基础教育成果范文第1篇
王君卿 广州中医药大学人文社科学院 学号20101209499
[摘要] 本文通过对近年对于思想政治教育评价的基本问题，了解思想政治教育的内涵和体系、评价标准、对于影响因素，归纳评价内容包括的范围，具体的分类，评价实践方法的总结，思考高校政治教育有效性评价体系如何构建模式。
[关键词]高校;思想政治教育;人才培养;评价体系
一、高校思想政治教育评价体系基本问题研究
1、有效性的含义
“有效”在《现代汉语词典》里解释为“能达到预期目的”，它是人们依据 一定的评价标准，对某项实践活动效果或事物进行证明评价后所得出的积极结 论，即指“组织目标的实现程度”。[1]它表达的是人们主观需要、愿望的实现和满足程度。“有效性’，一词，在英语中可以用availability、effeetiveness、valiaity、effieaey等词汇来表示，本文主要取其effectiveness之意，即产出对需求的吻合程度。人类实践活动的有效性，“就其实质而一言，是体现于特定价值关系中的价值属性问题”[2]，也就是说，有效性是从特定实践活动及其结果对相应主体需要的满足关系中所表现出来的相应特性。
2、思想政治教育有效性的含义
有效性的概念于20世纪80年代被引入思想政治教育领域，理论界对此概念的内涵延伸探讨，形成了许多研究成果。陈敏[3]认为思想政治教育效性，“是指思想政治教育活动产生与出现正向结果的效能属性，主要表现为思想政治教育活动在实现既定教育目标上的程度，受教育者思想行为的变化符合教者主观要求和社会要求的真实度。”沈壮海[4]则认为，“思想政治教育的有效性也就是思想政治教育活动在满足人们的相应需要、实现人们的相应目的方面所表现出的积极特性”。将其分为思想政治教育结果的有效性、过程的有效性、要素的有效性三个基本方面。综合以上观点，我认为，思想政治教育有效性包含思想政治教育者通过言传身教，同时对受教育者授予社会要求思想品德规范，在各种因素、教育者、受教育者协同作用下，在受教育者原有认识、意识水平下，自学选择吸收、消化教育者与各种因素的影响下将传授、接触的思想政治品德要求，转化为受教育者主体意识，受教育者将个体意识外化为行为，形成行为习惯并产生良好的行为结果。思想政治教育有效性是衡量思想政治教育工作的效果的最终标准，从其有效性研究开始，最终通过调整、改革反馈实现、提高其有效性为目的。
3、思想政治教育评价
在我国文字中，“评价”是评定价值的简称。在英语中，“evaluate”(评价)这个词，在词源学上的含义是引出和阐发价值。从本质上来说，“评价是一种价值判
[5]断的活动，是对客体满足主体需要程度的判断”大学生思想政治教育有效性评
价就是依据一定的标准对大学生思想政治教育满足社会与大学生需要的程度作出判断，即对大学生思想政治教育现实的(已取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断。由于大学生思想政治教育的投入和产出是一种非线性关系，其有效性的表现层面是十分复杂的，既有直接的，又有间接的;既有显性的，又有隐性的;既有近期的，又有长远的等等。因此，应该确立科学的评价标准。[6]
3、思想政治教育评价的内涵研究
关于思想政治教育评价的内涵，目前仍未有定论。张玉海、李田贵[7]认为思想教育评价是按照思想政治教育的目的要求，采用一定的手段对思想政治教育进行调查、总结和评定的工作，是以促进思想政治工作的改革和完善的一种方法。杨国辉，孙梦云[8]认为思想政治教育评价是思想政治教育角色和管理者为了检测思想政治教育的价值和有效性，为思想政治教育改革提供经验总结而运用测量、统计、分析等一系列先进技术等对思想政治教育活动的参与者、现象。活动程序的价值判断过程。王茂盛，邵莉莉[9]认为思想政治教育评价的本质即价值判断，依据一定的评价标准用定型与定量相结合的科学方法，对思想政治教育过程及其结果进行价值判断。赵租地，张佐[10]则认为德育评价是评价者依据一定的评价标准，对德育工作及其效果做出价值判断的过程。
4、思想政治教育评价主体、客体及其相关因素问题研究
思想政治教育有关过程论，涉及教育主体、客体是相互作用，其中处于一定的教育环境。关于主体、客体机构组成的探讨，赵祖地[11]认为教育主体包含教育行政主管部门、学校以及相关二级学院。并且认为对主体评价具备资格应该是具备“中间人”性质，并不是由主体来组成。因此评价主体是具有较高思想觉悟和道德修养以及丰富专业知识和心理素质的专家学者。而主体负责制定评价体系、实施方案，通过调控、对评价有效信息的搜集，作出评价判断和总结，评价的过程中，对于主体具有监督权、调控权、鉴定权，以及对于被评价方的信息反馈。张玉田[12]认为客体包括思想政治教育第一课堂和实践活动等第二课堂的全面的内容，宏观方面即包含国家整体教育方针政策组织、贯彻和实施、学校办学水平和能力、第一课堂和第二课堂的检验，也包括每个学生个体目标的构建与实现、第一课堂和第二课堂的微观考察、学生思想、心理、党团社团、校园文化等各项学生工作的考核。韦青松[13]认为主体与客体是相互作用的关系，因此评价机制是对立统一的。关于教育环境，是近年提出的，作为思想政治教育评价体系之一，笔者认为主要包含社会环境、校园环境、家庭环境。
