大学教师毕业论文范文第1篇
摘要：当前我国高校教师的教育教学水平、科研能力乃至职业道德等问题经常受到人们的诟病。究其根源，在于大学教师职业双重性特征的矛盾。由于高校教育教学条件的变化，本来统一和谐的教学与科研关系变得对立起来。这种内在的冲突最终外在的表现为大学教师职业行为的偏差和失调。
关键词：高等教育；大学教师；教学；科研；职业双重性
与中小学教师不同的是，大学教师除了承担基本的教学工作外，还要从事科学的传承与研究。实际上，正是大学教师这个群体承担着近现代科学事业的发展与创新。教学与科研兼重构成了大学教师职业的独有特征。
教学与科研，这两项大学教师的基本工作曾经很好地统一在一起，因而也很少被人关注。但是现在统一几乎完全变成了对立，其所引发的问题甚至已经到了严重影响教学质量和科研进步的程度。一切都根源于教学与科研这对矛盾本身，而直接的原因却表现为矛盾所处环境的变化。因此，厘清当前的混乱必须要从矛盾及其转化条件入手。
一、大学教师职业双重性及其矛盾的表现
实际上，现有的对大学教师科研与教学关系的研究已经很多，但是至今仍不能把问题讲明白，一个重要的原因就是没有把教学与科研的内容与目标规定清楚。在没有基本的教学与科研概念的规定下去谈两者之间的关系，自然会引起诸多的争议或分歧。
（一）教学与科研的基本内涵界定
大学教学的内容不被提及是因为大家一般把教学简单理解为“讲好课”。实际则不然，怎么样才算好就值得探究。如果在此有分歧，其与科研的关系问题自然有分歧。比如大学教学应该以讲解基本理论为主还是以传授基本分析方法为主？再比如大学教学中“做人”的教育应该占多大分量或处在什么样的位置？这些分歧都会影响科研在大学教师评价中的权重。由于高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的社会主义事业的建设者和接班人，是具有一技之长、独立谋生能力的就业者，因此，大学教育应该是一种成人教育，其教学内容应该侧重于动手能力、分析方法、工作态度以及与人相处的能力等。或者说，作为授课的教师应该主要“授人以渔”而不是“授人以鱼”，既要教做事（方法）又要教做人。
对于科研的认识，我们当前最大的误区就是把科学研究等同于科研成果。当然不能否认，论文、专著与课题是一名大学教师科研水平的反映，但是科学研究绝不等同于科研成果。孔夫子“述而不作”，其“半部论语”照样能“治天下”。科斯著述不丰，但两篇论文足以让其获得诺贝尔经济学奖。例子虽然有点极端，但是确实具有现实意义。对科研能力的评价要以科研行为的影响和效益为标准。在我们的大学教师中，有很多拥有深刻见解和创新思想的人，他们成果不多，但他们的科学研究行为影响却很大，对学生学习能力的提高贡献却很多。在这方面，通过与很多学生讨论进行科学研究的著名经济学家奥尔森堪称楷模。当前，对于科学研究的功利主义追求使他们蒙受歧视。科学研究是个体系，决不能将其理解为某个人的事。在这个体系中，激励科研行为的科研环境、制度和氛围是基础，多样化、多元性的科研行为处于核心，科研绩效则是目的。据此笔者认为，对于大学教师的科研行为不能从短期更不能基于成果数量来评价。那些拥有一整套观念、方法体系并时时提出新见解刻刻影响学生的大学教师也应该归为优秀科研人员之列。
（二）教学与科研的统一性
教学与科研不是孤立的两个方面，它们首先统一在大学教师这个职业里面。对于两者的关系，任何人都不能否认两者的统一性。教师与教学相对，大学与科研相连。很难想象那些没有一定专业科研能力却也懂得教育教学规律的人能把大学生教好，他们应该去中小学当老师；也很难想象那些拥有一定专业科研能力却不懂得教育教学规律的人也能把大学生教好，他们应该去科研机构做研究员。当然两者都不懂得最好还是转行。其次，这种统一也绝不是孤立的统一，两者存在联系，教研相长。教学的技巧与效果取决于对教育教学规律的认识与掌握，对教育教学规律的科研是为了更好地为教学服务；同时，教学的一个重要目的是培养一批优秀的科研人才。从科研的构成来说，教育教学研究是“传道”的技术研究，专业研究是“道”本身的研究，没有一定的技术是很难把知识、智慧传授给学生的，因此教育教学研究处在教学与专业科研的中间，与教学的关系也更为密切。也正因为如此，那种只把科研理解为专业研究的人是无知的，而那种“教学是科研的基础”的说法也是盲目的。
教学与科研虽然是统一的，但也绝不是说两者是等同的，它们之间有一个主次之分，或者说主要矛盾与次要矛盾的区别，当然这需要条件来界定。笔者认为，从长期来看，作为大学教师，教学应该处在本位，是主要矛盾。“百年大计，教育为本”“十年树木，百年树人”说的都是教育教学的长期作用。一个民族一个国家在短期可以不搞科研但绝不能不搞教育教学。科研被耽误十年可以很快补上，教育教学被耽误十年就耽误好几代人。文革的教训历历在目，而德国、日本的经验也实实在在。教育教学是一个国家发展的基础，更是科研发展的源泉。好的教育教学能够培养出一代代杰出的科研人员，他们无需全都留在大学当老师。当然，强调教学的本位作用并不是忽视大学教师科研的作用。没有先进的教育理念培养不出“诺贝尔奖”获得者。不搞科研就不能准确把握处在变动中的教育教学问题，也不能掌握先进的研究方法与研究工具，从而也就不可能培养出杰出的人才。因此，教学为本科研为辅是大学教师应有的理念。那种把教学与科研等同的观点是违反马克思主义辩证法的。而那些在高校宣传搞科研可以“名利双收”，从而激励年轻的大学教师搞科研的人更是忘记了自己的教师本份。
（三）教学与科研的对立性
作为大学教师这个职业的两个必要构成，教学与科研还存在对立的一面。笔者认为至少以下三点对立性导致了近些年矛盾的爆发：首先，从教师本人的时间、精力角度来说，由于时间、精力是一定（甚至是减少）的，那教学与科研之间必然是一种零和博弈。过多的投入教学必然耽误科研，潜心研究就没有时间去关心学生、搞好教学。难怪高校扩招以来很多年轻教师抱怨上课太多没有时间搞科研，从而导致科研整体水平下降了；由于利之所在，很多教师特别是高水平的教师忙于“科研”而无心教学，从而导致整体教学水平下滑也就更难怪了。从这个意义上说，规定教授每年必须给本科生上多少课至多也只能起到治标不治本的微小效果。
