在理解数学中建构全新的数学观,逐步形成完善的数学教育观,不再只追求数学的统一结构和普遍定义,尊重数学的矛盾或悖论。学习动机作为引起数学学习活动的动力机制,是数学学习活动得以发动、维持和完成的重要条件,并由此影响数学学习的效果。研究发现,学习动机较强的学生,学习效率高,学习成绩好,学习动机与学业成就之间存在正相关。总之,学习动机、元认知能很好地预测学习困难的学生,它们能够帮助研究者准确找出学习困难的学生并帮助这些学生更好地学习。
由此可见,元认知、学习动机与学业成就有着密切的关系,但是将元认知、学习动机和数学学业成就三者结合起来进行研究的很少。本研究力图在前人研究基础上来探讨元认知、学习动机与数学学业成就之间的关系,从而试图找到提高学生数学成绩的有效途径。
二、研究方法
(一)被试
整群随机选取大连市某小学四～六年级学生251人,其中四年级65人,男生30人,女生35人,平均年龄10.77岁;五年级90人,男生50人,女生40人,平均年龄11.62岁;六年级96人,男生56人,女生40人,平均年龄12.52岁。
(二)实验材料
1.元认知监控能力问卷
由刘哓明编制。此问卷由40个项目构成。分为三个维度:计划、监测、调整。其中计划由11个项目构成,监测由16个项目构成,调整由13个项目构成。计划是指个体对即将采取的认知行动进行策划;监测是指对认知活动的进程及效果进行评估;调整是根据监测得来的信息,对认知活动采取适当的矫正性或补救性措施,包括纠正错误、排除障碍、调整思路等。
2.学习动机诊断测验(MAAT)
学习动机问卷为《学习动机诊断测验》(MAAT,1991)中的分量表,此问卷由周步成等主编。MAAT适用对象为小学四年级至高中二年级学生,包括成功动机、考试焦虑等五个分量表,其中成功动机分量表又可测定学习、运动、社交等方面。该测验在不同被试群体中获得的分半信度为.83～.89,重测信度为.79～.86。由于本研究对动机的考察仅涉及学习方面,故只选取MAAT成功动机分量表中有关学习部分的题目作为《学习动机问卷》,测量被试的学习动机水平,得分高说明被试在知识学习活动中的动机水平高,对学习的推动作用也就大。在本研究中,《学习动机问卷》具有较高的信度和效度。
3.数学学业成就:小学生四～六年级上学期期末考试成绩作为数学学业成就指标。
(三)数据处理
全部数据用SPSS11.5统计软件包处理,对数据进行相关分析和多元回归分析。
三、结果与分析
(一)元认知、学习动机的性别与年级差异比较
表1 元认知、计划、监测、调整和学习动机的性别与年级差异比较
注:* 表示p < 0.05,** 表示p < 0.01
从表1可以看出,小学生的元认知、计划、监测、调整和学习动机在性别上有一定差异,但均不显著。小学生的元认知、学习动机存在显著的年级差异,监测、调整两项也存在显著的年级差异。在MAAT测验中,有5个等级,等级分越高越好。表1显示,小学四、五、六年级学生学习动机的得分在24～29之间,属于第三等级,处于一般水平,学习动机强度等级总体上偏低。
事后检验表明,在元认知得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.02<0.05),六年级的元认知水平显著高于四年级的元认知水平,说明随着年龄的增长,学生的元认知水平也在不断地提高。到了六年级,学生的元认知能力有了很大的发展。在学习动机得分上,四年级和五年级存在显著差异(p=0.00<0.01),六年级和四年级、五年级不存在显著差异。在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03<0.05),说明六年级学生在学习过程中,对即将采取的认知行动进行策划方面要好于四年级的学生。在调整得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.01<0.05),这表明,六年级学生比四年级学生更能很好地对认知活动采取适当的矫正性或补救性的措施。在监测得分上,三个年级均不存在显著差异。
(二)元认知、学习动机与数学学业成就相关分析
表2 元认知、学习动机与数学学业成就相关分析
注:** 表示p < 0.01
表2显示,元认知与学习动机总体相关显著(r=0.42,p<0.01),这与以往研究结果相一致。元认知与数学学业成就存在显著正相关(r=0.28,p<0.01)。计划、监测、调整与学习动机存在显著正相关。其中监测与学习动机相关最高(r=0.41,p<0.01)。计划、监测、调整与数学学业成就也存在显著正相关。
相关分析表明,元认知与学习动机之间存在密切的关系。元认知与数学学业成就存在正相关,说明元认知水平高,则数学成绩好。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。
虽然相关分析可以让我们知道元认知与学习动机存在密切的关系,但是在元认知与学习动机之间,究竟是元认知影响学习动机,还是学习动机影响元认知?元认知各维度与学习动机之间到底有什么样的关系?这些问题仍需要我们进一步探讨。