二、高校思想政治教育有效性影响因素
学界较为认同以思想政治教育活动的实际展开为序，从教育者、教育对象、教育目的、教育内容、教育方法、教育情境六要素分析思想政治教育的有效性。以此观之，前述研究成果所及大学生思想政治教育有效性不足的原因。概括为教育者、受教育者、教育环境等因素。教育队伍相对滞后，由于部分教育者基本素质偏低，业务素质不高，没能及时把握当前大学生的思想状况，[14]未能教书育人，为人师表，甚至宣扬道德的不讲道德，起到负面示范效应，这必将对受教育者造成消极的影响[15]，对于教学需求无法满足，结合事务性工作，影响深入细致的思想政治教育。教育功能认识偏差对于受教育者的主体性意识教育与个体性教育结合缺少。缺乏计划性、循序渐进的引导。作为受教育者的大学生自身自觉意识缺乏，缺少自主地选择、评判、践履思想政治教育内容的自觉意识。对于思想政治教育的吸收的内容与形式程度不对应。教育环境与社会环境不相适应。第六，大学生思想政治教育与社会环境不相适应，思想政治教育所处的现代化、市场化、全球化与和谐社会建设的崭新境遇，对高校德育目标的确立和一些思想政治理论问题的解释造成了一定困难，使人们“对许多重要的(不是一切的)社会行为难以作出准确的道德判断”，从而导致“在实际上而不是在文字上难以确立高等学校的德育目标”，“在德育实践上不能理直气壮地解释或解决实际问题”。
[16]思想政治教育与环境影响向度偏差大，思想政治教育的积极因素、社会的各
种进步因素，都有利于促进大学生的优良品质的形成;而现实生活中各种消极的因素和不当教育所产生的消极效应，在很大程度上抵消或削弱了前者的积极效应。需要引导、组织和协调各方面教育力量，提高思想政治教育的整体有效性[17]。
三、高校思想政治教育教育评价的实践研究
1、思想政治教育的评价体系研究。
思想政治教育评价体系是由各个评价指标相互区别又相互联系，并能够反应整个思想政治教育效果的整体结构。又划分为两分指标、三分指标、四分指标、五分指标。欧阳康[18]把其分为德智体美劳等方面，设置一定的指标系数，或者基本素质、课程学习成绩、实践与创新能力。另外一类则是对大学生思想道德教育评价。从教育条件、过程和效果三面建立评价体系。张耀灿、郑永廷[19]认为可以划分为对思想政治教育主体、过程、效果评估，细化指标项目，并对其设定权重关系。邱柏生[20]认为划分为思想政治教育部门评价、对思想政治教育工作队伍的评价、对思想政治教育效果的评价，对思想政治教育道德素质的评价。蔡海生、邱龙云[21]等在邱柏生的基础上，提出增加思想政治教育环境评价。
2、思想政治教育评价实践方法
目前常用的归类评价，江乐园，苏静[22]认为第一步是理论考察，通过思想政治理论课的内容与学生生活、学习结合通过理论考察的测评。第二步是实践检验，通过对学生实践报告、论文等资料评价，已获得思想政治教育效果的评价。第三步，调查实践分析法。除此外，对于社会科学研究方法，金军[23]提出用管理学理论和数学统计分析相结合的办法，采用建立数学模型的办法，把定量和定性结合起来，通过数学转换矩阵建立评价指标体系进行评价。
3、评价标准建立及其问题
关于高校思想政治教育评价，大家对此看法不一，何有华[24]认为评价内容包括理想信念教育效果、爱国主义教育效果、思想道德建设效果、大学生全面发展效果四方面评价，通过共性与个性相结合、显性与隐性相结合、常态与动态相结合、长期与短期相结合的方法开展评价。罗增永，王晨[25]等扩展政治信念分为理论基础、理想信念、政治立场、政治方向、政治观点;政治品格分为团结协作与乐观向上、追求真理与民主务求、服务人民与乐于奉献、严格自律与爱国守法;政治能力分为政治明锐性、政治鉴别力、政治思维、政治方法、政治参与。通过对一级层次、二级层次分析。赵光华、钟京凤采用AHP层次分析法，将大学生思想政治教育划分为思想素质，政治素质、道德素质、心理素质四大模块，思想素质包含学习态度、劳动价值观、自律能力、实践能力;政治素质包含政治理论、政治价值观、政治行为;道德素质包含社会公德、职业道德、传统美德、诚实守信;心理素质包含情感性格、意志品质、身心健康、精神面貌。并且采用五分法设计等级评价。其他也有一些四分法设计等级评价。
综上所述，构建高校思想政治教育评价体系，从教育者、受教育者、教育环境、教育方式着手全面评价，对于版块设立二级层次信息评价，通过设定一定的权重，采用调查或者是观察等多种方法，建立数学模型，通过对采集信息二次数据挖掘，结合内部机制评价和外部机制评价可以获得较为科学的评价体系和结论。