其次，从过程上即从获取较高水平的科研能力与实际教学运行角度来看，科研具有长期性，教学具有短期性的特点。“读万卷书，行万里路”，特别是社会科学，如果没有长期的知识积累与辛苦的实践，根本不可能具备较高水平的研究能力，更遑论用所谓的科研成果去充实知识的宝库了。而从教学的对象即学生角度来看，所谓“铁打的营盘流水的兵”，我们可能一次次重复着同样的知识，但我们必须一次次面对不同的学生。在大学，有些老师很可能只有一学期跟一个同学上课的机会，或许连一次交流的机会也没有，但是他（她）的一言一行都有可能影响这个学生的一生，无论是好的还是坏的影响，在此我们还没考虑基础知识的传播与逻辑思维训练所可能造成的影响。这种科研与教学的长短期矛盾性在当前也困扰着诸多有良知的教师：科研第一、教学第二，这有可能使一些大学教师在科学的圣地前徘徊的同时耽误一代代青年学子。
再次，从结果即科研与教学的绩效评价角度来说，科研具有短期性，教学具有长期性的特点。确实，科研成果定量评估的方便性，绩效显示的明确性激励着作为管理者与被管理者的大学教师忙于从事科研，而教学由于其效果与成果的模糊性使其变成了所谓的“上课那回事”，有良知的教师给了个好听的名字——“良心活”。关于这方面的研究已经很多，其所带来的影响也就毋庸置疑了。
二、大学教师职业双重性矛盾转化的条件或环境
教学与科研这两项大学教师的基本工作在别的国家很少发生严重的冲突，在我国也曾经很好地统一在一起，但是，为什么近些年这对矛盾激化了呢？我们知道，矛盾的转化需要条件，而在我国，恰恰是近些年发生了诸多导致矛盾激化的条件。笔者认为以下三个方面的环境或条件是导致教学与科研冲突的外因：
（一）我国社会大环境的变化
必须承认，教学与科研的冲突困惑着绝大多数大学教师。作为一种普遍现象，这种职业双重性的矛盾有其深刻的社会根源。在我国，这种社会根源主要表现在对大学教师乃至对全国人民主体行为产生深刻影响的文化心理上。从经济学的意义上而言，可以把我国的文化称之为“谋生文化”。确实，几千年来，由于人口众多而资源短缺，中国人一直都在为“不饿肚子”而谋生，人们的所作所为、一言一行都时时透露着谋生的意味或内涵。只不过由于封建专制对人们行为的限制、计划经济对人们行为的约束，这种文化心理或倾向没有明显化。但是，改革开放以来特别是社会主义市场经济体制目标确定以来，人们的经济行为自由了，这种“谋生文化”所蕴含的心理、行为也就不可避免地爆发了。
先是大学教师收入低，很多教师改行“下海”，后来则是大学教师收入提高、有地位、自由时间多因而又成了追求的目标。无论是退出还是进入大学的人，无论是从事教学科研还是从事后勤、行政管理的人，他（她）们的目标或许很多，但是“找”这个工作，“占有”这个岗位，从而“端了一份不错的饭碗”肯定是一个重要的哪怕不是第一的目的。这就是“谋生文化”在当前我国大学与大学教师间的表现。从我国经济发展的水平与社会心理的角度说，我国人民特别是大学教师当前应该已经过了“为生存”的谋生阶段，获取尊重与自我实现现在应该是甚至从来就是大学教师的追求。但是，由于“谋生”这种文化心理发展的滞后性，我们的大学教师从事工作依然停留在为“养家糊口”而不是为教书育人这个层次。甚至我们的政府、社会为了解决就业，也“赋予”了大学雇佣更多非相关“专业”员工的责任。在这种环境、背景与条件下，一种可能就是教学与科研双双被忽略，一种可能自然就是科研高于教学，因为这样更能“谋生”。
（二）我国高等院校本身的变化
我国高等院校本身的诸多变化也是激发大学教师教学与科研之间矛盾冲突的重要原因与条件。具体来看，有两个方面的变化影响最为明显、直接：
一是具体高等院校的长短期发展政策影响。这在我国更具有明显的功利性特征，也有两个方面表现的最为突出：一个与高校扩招发展规律相适应，当扩招从“量”上完成任务之后，自然而然地就是要解决高校“质”的问题。而在高校质量、水平高低的衡量指标上，课题、论文等科研指标一般要比教学、就业等指标有更高的权重，因为科研毕竟比教学更好把握。另一个则体现在我国某些高校领导层的追求上，比如要把学校从“211”提高到“985”，把重点提高到“211”，把“省级”提高到“国家级”，把“学院”升格为“大学”，把“专科”提升为“本科”，当然还有诸多的申请“硕士点”“博士点”，等等。
二是高校内部的考核、管理技术影响。从技术上来说，对于科研的考核要远远易于对教学的考核。原因很简单，科研考核只涉及到学校管理层与大学教师这一层关系，科研成果容易定级、量化。而教学考核却涉及学校管理层、大学教师与学生三层关系，由于学生本身的多样性、差异性以及受社会影响的多变性等，教学成果很难定量化，在承担较高成本的条件下也未必能取得“理想”的成绩，同时，教学的最终成果主要由就业率来评价，而就业情况又很大程度上取决于经济发展状况，这就很难识别教学的贡献。因此，学校管理者会偏好科研管理，大学教师在教学与科研之间，从功利角度说必然也会偏好科研。更何况从结果即科研与教学的绩效评价角度来说，科研具有短期性，教学具有长期性的特点。
（三）大学生素质状况变化
大学生的素质结构及其变化也是一个教学与科研关系的重要影响因素。由于市场经济对人们行为与社会思潮的左右、独生子女政策的强制推行、全国教育体制的变化等影响，20世纪80年代、90年代以及21世纪近十多年间的大学生都有各自独特、鲜明的特征。经过长期中小学“填鸭式”教育的当代大学生在享受“自由”的同时怎么也不会理解80年代大学生的拼命苦读，就像80年代的大学生不能理解当前的大学生为何“没有理想”一样，90年代的大学生也不能理解他们的“缺乏独立”。
时代在变化，大学生也在变化。如果说大学教育首先应该是一种成人教育的话，那么这种教育观念在21世纪的中国会有更丰富、更深刻的意义。也正是从这种大学生素质急剧变化的角度看，大学教师教学与科研的双重职业要求才值得深入关注。笔者认为，为适应大学生素质的快速变化，大学教师至少也应该在两个方面作出努力：一是从教学与科研层次说，当前的大学教育比20世纪八九十年代的教育要困难，可以说以前的大学生更多地靠主动学习、自学，而当前的大学生则习惯于传授、被动学习，因此，要保持大致不变的教育教学质量，必须要求大学教师投入更多的时间精力于教学。二是从科研的构成角度说，由于近些年大学生素质的快速变化，要想保持我国高等教育的质量水平，首先一条就是要尽快掌握新的教育教学规律，而这又以教育教学研究为前提，因此，在专业研究与教育教学研究的关系上，当前我们有必要投入更多的时间精力于教育教学研究。