(三)元认知、学习动机与数学学业成就多元回归分析
表3 元认知、学习动机与数学学业成就多元线性回归分析
以计划、监测和调整为自变量,分别以元认知、学习动机和数学学业成就为因变量运用逐步回归分析法(Stepwise)进行多元回归分析,结果见表3。多元回归分析的结果表明,计划、监测对元认知有正面影响(β=1.28,p<0.01;β=1.51,p<0.01),解释元认知的96%。元认知中的监测对学习动机有显著回归效应(β=0.41,p<0.01),解释总变量的17%,也就是说,学习动机受元认知中的监测的影响。监测对数学学业成就也存在显著回归效应,解释总变量的8%。这说明元认知中的监测对数学学业成就有影响,而两者又存在显著正相关,可得出元认知水平高与数学成绩好联系在一起。
四、讨论
(一)小学生四～六年级元认知、学习动机基本情况分析
本研究发现,小学生四～六年级的元认知、学习动机在性别上没有显著差异,但存在显著的年级差异。在元认知方面,六年级学生元认知水平显著高于四年级学生,四年级和五年级元认知水平并不存在显著差异。四年级是儿童发展的关键期,元认知水平还很低,但到了六年级,学生元认知水平有了很大的提高。这表明,随着年龄的增长,学生的元认知水平也会不断地提高。
在学习动机上,三个年级总体学习动机处于一般水平。这与学习内容和任务有关,小学中高年级学习内容增多,任务加重,外部压力较大,若得不到科学引导和教育,则会导致动机强度减弱,或产生厌学心理,从而导致学习动机水平偏低。五年级学习动机显著高于四年级,这是因为四年级学生处于发展的关键期,由于课业任务突然增多,无法应对,导致学习动机水平低,而到了五年级,学生逐渐适应这种学习环境,使得他们的学习动机明显提高。而六年级与四年级、五年级学习动机不存在显著差异,是因为六年级学生处在小学和初中的过渡阶段,加上来自教师、家长的学习上的压力,使其学习动机较五年级没有显著提高。
在计划得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.03<0.05),说明六年级学生在学习过程中,对即将采取的认知行动进行策划方面要好于四年级的学生。在调整得分上,四年级和六年级存在显著差异(p=0.01<0.05),也就是说,六年级的学生比四年级学生更能很好地对认知活动采取适当的矫正性或补救性的措施。
根据以上分析,我们在教育中应该根据学生的发展特点、规律以及元认知水平,采取不同的教育教学方式。同时要适当地激发学生的学习动机,提高教育教学水平,从而提高学生的学习效率。
(二)元认知、学习动机与数学学业成就的关系
研究发现,元认知与学习动机总体相关显著。这表明,元认知与学习动机存在密切的关系,较强元认知能力与较强的学习动机联系在一起。元认知与数学学业成就之间存在显著正相关,说明元认知水平高,数学成绩好。所以在教育教学过程中,我们应该学会运用元认知训练,提高学生的元认知水平,进而提高学生的学习效率。学习动机与数学学业成就也存在显著正相关,说明具有较强的学习动机的学生,其数学成绩也就好。研究表明,小学生的学习动机处于一般水平,这就要求我们在教学的过程中尽可能地激发学生的学习动机,增加学生学习兴趣。
本研究发现,在元认知的全部因素中,监测与学习动机相关最高,而且监测对学习动机有显著的回归效应,说明学习动机受监测的影响,监测能促进学习动机的增强。监测是指对认知活动进程及效果进行评估。监测包括:获得活动的进展,检查自己有无出错,检验思路是否可行,对认知效果、效率及收获的评价等。学生是否有效地监测认知活动,直接影响到学生的学习动机。
研究还发现,元认知中的监测对数学学业成就也存在显著回归效应,说明元认知中的监测对数学学业成就影响很大。数学学习过程中,要不断思考、审查、监测数学思维过程,对数学学习效果进行评价,这样才有利于数学学习成绩的提高。
总的来说,较强元认知能力与较强学习动机联系在一起,学习动机又受元认知中的监测的影响,同时元认知、学习动机与数学学业成就相关显著,监测又对数学学业成就有影响。因此,在教学过程中,要使元认知、学习动机得到协调发展,不仅要重视培养学生的元认知能力,还要激发他们的学习动机。同时激发学生的学习动机又有利于元认知水平的提高,而具有良好的监测能力,又有利于学习动机的增强。我们应该在教学过程中,提高学生的元认知能力、优化学习动机,从而提高学生的数学学业成就。
五、结论
(一)元认知、学习动机存在显著年级差异,其中元认知中的监测、调整也存在显著的年级差异。
(二)元认知与学习动机总体相关显著。元认知与数学学业成就存在显著正相关,学习动机与数学学业成就也存在显著正相关。元认知中的计划、监测、调节与学习动机存在显著正相关,其中监测与学习动机相关最高。
(三)元认知中的监测对学习动机、数学学业成就存在显著回归效应。(稿件编号:091030004)
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(本文系国家社会科学基金“十一五”规划国家重点项目,项目编号:ABA060004。作者单位:辽宁师范大学教育学院)
编辑/于 洪 终校/何 妍