参考文献
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基础教育成果范文第2篇
学校教学工作亮点展示：为了规范办学行为、促进教育均衡发展，按照工作安排，县教体局每学期组织一次中小学校教学工作亮点展示活动。要求各乡镇中小学规范日常管理，素质教育常抓不懈，在不影响、不干扰正常教学秩序的前提下，随机抽取2-3所学校进行展示，从而促进各中小学相互学习借鉴、共同提高。
今后开展此项工作时，将更多地征求、倾听基层学校意见，统筹安排各项活动，把工作处理得更妥善。也欢迎社会各界多提宝贵意见。
基础教育成果范文第3篇
1 乌江流域民族地区教育发展成果概述
———以毕节、遵义、黔江为例
改革开放以来, 毕节、遵义和黔江地区把教育放在优先发展的战略位置, 大力实施“科教兴区”、“人才强区”战略, 全面推行素质教育, 教育资源极大丰富, 教育质量不断提高, 教育事业取得显著成就。这说明乌江流域民族地区广大人民享受到了教育发展的成果。
1.1 毕节地区教育发展成果概述
毕节地区是位于乌江流域上游的一个民族地区。改革开放以来, 毕节地区国民经济和社会发展取得了巨大的成就, 教育方面也取得较大的成果——义务教育实现新跨越:到2007年底, 毕节地区有小学生1012965人, 初中生387852人, 初中阶段入学率达97%, 小学适龄儿童入学率稳定保持在99.21%左右;高中阶段教育和学前教育有了新进展:2007年普通高 (完) 中在校学生达88328人, 中职学历在校生达29727人, 有幼儿园107所, 幼儿教师719人, 在园 (班) 幼儿达106882人;高等教育有了新突破:1977年开办了大专教育, 2005年3月, 组建毕节学院;民办教育有了新发展:到2007年, 有民办学校共172所, 民办中小学在校生达58167人, 有专任教师1627人;师资建设水平有了新提高:到2007年末, 有小学专任教师37639人, 初中专任教师17649多人, 高中专任教师3991人;教育信息化进程有了新飞跃:总计投入资金2.3亿元, 实施省计算机工程学校项目和教育部农村中小学现代远程教育项目等工程, 基本实现了农村中小学现代远程教育。[2]
1.2 遵义地区教育发展成果概述
遵义地区是位于乌江流域中游的一个民族地区, 居住着汉、仡佬、苗、土家、布衣、彝、回、侗等30多个民族, 总人口740多万人, 少数民族人口占总人口的12%。改革开放以来, 遵义教育事业也取得巨大成就——“两基”目标全面实现:2005年小学在校生人数828593人, 初中在校生人数403512人, 小学学龄儿童入学率达99.53%, 初中阶段毛入学率达116%;普通高中教育快速发展:在校生95000人, 高中阶段毛入学率28.58%;高等教育稳步发展:遵义师范学院申办成功, 遵义医学院、遵义职业技术学院、贵州航天职业技术学院、贵州广播电视大学遵义分校在基础建设、队伍建设、学科建设和招生等方面取得长足进展;专项投入不断加大, 办学条件明显改善:实施国家贫困地区义教工程、农村中小学危房改造工程等中央、省专项投资项目1384个, 投资9.93亿元, 建成校舍176万平方米, 新增中小学校舍面积137.08万平方米;教师队伍建设进一步加强, 整体素质全面提高:小学、初中、普通高中教师学历合格率为94.1%、93.9%、82.8%;民办教育发展迅速:小学55所, 普通中学92所。[3]
1.3 黔江地区教育发展成果概述
黔江是位于乌江流域下游的一个民族地区。改革开放以来, 黔江的教育事业取得巨大发展——至2007年, 各级各类教育快速发展:现有各级各类学校268所, 在校学生101526人, 其中中师生205人、电大生1437人、中职生2105人、普高生7889人、初中生21706人、小学生58987人、幼儿园学生6945人、民办教育在校生2252人;教育投入不断增长, 办学条件明显改善:教育经费总支出达到40125万元, 投资6309万元, 改造6所中学、99所小学的危房, 共计74698平方米, 新建校舍219146平方米;现代教育技术取得新的突破:投入现代教育技术经费2400万元, 现代教育技术得到普遍推广应用, 现代远程教育跨越式发展;师资队伍建设卓有成效:小学专任教师学历合格率达99.9%, 各高中教师学历合格率达61.3%。[4]
2 乌江流域民族地区教育发展成果共享存在的问题
改革开放以来, 乌江流域民族地区取得了一定成就, 但是由于历史原因、地域差异等因素, 乌江流域民族地区在分享成果中存在许多的问题, 这集中体现在乌江流域民族地区教育发展成果共享城乡失衡和乌江流域民族地区教育发展成果共享与其他地区差距大等方面。
2.1 乌江流域民族地区教育发展成果共享城乡失衡