三、解决大学教师职业双重性矛盾的一点建议
当前，我国大学教师这个职业群体所存在的诸多问题，归根结底还在于其职业双重性的矛盾性。一旦环境有变，条件适合，矛盾就会转化甚至爆发。这一切都具有必然性，只不过有些必然性推动了我国高等教育事业的发展比如高校扩招等，而另一些必然性却引发了高等教育的混乱，导致高等教育质量水平的下降，比如一些急功近利的科研政策等。因此，营造稳定、合理的高等教育教学科研环境，提供有序、合理的教学科研条件才是保证大学教师安心、有效地从事教学与科研的前提，才是我国高等教育更上一层楼的保障。
为了营造一个良好的教学科研环境，笔者认为，首先转变观念很重要，要转变科研等于科研成果、搞科研就是搞专业研究的狭隘科研认识；也要努力改变从事大学教师（也包括一切职业）这个职业也是为了“谋生”这个观念。确实，不从大学转变这种观念，这种观念就可能继续长期影响国人的行为。当然这还需要我们仔细认真研究。其次，政府应该在维护乃至构建高等教育机构公平性，提供公平有序的竞争环境上下功夫。很多大学的中、短期发展政策都表现出明显的功利性，这很大程度上与政府不合理的配置教育资源有关，而这种政策本身则直接影响着大学教师的职业行为。我们认为“211”“985”“重点”与“普通”大学的评比等应该尽量少一点。再次，在微观的教学、科研管理上，一方面要放松、降低对大学教师科研数量的要求与考核，给予宽松的时间去提高科研质量；另一方面，要加大对教育教学研究的激励，同时，也要研究考核教学质量的更科学的方法。只有这样才能在保证教学质量的同时提高科研水平，才能解决大学教师职业双重性的矛盾。
责任编辑、校对：杜 莹
大学教师毕业论文范文第2篇
[摘要]大学的逻辑大体上可以被看作是大学、大学教育与大学教师之间所固有的联系。张维迎从大学治理的角度阐述了大学逻辑的基本含义,尖锐而深刻地揭示了当前大学改革与发展过程中亟待解决的突出矛盾或深层次问题,提出了以改革学术评价体系、培育大学教师市场、激发大学教师创新精神、提高学术生产力为主要内容的大学人事分配制度改革思路,极力推行本校博士毕业生不得留校、非升即走和终身教职制度、学科末尾淘汰制度等一系列革命性的治理措施,从而在探索和创新具有中国特色的高等教育管理模式方面走出了极其重要的一步。
[关键词]大学;大学教育;大学教师;大学逻辑;大学治理;张维迎
从政府层面的“211工程”、“985工程”到社会公众对于种种名目的大学排名及其排行榜的过分关注,昭示了一个强大的、和平崛起的中国迫切需要代表世界一流水平的高等教育的强有力支撑。在实施科教兴国的战略背景下,建设高水平大学、冲击世界一流大学,使中国跻身世界高等教育强国日益成为时代的最强音,成为增强自主创新能力、建设创新型国家的根本举措。但是,由于体制的原因、诸多利益在博弈中的难以平衡,更由于改革对于现实利益格局的巨大冲击、传统习惯势力和利益既得者的种种阻挠,任何接近世界一流大学或缩小与国外高水平大学差距的改革尝试都变得极其艰难。如今北大的改革,之所以令人深受鼓舞,因为改革者提出了北大是全国人民的北大,不仅仅是北大师生的北大的口号,并着手进行了指引北大向着世界一流大学快速迈进的制度变革,如规定本校博士毕业生不得留校,推行非升即走和终身教职制度、学科末尾淘汰制度,等等。作为这场改革的主要推动者,尽管不可避免地遭到了种种非议,但张维迎不仅有着对于大学理想的憧憬,而且坚定不移地推进了北大的改革。《大学的逻辑》一书,则记载了他参与推进北大改革、完善中国大学治理结构的所思所想和所作所为。这里,张维迎从大学治理的角度所阐述的大学逻辑与大学治理的关系,不仅切中时弊,揭示了当前大学改革与发展过程中亟待解决的突出矛盾或深层次问题(如‘近亲繁殖’、‘家族式组织’,‘武大郎开店’和‘官本位’及其所导致的学术评价不公等问题),而且坚持现代大学制度变革的学术趋向,反映了高等教育改革与发展的内在规律。这里,大学的逻辑,用他的话表述,可以简单地概括为:“如果说大学的理念是为人类创造知识,传授知识,传承人类文明,推动社会进步,那么,大学的教师队伍必须是由真正对研究和教学有特殊偏好,最具有使命感、责任心和创造力,最能做出原创性研究成果的学者组成。为此,大学必须有很好的治理结构,其中,教师的聘任和晋升制度是最重要的方面。学术自由、学术评价标准、教授在学校中的权力等,都具有内生性。在现行的教师人事管理体制下,大学变成了‘家族组织’。不废除大学的‘近亲繁殖’,不实行教师岗位的分级淘汰,不引进外部竞争,就不可能有真正的学术自由,不可能从根本上改变大学的行政本位,不可能建立真正的大学文化。”[1]基于上述认识,笔者认为,大学的逻辑大体上可以被看作是大学、大学教育与大学教师之间所固有的内在联系。
1关于大学的理念与治理
探讨大学究竟是什么,实在是一个非常有趣的话题,也可以说是常谈常新。因为大学面临的环境在不断变化,社会对于大学的期待也会因时而变,加上各国文化传统和社会经济、政治体制的不同,故人们对于大学是什么的追问,无论就本然状态下的现实际遇而言,还是就应然状态下的理论解读而言,都会有这样或那样的差异。尽管如此,所有这些讨论还是有一个逻辑上的预设前提的,即大学是社会所需要的、用来创造知识和传授知识的文化组织或机构。可见,大学的目标和理念构成了大学逻辑的起点。为了实现大学的目标和理念,更好地促进大学教育由应然逻辑向实然历史的转化,就有了一个大学的治理问题。
大学的理念是关于大学性质、目标(使命)和功能的一般性认识。从欧洲中世纪大学作为培养神职人员、律师和官员的行会组织,到以英国牛津、剑桥为代表的古典大学作为“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实践和思索的高级保护力量”,从哈佛特许状中明确规定大学的使命在于“在各个学科领域发现新知识;保留、解释和重新解释所有现有知识;帮助学生掌握方法、知识、技能和探究问题的习惯,这样他们将会终其一生而不断地追求学问,领导社会向前进”,到德国洪堡提出“研究和为人类创造知识是大学的一个基本功能”[2],以及发端于美国的著名的威斯康辛思想,大学理念经历了由中世纪行会组织向传统的社会知识中心、由传统的单纯传授知识向进一步创造知识和服务社会的不断演变。但是,应该指出的是,万变不离其宗,大学作为独立于社会的政治、经济之外的文化组织的性质却没有丝毫变化。大学在应对社会发展带来的各种变化、不断满足社会对于学术发展的实际需求和拓展自身功能的过程中,不仅保持了其作为社会文化组织的特性,而且固守创造知识、传授知识的核心价值理念,培育了批判、反思和不断创新、追求卓越的大学精神。
大学的治理是为了实现大学的理念而作出的一系列制度安排。一个好的大学治理结构应该保证始终不移地不偏离大学的核心理念,不偏离基本目标[2]。这里,大学的治理实际上是对于大学教育的治理,涉及以下几个主要问题:一是大学的控制权究竟应该掌握在谁手里?是校长、教师、学生、抑或政府?也即大学的利益相关者中谁应占据主导地位?这是大学领导体制和内部管理体制需要解决的主要问题;二是如何规范和约束大学的掌控者,使其决策能够最大限度地促进大学教育功能的实现,即维护社会在知识生产、传播方面的公共利益?三是如何选拔最适合的人作为大学教师?也就是学术评价及其标准的问题;四是如何激励大学教师?如果能够妥善解决上述问题,就可以说有了一个好的大学治理结构。以北大为例,在变革大学制度、改善大学治理的过程中,他们以教师人事制度改革为突破口,着眼学术发展及其所需要的学术自由和学术规范,极力推行本校博士毕业生不得留校、非升即走和终身教职制度、学科末尾淘汰制度等一系列革命性的治理措施,将创造对其他方面改革的强烈需求,推动行政和后勤体制、学术评价体系、博士生培养体制、科研资金分配体制、大学决策体制和干部任命体制等方面的改革。北大的改革及其制度设计,体现了大学的逻辑,因而对于大学治理结构的完善具有典型意义。它提醒每一个大学教师,什么样的行为是鼓励的(如进行规范的研究和学术交流),什么样的行为是必须的(如在匿名评审的一流学术期刊上公开发表学术论文或专著),更重要的是,它会明白无误地告诉每一个大学教师,不那样做会得到什么惩罚(如up or out等)。这样,无疑会大大促进包括学术市场规范在内的外部制度环境的改善,从而在探索和创新具有中国特色的高等教育管理模式尤其是大学治理结构方面走出了极其重要的一步。
2关于大学教育的功能与特点
由大学究竟是什么的探讨,必然引出大学能够为社会提供什么,也即大学教育是什么样的事业的问题。按照张维迎的观点,大学教育是把学生从客户变成自己的产品的事业,即“一方面,我们招来的学生是我们的客户,我们要为他们提供服务;但是另一方面,这些学生成为什么样的一种人才,能创造什么样的价值,又取决于大学教育”[2]。他进一步从知识传授这个角度探讨了大学教育是怎样把客户变成产品、使大学拥有忠诚的客户和自己的品牌的,并对大学教育在供给和需求两个方面的基本特征进行了具体分析和科学概括。事实上,大学之所以能够作为社会知识中心和独立于社会政治、经济之外的文化组织而长期存在,主要是因为它所从事的大学教育不同于社会的政治、经济等其他活动,具有自身所特有的功能和特点。
大学教育具有将传授知识与创造知识紧密结合在一起的独特功能。无论是张维迎所强调的把学生从客户变成自己的产品的事业,还是通常所讲的培养和造就社会所需要的高级专门人才的事业,大学教育都离不开知识的生产、传播和实际运用,且必须将传授知识和创造知识结合起来才能加以实现。这是因为,大学教育中所传授的不是一般性、常识性知识,而是变革思维方式、能够创造性解决实际问题或获取原创性研究成果的高深知识。在大学教育培养高级专门人才的过程中,这些高深知识的生产、传播和实际运用则分别是由科学研究、教学和社会服务这三大功能性活动加以完成的。以往大学教育中对教学强调的多一些是应该的,毕竟教学是传授知识、培养人才不可替代的重要途径,但要传授高深知识、培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才,光靠教学传授已有的知识是远远不够的,还必须不断地创造新的知识,引导学生参与知识探索过程、帮助他们了解和把握学术前沿,以便尽可能地将所掌握的高深知识用于社会实际问题的解决或学科理论和知识的创新。为此,就必须加强所属学科或知识领域的科学研究,开展以知识运用和获取社会资源为手段、以实际问题解决或重大理论创新为目的的社会服务。只有把科学研究、社会服务与教学结合起来,才能保证大学教育所传授的是高深知识,才能保证大学教育所培养的是能够解决实际问题或推动知识创新的高级专门人才。可见,围绕高深知识的生产、传播和实际运用,大学教育必须坚持科学研究、教学和社会服务三位一体,从而在人才培养方面明显区别于中、小学等基础教育,而具有了传授知识、创造知识并将两者结合起来以更好地服务社会和培养社会所需要的高级专门人才的独特功能。
大学教育具有把利益相关者联系起来、促使大学基业常青的特点。历史上,大学因其所从事的事业对于增进人类知识、推动社会进步的独特贡献,享有着崇高的社会声誉和地位。那么,大学教育又是怎样做到增进人类知识、推动社会进步的呢?研究发现,这是与大学作为社会文化组织的定性定位和大学教育准入制度特别是学术标准的确立分不开的。大学社会文化组织的特性把它与社会的政治组织、经济组织区别开来,也决定了大学教育的学术趋向。比如,在供给方面,大学教育始终坚持学术取向的准入标准,即按照一个人智商的高低、将来会有多大的成就,而不是根据谁出钱多就录取谁的市场经济原则或谁出身好、有家庭背景就录取谁的政治原则,来决定是否提供大学教育机会。在需求方面,大学所提供的大学教育能否吸引学生,不仅取决于大学教育的质量和价格,甚至主要的并不是取决于质量和价格,取决于还有谁在上这个大学,也就是取决于其他客户的质量。与此相类似,任何大学对教师的吸引力也取决于其他教师的质量[2]。就是说,大学教育是一个关联品,注重的是品牌价值。这种品牌不是短期内所能够塑造的,而是通过多年办学积淀特别是优秀校友资源的积累和无数往届毕业生的杰出表现打造起来的。