城乡教育发展的不均衡, 这是困扰我国目前教育发展的一个重大难题, 这一现象在乌江流域民族地区体现得更为突出。城乡教育发展的不均衡也就是意味着城市与农村分享教育成果的不均衡, 城乡教育发展的差距在很大程度上也说明了分享教育发展成果的差距。在毕节地区, “城市教育资源相对集中与农村教育资源不足的矛盾十分突出。”[5]在遵义地区, 农村中小学办学条件相对较差, 教学基础设施欠缺或老化, 普通教室和专用教室普遍面积小、数量不足, 学校仪器设备及图书资料普遍缺乏, 难以适应教育改革及提高教育教学质量的要求;“中央财政转移支付50%用于教育”政策的贯彻落实还不够到位, 农村中小学生均公用经费不够落实;农村学校英语、信息技术、音乐、美术、体育、心理学等学科专业教师缺额较大, 由于农村学校教育教学条件及生活设施相对简陋, 一些学校教师岗位缺额, 仍然聘有代课教师。[6]在黔江地区, 农村教育发展明显滞后, 农村中小学布局分散, 办学水平、师资力量、设施设备和城区相比都存在较大差距, 影响了教育均衡发展和总体水平的提高。[7]
2.2 乌江流域民族地区教育发展成果共享与其他地区相比差距大
乌江流域民族地区教育发展成果共享与其他地区的差距大, 这集中体现在乌江流域民族地区教育发展水平与其他地区差距上, 譬如:在毕节地区, 优质教育资源匮乏, 优质中小学数量不多, 总体上低于全省平均水平;教育理念、体制机制与学校管理水平、教育质量相对落后;中小学教师数量不足, 小学教缺3184人, 初中教师缺174人, 高中教师缺1106人, 幼儿教师仅671人。[8]办学规模小且与730万的人口大区需求不协调, 2007年毕节地区高中阶段毛入学率仅30.6%, 低于全国27个多百分点, 低于贵州省11个多百分点;中等职业教育发展更为缓慢且普职比例不协调, 2007年普通高中与中等职业学校在校生比例为3︰1, 距“十一五”期间全省6︰4、全国5:5的普职比的目标要求相距较远。
3 乌江流域民族地区教育成果共享的途径
3.1 大力发展乌江流域民族地区经济
要更大程度上实现乌江流域民族地区教育发展成果共享, 首要的问题就是大力发展乌江流域民族地区的经济。这要求国家要进一步加大对该地区的政策扶持力度, 在财政和项目上给予大力支持和倾斜。改革开放以来, 党中央和各级政府对该地区的发展给予了高度关注和支持, 譬如:1988年, 国务院成立毕节试验区, 促进了该地区的快速蓬勃发展, 但尽管如此, 乌江流域民族地区经济发展水平与全国的经济发展平均水平仍有较大的差距, 与东部沿海地区差距更大。这就要求国家进一步加大该民族地区的扶持力度, 加快该地区工业化、城镇化进程, 加快该地区优势资源的合理开发, 进一步扩充区域经济总量, 促进该地区所有制结构、产业结构、产品结构、就业结构、区域布局结构等, 向着适应社会主义市场经济、适应整合各种生产要素开发优势资源的方向发展, 并创造条件让广大劳动者参与经济建设和分享发展成果。
3.2 加大乌江流域民族地区教育投入
教育投入是教育发展最根本的物质保证。首先, 各级党委、政府要进一步提高对发展乌江流域民族地区教育重要性的认识, 增强责任感、使命感和紧迫感, 要切实把发展乌江流域民族地区教育作为促进该地区经济发展、社会进步的重要工作来抓;其次, 要完善乌江流域民族地区教育投入的机制, 要健全以政府投入为主、多渠道筹集教育经费的体制, 大幅度增加教育投入, 把义务教育全面纳入财政保障范围, 实行中央和地方政府根据职责共同负担;非义务教育实行以政府投入为主、受教育者合理分担培养成本的投入机制;要进一步加大对乌江流域农村、边远贫困地区的投入力度;要健全国家资助政策体系, 逐步对困难家庭子女接受学前教育予以资助, 建立家庭经济困难学生国家资助制度;再次, 要加强经费管理, 坚持依法理财, 建立科学化、精细化教育经费预算管理机制, 设立教育拨款咨询管理委员会, 增强经费分配的科学性, 增强教育经费使用的高效性。
3.3 统筹乌江流域民族地区城乡教育发展
城乡教育的均衡发展这是城乡共享教育发展成果的重要保证, 要实现乌江流域城乡教育的均衡发展, 首先要平衡城乡优质教育资源的配置, 在现阶段, 优质教育资源本来就十分有限, 但这些有限的优质教育资源过度的集中于城市, 使得城乡间的优质教育资源配置呈现出巨大的失衡, 乌江流域民族地区各级政府和教育行政部门应当充分建立、运用科学的教育政策, 正确引导优质资源的流向, 使城乡优质教育资源得以大致平衡, 实现优质教育资源的共享互补;其次, 要加大财政转移支付力度, 确保教育经费的支出, 特别是要加大广大农村的教育经费投入, 要积极探索教育投资体制改革的新渠道, 在政府增加教育经费的基础上, 拓展吸引民资、利用外资、企业出资投入农村教育, 充分保障广大农村公民受教育的权利;再次, 要通过各种途径努力提高广大农村的劳动力素质, 提高农村公民的劳动技能, 提高农业生产力, 大力实施职业教育进农村工作, 对城乡劳动力和移民进行全方位的职业技能培训, 提升其就业能力, 增强其城市生活的本领及自我保护和维权的意识, 推动农村富余劳动力转移, 缩小城乡差别, 打破城乡二元经济结构;此外, 还要充分地重视乌江流域民族地区农民工子女的教育问题, 确保农民工子女受教育的权利, 做好流动人口子女学校的合理布局与规范办学工作。