正是大学对于品牌和社会声誉的追求,与教师和学生个人未来发展的成就及其预期、政府促进社会知识生产和学术及文化发展的努力、捐赠者获得的社会声望和个人名声、社会公众包括当地居民得到的由知识生产和传播带来的种种好处,在根本利益上的高度一致性,将上述大学利益相关者联系起来,并融入大学以增进人类知识和引领时代发展为核心价值的文化共同体,为不断提升大学教育的品位和质量提供了持久动力,也吸引了优秀生源和高水平的师资。美国加州大学前校长克拉克科尔做过一个统计,1520年之前全世界创办的组织,现仍然用同样的名字、以同样的方式、干着同样事情的,只剩下85个,其中70个是大学,15个是宗教团体[2]。这一点,足以说明大学教育具有强大凝聚力,不仅能够为大学积聚无与伦比的社会资源和品牌价值,而且也可以培养无限忠诚于大学、服务于社会的产品和客户,从而把利益相关者联系在一起,最大限度地延续了大学的生命,确保了大学基业常青。
大学教育所特有的功能和特点客观上决定了大学逻辑的学术趋向。作为大学逻辑的中介,大学教育主要是通过教学、科研和社会服务等功能性活动,在不断塑造大学品牌和社会声誉的过程中把大学利益相关者包括大学教师、学生、管理者、政府和社会其他利益相关者(如校友、捐赠人、投资者、周边居民,等等)联系起来的。这是因为,大家作为利益相关方是可以从大学的品牌和社会声誉中获取实际利益或其他好处的。但是,大学的品牌和社会声誉源于大学为社会所作出的知识贡献、得益于往届毕业生的杰出成就或工作表现,最根本的是要靠大学学术生产力的不断提高。提高学术生产力的有效途径是搞好教学、科研和社会服务,促进大学教育的发展。由于包括教学、科研和社会服务在内的大学教育都属于社会文化领域里的学术性活动(以知识的生产、传播和运用为特征,以发展学术、追求真理为目的),区别于社会经济领域中企业的生产经营活动(以市场竞争中的等价交换为特征,以追求企业经济利益或利润最大化为目的),也不同于社会政治领域中政府的公共治理和社会管理活动(以公共权力的获取和运用为特征,以争取社会公众支持为目的)。因此,大学教育必须把发展的重点放在学术发展尤其是文化的繁荣和学术生产力的不断提高上,把是否有利于学术发展作为推进大学改革、改善大学治理的根本标准,突显大学逻辑的学术趋向和大学治理中的学术主导,从而将大学应然逻辑上的内在要求与大学实然治理中的制度安排尽可能一致起来。
3关于大学教师的选拔与激励
从制度分析的角度看,无论是大学的目标和理念,还是大学教育,都还只是制度设计的范畴。要实现大学的目标和理念,促进和推动大学教育的发展,还必须有一整套的制度安排,也就是必要的大学治理结构,其中一个非常重要的问题是:什么样的人适合作为大学的教师?如何选拔和激励教师队伍?[2]说选拔和激励大学教师非常重要,是因为大学教育的功能主要都是通过大学教师完成的,大学教师队伍在大学中发挥着核心作用,学校的其他所有机构都是衍生工具,是派生出来的而非原始需求。在张维迎看来,保证大学目标和理念的实现,最关键的是教师队伍的质量。只有当教师队伍是由最具有学术兴趣、最具有创造力的人组成的时候,大学才会有真正的学术自由,才会追求卓越,才会注重自己的名声。试用期基础上的终身教职制度是保证大学教师质量的一个有效的制度安排[2]。笔者认为,大学教师的选拔和激励是能否实现大学目标和理念的先决条件,也是大学教育体系及其治理结构的关键环节。由于大学的品牌价值和学术声誉取决于大学教育的水平,大学教育的水平取决于它所培养的毕业生质量,而毕业生质量的高低又取决于大学教师的质量,故选拔最优秀的学者做大学教师、并且激励他们去努力奋斗是大学治理最为重要的工作,也是大学实现核心理念的根本保证。
大学创造并传授知识的特性,决定了大学的教师队伍必须是由真正对研究和教学有特殊偏好、最具创造力、最能做出原创性研究成果的学者组成,并享有充分的学术自由。对此,张维忠一针见血地指出,大学不是一个给人提供铁饭碗的地方,而是提供给那些最具有思想、最具有开创精神的人去创造的地方。大学教师的选拔,目的是选一个优秀的学者,讲师、副教授都只是一个过渡,是一个试用阶段[2]。笔者认为,大学教师的选拔实际上是一个选择、试用、最终确定优秀学者人选的过程,涉及包括学术评价在内的一系列问题,而决不仅仅是一个岗位聘任和专业技术职务晋升的制度安排问题。为了能够将最为适合的人选拔出来,除了设置准入条件、任职资格、选拔程序之外,还必须确定相应的专业标准、实施规范而又公正的学术评价,其中最为重要的是学术评价及其标准问题。一般而言,学术评价只能由同行来做,不可能靠外行。因为,一个学者的研究做得好不好,只有和他从事的学科专业领域相同或相近的人,才能说得清。但是,同行评价需要解决好“武大郎开店”(不愿意别人超过自己)和“近亲繁殖”(把自己培养的学生留在身边)这两个制约学术发展的前提性问题。为此,规定本校博士毕业生不得留校,确立学科末尾淘汰制度、非升即走和终身教职制度就成为目前比较好的制度安排。此外,学术评价本身还必须有一个同行认可的专业(学术)标准。一个教授有没有成就,学术界都有杂志,有学术会议,大家都是看得见的。学术成果信息的这种透明化为公开招聘、到学术市场上去选人提供了可能性。问题在于,目前学术评价体系中无论是内部评价还是外部评价,都是“外行评内行”,尤其是内部评价体系中学术评价主要由行政管理部门做出而非由相关领域的学术同行做出,直接导致学术评价的标准因过于注重易操作性而片面强调学术成果数量、忽视了质量要求。因此,充分利用大学外部的学术市场,制定一个同行认可度较高的专业标准,从而建立一个相对客观公正的学术评价体系就显得日益重要。事实上,学术市场的基本功能就是将可以观察(甚至不可观察)、但不可证实的学术贡献,通过学术市场上的在实行匿名评审制度的专业期刊上公开发表等市场评价手段,变得可以证实,从而形成对一个学者的学术贡献相对客观公正的评价。事实上,Tenure track制度恰恰发挥了学术市场的上述功能,其合理性一方面在于向每一位申请人明确地发出信号:有望成功的申请人必须首先通过在同行公认的权威匿名评审期刊公开发表文章等方式,向同行充分展示自己的学术实力;另一方面,则在于使包括学术委员会成员在内的所有同行形成相同的预期:在众多的申请人中,具备哪些条件的申请人才可能授予终身教职。上述制度可以使无论同行,还是申请者本人都对自己的学术成果形成客观评价,而最终使每一位真正有实力的申请人“确定地”获得终身教职,因而是目前比较好的选人制度。
大学教师的激励是大学的治理能否促进学术自由发展的根本保证。激励大学教师,主要靠大学之间自由、充分的竞争,最根本的是要有一个能够激发人的创造力、鼓励公平竞争、形成学术争鸣的学术环境。当前,对于学术发展最大的伤害是官本位及其行政主导下缺乏学术上的公平、自由竞争。学校的官本位,除了激励制度扭曲外,还与学术规范和学者水平有关。如果没有好的学术规范,学术成就不能有效比较,评价一个人是否优秀的标准只能寻求学术之外的标准。毕竟,官本位还有一个序列。一般来说,学术水平越低的人,官本位思想越严重,因为低水平的学者在学术上竞争不过别人,就会拼命找一些其他的关系来压制别人,如靠行政级别来提高知名度。如果大家水平都低,社会上就只能根据职位来推定学术水平,大家就会拼命去争当“官”,这样更没有人热心搞学问了。事实上,一个组织越是水平低的人多,就越是着迷于内部权力斗争。与此相反,高水平的学者通常很自信,更喜欢以自己的创造和学术上的成就来衡量自己的地位,对当官反而不太容易看得上。可见,高校的官本位不利于学术发展,只会把大家的精力引向内部权力斗争及其所关注的分配问题,而不是激励大家创造价值。只有自由、充分的学术竞争,加上客观、公正的学术评价,也就是一个好的学术环境,才能使优秀的人才获得公正的评价和充分的学术自由,使其忙着去创造价值、为社会做出更多更大的知识贡献,从而确保越优秀的学者就越能得到好的待遇和高的职位。一句话,学术上的自由、充分竞争,不仅为学者提供了创造知识的激励,而且会引起人才流动,进一步激发每个人的创造力,从而有利于促进学术生产力的提高和大学理念的实现。
综上所述,无论是大学的目标和理念,还是大学教育的功能和特点,抑或大学教师的选拔和激励,都充分说明大学作为社会的文化组织是为真理而生的,它存在的理由就是为保存被实践证明为真理的知识,并不断追求真理、探索新知,以推动人类进步和社会文明。大学的价值在于创造知识、传承文化和保存文明。而大学价值的实现,则离不开热心大学教育、从事知识创造和传播等学术活动的学者,这需要有一个能够选拔一流学者充任大学教师、并激励和保证他们不断提高学术生产力的大学治理结构。毕竟,大学不同于企业,不是以追求利润最大化为目标或价值取向,而是以学术发展为价值取向,并始终以大学理念即社会所赋予大学的社会知识中心地位和社会文化组织特性作为学术发展的逻辑起点,以大学教育即知识的生产、传播和运用作为学术发展的主要内容,以大学教师即热心大学教育、能够创造知识和传授知识的学者作为学术发展的依靠力量。做到这一点,就需要有一个良好的大学治理,主要是以学术自由、思想自由、价值中立作为大学治理的根本原则,以大学自治、校长治校、教授治学作为大学治理的制度保证,以培育大学文化尤其是学者个人的学术声誉、事业心、使命感和团队协作精神作为大学治理的最高境界。可见,大学的目标和理念决定了大学教育的功能,但它们都不可能自动实现,而是通过大学治理结构、最终由大学教师加以实现的。因此,大学必须以追求真理、推动社会进步作为立身之本,大学教育必须以培养社会需要的高级专门人才作为根本任务,大学教师必须以创造知识和传授知识作为终生追求,这便是大学的逻辑。概言之,大学的逻辑是学术的逻辑,是推动社会文化繁荣和学术发展、促进大学能够始终维护社会在传授知识、创造知识和保存文明等方面公共利益的内在要求。
参考文献
[1]张维迎.大学的逻辑序[M].北京:北京大学出版社,2004:2.
[2]张维迎.大学的逻辑[M].北京:北京大学出版社,2004:4,13,6,8,10,5,48,31.
大学教师毕业论文范文第3篇
关键词：高等教育；大学教师；学术能力；学术研究能力；教学能力；学术性教学
收稿日期：2013-11-12
作者简介：桑元峰，男，山东淄博市人，西北政法大学外国语学院副教授；何菊玲，女，陕西富平人，教育学博士，陕西师范大学教育学院教授。
大学是探究高深学问、进行学术研究的地方，学术性是大学的根本性质，没有学术就没有大学。作为专业人员，大学教师从事的是具有学术性质的专业活动，要胜任这种具有学术性质的专业工作，必须具备一定的学术能力。学术能力是大学教师专业成长的核心内容，也是大学发展的关键所在，然而这一重要问题并未引起学术界足够的重视。学术界关于教师的专业成长研究大多局限于基础教育领域。近年来，随着高等教育改革的深入，大学教师的专业成长问题逐渐进入研究者的视域。虽然一些研究注意到大学学术研究和教学学术的特点，也取得一定成果，但是由于没有将大学教师专业成长与基础教育教师的专业成长从专业内涵上明确区别开来，导致对大学教师专业内涵的研究语焉不详、认识模糊，未能将学术能力与大学教师的专业成长联系起来。仅有的一些有关大学教师学术能力的研究也失之偏颇，研究者或者从学术研究的过程分析教师的学术能力，或者从教学学术的视角探讨学术能力，这种将学术研究与教学割裂开来的研究，未能全面、深入地揭示大学教师学术能力的内涵。本研究基于大学学术研究与教学相互联系、不可分割的统一关系，对大学教师学术能力予以深入、全面地阐明，从而为大学教师学术能力的发展提供依据。
一、大学教师学术能力的意涵
学术能力是指能够完成或者胜任学术活动所体现出来的专业素质。何谓学术？关于这一问题学术界并未达成共识。中西方不同的文化背景以及时代的变迁都影响着人们对学术的理解：求真还是求善、理论还是应用、形而上学还是科学主义，这些都使学术概念的内涵变得复杂、模糊。因此，当我们进一步讨论大学教师学术能力的内涵时，学术概念内涵的澄明变得至关重要。