3.4 加大发达地区对乌江流域民族地区教育支援
乌江流域民族地区与东部地区的教育发展差距是勿容置疑的, 近年来, 党中央、国务院全面实施科教兴国战略和人才强国战略, 把坚持教育公益性和促进教育公平作为基本教育政策, 为协调东西部教育发展, 教育部还启动实施“对口支援西部地区高等学校计划”。这些措施对进一步统筹区域教育和城乡教育协调发展起到了非常积极的作用, 这些措施也让乌江流域民族地区人民获益匪浅。当前, 党和国家还应当从政策层面积极引导东部地区各方教育资源和西部的优势教育资源, 加大对乌江流域民族地区教育对口支援力度, 促进乌江流域民族地区教育的进一步快速发展。东部地区和西部较发达地区可以通过派遣优秀教师到乌江流域民族地区支教或接收乌江流域民族地区教师培训进修等措施, 帮助乌江流域民族地区加强师资队伍的建设;可以通过共建图书馆、实验室等方式, 改善乌江流域民族地区学校的办学条件;可以将先进的办学理念、教育模式输送到乌江流域民族地区学校, 帮助其创新理念、改进教育模式, 提高教育教学质量。
摘要：改革开放以来, 乌江流域民族地区极大地分享到了教育发展的成果, 同时在教育发展成果共享中也存在城乡失衡、与其它地区比较差距大等问题, 通过大力发展乌江流域民族地区经济、加大该地区的教育投入、统筹该地区城乡教育发展、加大发达地区对该地区教育支援等途径, 可以实现乌江流域民族地区更充分共享教育发展的成果。
关键词：乌江流域,教育成果,共享
参考文献
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基础教育成果范文第4篇
1.1 评价认识不足
高职院校中的教师、学生、企业各方对成长档案评价表示出了认可的态度, 这对教育评价制度的改革无疑是一件有益的事。但在认识上, 还明显存在不足。在成长评价的目的上存在重记录, 轻反思, 盲目跟风, 搞形式主义的问题, 而不是注重学生的发展。
1.2 评价机制不完善
学校的各种评奖评优和期末综合成绩的反馈时, 教师很少参考学生成长评价。这就使学生对成长评价的重视程度大打折扣。
1.3 评价主体单一
学生的自我评价、企业人员的评价参与都比较少, 这样导致学生自我评价、自我反省的能力很难提高, 企业人员参与程度明显很低, 成长评价不能发挥其指导、提升的意义。
1.4 评价记录保管难, 效率低下
成长评价最大的问题是需要教师和企业人员付出额外的时间和精力。特别是在班额较大的情况下, 收集起来一堆“成果”却没有时间去整理和分析, 使得本来十分有价值的东西变成了难以处理的垃圾, 教师和企业人员的负担是可想而知的。
1.5 评价手段与信息技术整合不够
学生电子成长评价需要用网络技术支撑, 才能呈现多元化的资料, 清晰全面地记录学生成长发展的轨迹, 反映学生真实的进步。能够以动态的形式对学生进行时时跟踪, 这在一定程度上说是纸质的成长评价无法比拟的。但是, 目前高职院校中使用电子成长评价的少之又少, 即便有学校使用, 也存在材料形式单一、使用率不高的现象。
2 成果导向+行动学习教育模式下的高职学生成长档案评价系统设计
2.1 成果导向+行动学习教育模式要求全员、全方位、全过程的评价
成果导向+行动学习教育模式强调关注个体发展, “人人都要成功”就需要全体参与教学活动的人员、全方位、全过程的对学生进行评价。这种氛围要求各个评价者注重学生的每一个发展变化。
2.2 成果导向+行动学习教育模式需要评价主体多元化
评价者是参与教育活动的全体对象的代表, 其中包括学生自评、学生互评、教师评价、辅导员评价、企业评价等评价主体, 他们在评价中所处的地位、所起的作用是不同的。
2.3 成果导向+行动学习教育模式重视“学生成果”的整理与分析
成果导向+行动学习教育模式将学生在校期间的课程分为课堂中的“正式课程”和课堂外的“活动课程”。“正式课程”的成长记录, 由教师收集和学生自行提供的有价值的凭证及材料, 这部分记录主要由教师进行整理分析。“活动课程”的成长记录, 由相应的行政职能部门和管理者累积记载, 如在生活和参与各种社会实践等活动过程中所表现出来的思想品德、创新意识、特长爱好、诚信度、身心健康状况等各个方面的成长痕迹的原始素材, 这部分主要由辅导员老师和档案部门整理分析。
2.4 成果导向+行动学习教育模式坚持评价方法的多样性
在评价学生成长过程、专业技能水平时, 应采用档案袋评定的方法;在对学生日常行为评价时, 可采用口头评价、即时评价的方法;在对学生知识掌握类成绩评定时, 可采用多次评价选最优的方法等。
2.5 成果导向+行动学习教育模式需要现代信息技术的支持
现代信息技术越来越广泛的应用在教学活动中, 这为学生档案管理提供了极大的方便。几乎所有的文字、图像、声音等各种信息形式都可以进入网络。
结束语
成果导向+行动学习教育模式下强调多元化的评价主体、全面的评价分析、多样化的评价方法, 依托信息化的评价手段构建适合学生全面成才的成长档案评价系统。当然, 改革还在进行中, 还有许多问题需在实践中不断深入地探索。
摘要：本文通过对高职院校学生成果系统的分析, 具体分析了在实施成果导向+行动学习教育模式后, 如何构建学生成长档案评价系统的具体思路, 为进一步完善高职学生成长评价体系提出建议。
基础教育成果范文第5篇
1.1 对象与方法
共抽取黑龙江职业学院在校生423人, 同样方法抽取毕业生138人、学校专任教师70人和合作企业中高级管理人员26人。此次调查共发放问卷700份, 回收有效问卷657份, 有效回收率93.86%。
1.2 质量控制
参与本次调研的人员由本课题组成员组成, 大家在进行调查之前进行过具体培训和分工。
2 调查结果
2.1 各方对学生成长评价都持肯定态度
调查显示, 74.4%的被访者选择“喜欢”, 19.6%的被访者选择“较喜欢”, 这说明学生、教师和企业对学生成长评价这一形式是普遍认可的。
2.2 学生成长评价中需要有各种荣誉证书, 优秀的作业、作品
调查显示, “你的成长评价中包括什么内容”这项的选择是比较多样化的, 大部分被访者建立学生成长评价的内容集中在:荣誉证书、评价手册、读书卡、阶段考查练习卷、满意的作业等。学生成长评价收集的, 通常都是其各级各类的最佳作品或最满意作品, 多样化的资料可以更全面、真实地反映学生在校期间各方面的发展情况。
2.3 学生成长评价在现实生活中的展示作用强, 评估作用偏弱
“学生成长评价的类型选择”设定为多项选择题目, 92.5%的被访者选择了展示型, 45.8%的被访者选择了评估型, 这就说明在教师实际应用成长评价时还是以展示为主, 评估的作用偏弱。
2.4 学生成长评价中应增加企业的评价次数
调查显示, 59.5%的学生选择“很少”, 27.3%的学生没有企业的评价。访谈中, 有企业人员表示有些项目评价标准不清晰, 很难做到客观评价, 还有认为他们的评价对学生起作用不大。
2.5 成果导向教学理念的实施推进教师经常使用成长评价
从访谈中得知, 毕业生只进行过期末的学生成绩评定, 以试卷的形式为主, 很少有成长过程的评价。学校在推行成果导向教学理念改革后, 61.8%的在校生表示教师经常会进行学生成长评价。
2.6 在成果导向教学理念指导下学生成长记录中有大量的学习过程记录
调查显示, 57.7%的学生选择“很多”, 31.8%的学生选择“很少”。数据显示, 选择“很少”的学生中以毕业生为主体占比94.7%, 这说明进行成果导向教学理念改革后学生的学习过程评价大幅度增加。
2.7 学生成长评价需要付出很多时间和精力令人感觉到负担
调查显示, 54.2%的被访者认为整理成长评价的资料需要付出大量时间和精力, 已经成了一种负担, 同时很期待有更简单的方式来进行学生成长评价。
2.8 现有电子成长评价较少, 各方面对互联网信息发布评价感兴趣
调查显示, 84.5%的学生没有电子成长记录。访谈中, 91.1%的被访者认为现有的电子成长评价相对复杂, 很少使用。部分企业人员接受信息较快, 希望从网络上查找学生成长评价情况, 但系统对内部人员开放, 校外人员不方便查询。
3 启示
黑龙江职业学院在推行成果导向+行动学习教育模式后, 学生、教师和企业三方对学生成长评价的这一评价方式都持肯定态度, 由毕业生和在校生的对比数据来看, 实施成果导向+行动学习教育模式后教师经常使用成长评价, 保留了大量的学生成长过程记录, 这不仅仅促进了教学活动, 也对学生学习兴趣产生了激励作用。
同时, 本次调研发现在实施学生成长评价的过程中也存在一些需要改进的地方:很多成长评价的作品主要用于展示, 评估作用偏弱;评价主体单一, 企业参与评价次数偏少;成长评价方式单一, 需要评价者付出大量时间和精力, 电子成长评价较少等问题。
摘要：本文通过调研黑龙江职业学院在实施成果导向+行动学习教育模式后, 使用学生成长评价的具体情况, 从一个侧面展示了高职院校的使用学生成长评价的现状及面临的诸多难题, 为进一步完善高职实施学生、学校、企业三方评价的学生成长评价体系提出建议。
基础教育成果范文第6篇
1牢牢把握四个“对接”, 构建校企合作教学内容
学校坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针, 以教育部、人力资源社会保障部、财政部《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》 (教职成[2010]9号) 提出的“以人才培养对接用人需求、专业对接产业、课程对接岗位、教材对接技能”“四个对接”的要求开展教学内容改革。