不同时代、不同文化背景的学术内涵有所不同。随着时代的变迁，学术的内涵逐渐丰富。学术（Academie）一词来源于公元前387年柏拉图创建的柏拉图学园（Academia，又称阿加德米学园）。“柏拉图学园”是一所纯粹以追求智慧和真理为目的的学园，致力于哲学和数学等问题的探索，其目的只是为了获取关于这个世界的新知识，认识现实的关系和法则以摆脱愚昧，没有任何实用和功利性的目的。这种追求智慧与真理的“为学术而学术”的古希腊纯学术的传统对西方学术观的影响至深至远。在西方文化背景中，崇尚学术研究的无功利性，与技术和应用相联系的领域不被视为学术的领域。也就是说，西方重“学”而轻“术”。这种观念体现在大学中，教学活动便不被视为学术活动。因此在大学里，重学术研究而轻教学的现象愈演愈烈，以至于严重影响了学生的培养质量。在此背景下，欧内斯特·博耶1990年在《学术反思：教授工作的重点领域》的报告中提出了一种新的学术观，他认为学术应该包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个相互重叠的方面。由此将学术研究扩展到更为广泛的应用领域。博耶这一新的学术观的重要意义是将教学也视为一种学术活动，打破了西方一直将教学视为“术”的观念。
在中国文化背景中，“学术”概念在号称“一字一音一义”的中文里一直被笼统地使用着，直到1919年梁启超在《学与术》中才首次对“学”、“术”的概念做了明确的分梳。他说：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取所发明之真理而致诸用者也。例如以石投水即沉，投以木则浮。观察此事实以证明水之有浮力，此物理也，应用此真理以驾驶船舶，则航海术也。研究人体之组织，辨别各器官之机能，生理学也。应用此真理以疗治疾病，则医术也。学与术之区分及其相互关系，凡百皆准此。”蔡元培也认为，学术包括“学理”（理论）和“应用”（技术）两部分，即包括基础理论和应用技术科学。学以致用是这一观点的最好表达。在当代，“学术”概念更多地包含着“学”与“术”两部分，然而即便如此，“学”（理论）仍然是学术的核心，是“术”（应用）的基础。没有“学”的“术”是盲目的。
综上，无论西方还是中国，无论学术是否包含着应用，作为学术的最为显著的特点是：学术是一种理性的而非经验性的活动。从事学术研究不仅需要较高的智慧、复杂的脑力，还需要科学的研究方法。
大学的学术性质使大学培养人的目标和教学方式与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构不同。大学以培养具有高深学问的高级专业人才为目标，通过具有学术性质的教学，即学术性教学实现这一培养目标。因为大学教学不以传授知识为目的，而是通过教学培养学生理性思维的能力，让学生能以专业知识和理性思维去探究、发现、判断、选择、反思与批判，这样才能实现高级专业人才的培养。这是大学教学与基础教育教学的根本区别所在。学术是一种需要以严肃态度、严谨学风和严密方法开展的需要较高智慧的理性活动，这是一种专业性很高的活动。大学教师从事的学术活动正是专业性很强的活动。这种专业性不仅体现在教师学术研究中，还体现在其教学中。学术研究和教学是大学教师基本的生活方式，也是大学教师专业成长的核心内容。为了胜任这种需要复杂脑力的学术性的专业活动，大学教师必须具备一定的素质，即学术能力。大学教师的学术能力就是指大学教师胜任大学学术性专业活动，即学术研究和教学所必须具备的素质。学术研究能力是基础，没有学术研究能力，难以胜任学术性教学；学术性教学反过来又能促进学术研究能力的提高。
与基础教育教师专业成长不同，学术能力是大学教师专业成长的核心能力。大学教师的专业成长不仅意味着大学教师在学术研究能力与教学能力的不断提升，更意味着大学教师对于学术、学生和社会的伦理责任，其学术能力与专业伦理是有机统一、不可分割的。这种基于教师专业的伦理责任，就是教师的专业伦理，大学教师的专业伦理不仅承载着大学的使命，而且承载着人类的命运，由此，大学教师学术能力，不仅体现为胜任学术活动的能力，更包含着对其学术活动所承载的使命的价值判断。因此对大学教师专业成长的讨论，必须重视教师的专业伦理，但这恰恰是为研究者们所忽视的。
二、学术研究能力——教师学术能力的根本
学术研究是大学的本体性功能，作为大学教师首先要有学术研究的能力，即从事学术研究所必须具有的素质或品质。学术发展到了今天，较之以往，其涵义更加丰富。在研究价值取向的追求上，学术不仅追求真、善，还追求美；在目的的追求上，学术不仅为了理论，也为了应用；在研究方式的追求上，学术不仅需要形而上学的理性思辨，也需要科学的研究方法。所谓学术研究概括地说就是对学术的探索、探究。其对象包括自然科学、社会科学和人文科学；学术研究方法既有形而上学的理性思考，也有科学主义范式的科学研究方法；学术研究的结果要用文本呈现出来进行传播与应用。由此，可以将学术研究定义为：研究者为追求学问或者真理使用一定的研究方法进行艰苦探索的复杂的脑力劳动，并且最终形成一种专门、系统的学问。它具有系统性、科学性和创新性的特点。
系统性是指学术研究所探讨的内容具有专门性，是以科学领域里某一专业性问题作为研究对象。学术研究要形成一种复杂的理论或体系的框架，这样有助于对各种现象、问题、资料进行解释，并为研究成果的解释提供一种理论图式。系统的理论研究在学术探索中具有巨大的科学价值。学术研究的问题一般来源于学科领域，研究者需要对所研究的学科知识非常熟悉，了解该学科的基本问题和研究方法，对本学科存在的问题需要有敏锐的觉察能力，具有较强的问题意识。
科学性是指学术研究需要理性思维方法和科学的研究方法。方法是人为达到一定目的而必须遵循的法则。研究方法是研究计划、策略、手段、工具、步骤以及过程的总和，是研究的思维方式、行为方式以及程序和准则的集合。科学不仅是从一种方法开始，而且它的真实本质就是它的方法论。学术研究结果的可靠性取决于其研究方法的正确。方法的科学性从广义上是指学术研究是一种理性的研究，这种理性研究方法既包括理性的思考、判断、选择、反思和批判，还包括使用科学的研究方法。方法是思想界限，即使在创造性的思想活动即基本立法活动中，思想仍然以确定的方式去追求必然性。学术研究求真的目的决定了学术研究必须具有科学性，没有科学性的研究毫无价值。在当代，科学已经形成了一个包括方法论、一般研究方法和具体研究方法的、具有完整结构的较为完善的方法论体系。