1.1广泛开展市场调研, 建立校企合作课程体系
2007年学校就已经创建成为国家级重点中职学校。多年来, 学校办学虽然取得了许多成就, 社会赞誉不断扩大, 但学生学习动力、课堂教学效益、技能训练实用性与针对性、毕业生企业岗位适应性等问题, 仍然在一定程度上困扰着学校。
在国家示范校“政府支持统筹、专家顶层设计、学校具体实施、企业积极参与”的操作思路启发下, 学校根据永川区建设领导小组和专家团队的指导, 一边开展文献研究, 一边广泛开展同类职校调研和企业调研。电子技术应用、计算机应用、服装设计与工艺、建筑工程施工等四个重点建设专业和特色项目数字校园建设项目组织人员耗时三个多月, 共走访同类职校十余所, 调研企业数十家, 调研对象涉及学校领导、教师、学生、企业领导、企业员工、职教专家、行业协会研究人员等, 获取了大量丰富翔实的数据资料, 并形成五个调研报告。通过调研, 学校梳理出人才培养目标、课程体系、教学内容、教学模式等方面与企业人才需求存在的主要问题。在此基础上, 学校组织专业教师和企业专家、职业教育专家进行了典型工作任务与职业能力分析, 开展了课程体系建设研究, 构建起了“校企合作、工学结合、订单培养”人才培养模式下的课程体系。
校企合作课程体系的显著特点是:
1) 充分体现职业岗位能力培养的核心地位。传统学科课程体系注重学生系统掌握理论知识和分类掌握专业技能, 由于中职学生学习能力的限制, 导致学生既在校内学习不好, 又在校外适应不了岗位工作。校企合作课程体系打破学科教学体系, 根据企业典型工作任务和职业能力要求设置教学内容和编排教学顺序, 使工作领域对应学习领域, 工作内容对应学习内容, 工作流程对应学习过程, 工作技能对应学习技能。突出职业岗位能力核心地位, 把学生在校学习与在企业工作融合起来, 学以致用, 学用结合。
2) 充分体现学生多向发展与后续发展需求。校企合作课程体系设置了基础课程、专业技能课程、选修课程模块。基础课程包括文化基础课和基本素质课, 专业技能课程包括专业核心课和专业方向课, 而选修课则能满足学生兴趣爱好。课程体系方向性明确、针对性突出、灵活性明显。在适度弱化理论知识体系的同时, 强化适应企业需求的专业生产技能培养, 既为现实岗位能力培养服务, 也为学生今后转换工作岗位和持续发展服务, 体现了中职学校人才培养可持续发展的特点而有别于技能短期培训。
3) 充分体现校企融合, 共同培养人才的办学思路。人才培养目标修订依据企业用人需求, 教学内容选择来源于工作实际, 学习内容安排符合生产流程, 教学评价模式借鉴企业考核管理。成立校企合作委员会, 学校与企业实施订单培养, 推行工学结合;学校教学改革, 在校园文化与企业文化相融合、企业实践与专业教学相融合的指导下进行。改变过去校企交流不紧密, 合作无实效, 学校闭门教书, 企业四处找人的不良局面。
1.2积极改革教学内容, 摸索校企合作教学模式
学校根据典型工作任务与职业能力分析和课程体系, 四个重点发展专业共确定了18本专业教材。由专业教师、企业专家、职教专家组成教材编写指导委员会, 重点改革专业的核心课程和方向课程教学内容, 充分体现教学内容的生产性、实用性。截至目前, 18本教材已全部招标, 不久将正式交付出版社公开出版。
教材改革的主要特点是:
1) 教材主要内容紧贴生产实际, 突出实用性、先进性。每本书的编写委员会秉持严谨务实的科学态度, 结合企业生产要求和中职教育规律, 认真落实新工艺、新技术、新材料、新设备进校园、进教材要求, 精心选择教学内容。既顾及企业技术规范要求, 也顾及学校学习周期和中职学生实际, 不虚妄拔高要求, 讲究能懂、能学, 学以致用。同时兼顾学生综合素质提升, 为学生全面发展、可持续奠定坚实基础。注意吸收先进的知识和技能, 使学生有较高起点。
2) 教学内容编排对应工作流程, 突出过程性、操作性。教学内容编排注意体现实际工作的流程, 学生在模拟操作、实际训练的过程中掌握工作的程序和要求, 能不断体验和积累工作经验。对工作流程实施可能的分解, 突破难点, 让学生易懂、易学。教材内容贯穿“学”与“做”, 引导学生在做中学, 在学中做, 有利于增强学生动手能力, 有利于培养主动适应企业生产需求的职业意识。
3) 教材呈现形式符合学生需求, 突出时代性、多样性。教材采用目前流行的项目方式编排, 每个项目下安排一个或多个学习任务, 以体现实际工作岗位、工作内容和工作流程。有社会调查, 有知识介绍, 有现场观摩, 有模拟训练, 有企业实践, 有学习交流评价等, 从多角度、多维度呈现学习内容, 体现教与学的过程评估调控。学生跟随教材学习的过程, 就是多方面参与社会体能和社会生产的过程。同时, 对四个重点专业的专业课程进行数字资源开发, 所有课程进行数字资源开发, 借助学校数字校园平台开展教与学, 教师和学生能享受现代信息技术带来的快乐。
2扎实推进四个“计划”, 打造校企合作师资队伍
教学内容决定学生培养走向, 教师水平决定学生培养质量。师资队伍建设是学校示范校建设的关键工程之一。在专家组指导下, 学校制定、修订和实施了四个“计划”, 打造一支以名师为塔尖, 以骨干专业教师、双师型教师和企业兼职教师为塔身, 具有校企融合特色的金字塔型教师队伍。
学校组织20名骨干教师参加德国、意大利职业院校培训, 组织大批量文化课、专业课教师参加澳大利亚坎培门学院、北京大学、重庆大学、华东师范大学、东华大学、西南大学、重庆九源教育集团、重庆大地设计院等组织的项目培训, 邀请北京师范大学赵志群教授、湖南师范大学欧阳心力教授、深圳弘道教育集团培训师胡双华等到校讲学, 组织专业教师参加企业实践等方式, 筑牢塔基, 突出专业教师队伍的打造, 提升培养人才的能力。目前, 全校共有研究生46人, 市区级专业带头人19人, 市区级教育教学名师16人, 市区骨干教师114人。据不完全统计, 本年度学校教师发表教育教学科研论文102篇。
下面以国家示范校建设项目重点建设专业电子技术应用、计算机应用、服装设计与工艺、建筑工程施工四个专业的情况, 说明学校师资队伍建设成效。
2.1推进名师计划, 培养专业带头人
学校教师队伍的成长, 领路人很重要。专家组和学校建设领导小组精心制定名师打造计划, 成立名师工作室, 采用出国培养、高校培训、企业锻炼、教育科研等方式, 培养市级、区级名师, 凝聚、引导、带动整个教师队伍发展。到目前为止, 仅四个重点建设专业就新培养市级特级教师1名, 正高级工程师1名, 市级名师1名, 永川区名师7名, 市区级专业带头人13名。专业带头人在专业建设、课程开发、教学模式改革、评价模式改革等方面发挥了领军人的作用。已编制4个人才培养方案, 制定17门课程标准, 开发出版教材17本。
2.2推进骨干教师计划, 建设专业教学核心队伍
学校修订骨干教师培养计划, 采用企业实践、项目培训等方式, 新培养重庆市级骨干教师6名, 区级骨干教师14名。骨干教师分别对接培养青年教师, 提升青年教师教育教学水平。骨干教师在专业技能教学改革、专业教材开发、推进校企深度融合等方面起到了很好的带动、引导、示范作用。
2.3推进双师型教师计划, 锻炼理实一体操作能手
《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》 (教职成[2011]17号) 明确指出, 加强“双师型”教师队伍建设为中等职业学校教师队伍的重点。双师型教师队伍建设, 是解决学生适应企业工作要求的关键。学校严格实施专业教师企业实践制度, 每年到企业实践总时间不少于1个月, 增强“理实一体”操作技能。要求专业教师参加技能等级证书考试, 并配套实施了奖励制度。到目前为止, 四个专业新增初级双师型教师16名、中级双师型教师30名, 高级双师型12名, 双师型教师总数120人, 比例达97%。
2.4推进企业兼职教师计划, 带动技能训练生产化发展
学校聘用企业兼职教师数量及其教学质量, 是校企合作成果的标志之一。学校按计划为四个专业新聘用企业兼职教师15名, 兼职教师数量已达32名, 约占专任教师的18%。兼职教师除了完成相应教学任务外, 还有计划对本专业教师进行技能培训和生产组织管理培训, 带动了学校专业教学向生产技能方向发展。兼职教师纳入学校教育、教学和科研管理范围, 组织开展教育学、心理学和学生教育管理评价等方面的专项培训, 提升了兼职教师教育能力, 教学成绩显著提高。兼职教师指导学生参加各级技能大赛, 多人次获得奖励。
一年多来, 学校国家示范校建设项目成绩显著, 带动了全校整体办学实力的大幅提升, 社会声誉良好。四川、云南、贵州、甘肃等地职教学校到校参观学习, 学校建设经验也通过报刊媒体进行宣传。
摘要：学校在国家示范校建设期间, 通过开展市场调研, 掌握人才需求状况, 以校企合作为基础, 改革教学内容, 形成校企合作特色鲜明的课程体系;通过出国培训、高校培训、企业项目培训、企业实践等方式, 加强师资队伍建设, 取得突出成效, 产生示范辐射作用, 增强了办学吸引力和服务社会经济发展的能力。
关键词：教学改革,教师队伍,示范学校,中职教育
参考文献
[1] 杨宗武, 谭绍华, 姜伯成, 邱孝述.国家中职示范校建设学校推进策略研究[M].西南财经大学出版社, 2013.
[2] 关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见 (教职成[2010]9号) .
[3] 陈辉.关于国家中职示范性学校建设的思考[J].中国集体经济, 2013 (06) .