创新性是学术研究的生命，是促进科学文化发展的动力源泉，学术研究只有创新才能发展。学术研究的创新性主要表现在：一是提出一个全新问题，开拓一个崭新的研究领域，也就是填补空白的新发现、新发明和新理论。二是在前人已有知识的基础上提供新知识，并在继承的基础上发展、完善、创新。创新离不开科学继承，在继承的基础上的发展也是一种创新。三是在众说纷纭中提出独立见解，或转换新的视角、运用新的方法进行研究。四是发掘新资料、提供新论证或推翻前人定论。五是对已有资料进行创造性的综合。之所以这也是一种创新，就在于研究者在综合过程中能发现问题并提出问题，引导人们去解决问题。这种综合需要学术专业特长、学术的眼光和学术思维的敏锐力，需要运用综合归纳能力，从而发现具有学术价值的问题。
学术研究能力是教师专业发展的基础。具有较强的学术研究能力，不一定能胜任大学工作。但是没有学术研究的能力，就一定不能胜任大学教师的职业。大学的发展仰赖于从事学术研究的教师。正如梅贻琦先生1931年12月2日在其就职演讲中所言：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”。所谓大师，即具有高深学问的人。蔡元培说：“大学者，研究高深学问者也。”关于学术研究的能力，一些研究者从不同视角对学术能力做了概括。肖川从整个学术研究过程各环节所需要的能力方面，将学术研究的能力概括归纳为“问题的发现与提出的能力、文献的收集与整理的能力、概念的生成与厘定的能力、作出学术命题的能力、设计研究过程的能力以及对学术前沿的敏感”这6个方面。栗洪武认为，“学术能力是指学者在自己的专业领域中开展学术研究产出原创性研究成果的能力，是教师的学术感悟力、学术思维力与学术创造力等构成的总和，也是教师在专业研究活动中能够领跑学者团队形成个人研究风格获得学术界认同的重要品质”。
学术研究是一种理性的探究活动，不仅需要理性的思维能力，还需要正确地、科学地运用研究方法的能力，更需要科学地表达研究成果的能力，即掌握学术规范的能力。由此，大学教师学术研究的能力主要包括理性思维能力、运用研究方法能力和掌握学术规范能力，这三个方面缺一不可。但是我们大多只重视研究方法的训练，而忽视理性思维能力和学术规范能力的训练。
理性思维能力，即学术思维能力。进行学术研究必须具备一定的学术思维能力。学术研究是以探讨高深学问、探索未知为目的的一项需要较高智慧和理性思维能力的复杂活动，研究者的学术思维能力即理性思维能力是学术研究的前提条件。进行学术研究所需要的理性思维能力主要包括敏锐的洞察力、创新思维能力、抽象逻辑思维能力、形象思维能力以及反思批判能力。敏锐的洞察力，即对问题的敏感与洞察。学术研究始于问题，始于“惊奇”，没有问题学术研究无从谈起。没有对问题的敏感与洞察，就难以发现问题。有了研究的问题，无论是理论问题还是实践问题，学术研究才有了可能；学术研究的创新特性需要研究者必须具有创新思维。学术研究的本质是创新，是探索，学术研究的创新性取决于研究者的创新思维能力。创新思维是人类智力的核心，是形象思维和抽象思维的综合运用，或者说是“逻辑思维与非逻辑思维的统一”，是聚合思维与发散思维的统一。其内容包括感受能力，观察选择、分析、综合、推理能力，直觉、想象、抽象、概括能力，等等；广义的抽象思维泛指逻辑思维，是人们在认识活动中运用概念、判断、推理等思维形式，对研究对象进行概括的过程。学术研究是一种系统的理论研究。研究者对研究对象的思考不是停留在零散的感性认知上，而是要运用概念、判断、分析、归纳、推理等抽象思维对研究对象的本质进行高度概括，使之升华为理论。理性思维水平越高，成果的理论价值就越高。这就要求研究者要有较强的逻辑思维能力，缜密地思考问题、富有逻辑地呈现研究成果。任何理论思维都离不开逻辑的支持，“思想的空间是以逻辑为框架结构的，这是思想的惟一合法限制”。没有逻辑，思想就必定处于自相矛盾、语无伦次的混乱状态中。然而，对于学术研究来说，逻辑虽然是必需的，但却不是惟一的和充分的。逻辑方法只能保证思维形式的正确，却不能保证思维内容的正确性与合理性。“辩证逻辑不能保证伦理。历史上很有名的坏人可以像好人那样有力与成功地据理力争。”任何理论的前提假设还必须借助于哲学的审思。这里的哲学不是作为知识的哲学理论，而是作为哲学本意的“爱智慧”的哲学。思想的最终判断如果是有效的，就只能是哲学性的，“缺乏哲学智慧的社会科学是无深度的，也就是回避了思想的基本问题及其困难”。进行理论思维，把感性认识变成理性认识，实现认识上的飞跃，不是轻而易举可以做到的，这需要花大力气、下苦功夫；批判性思维是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略，是基于事实论据进行合理的推断、质疑和辨析的思维过程。反思批判能力是一种包含价值判断的思维能力，这对学术研究至关重要。
运用研究方法的能力是指研究者根据研究对象的性质和研究目的，选择、确定恰当、合理的研究方法的能力。学术研究方法在本质上是一种工具和手段，它自身没有目的和价值问题。它受制于使用它的人，其最终目的服务于人。研究者恰当、正确地运用学术研究方法是保障研究过程的科学性和研究结论的可靠性的基础。研究者需要根据研究对象的性质和目的选择恰当、正确的研究方法，这就要求研究者要具有判断、选择研究方法的能力和智慧。此外，在运用研究方法时，收集、分析、整理资料都需要专业知识和能力。研究方法需要专业的训练才能掌握并熟练运用。目前，在我国大学中许多教师并不会使用学术研究的方法，这是导致学术研究水平低下的主要原因。
熟练掌握学术规范的能力，就是熟悉、掌握、遵循学术规范，从而保障研究科学性的能力。学术规范的目的，是将学术研究的成果能够更加科学地呈现出来，在某种程度上，学术论文的写作本身就是一种研究。将学术研究成果规范地表达出来也能够提高研究的科学性。因此，研究者进行学术研究时，仅具备理性思维能力、恰当运用研究方法是不够的，还要能够熟练掌握学术研究的规范。所谓学术规范，是指学术共同体为了保证学术研究的科学性而形成的进行学术活动的基本要求和准则。学术研究规范包括两个方面：一是学术研究程序的规范，即研究过程的规范。如，学术研究如何确定选题，进行文献综述，收集资料，分析、整理资料，解决问题、形成研究成果等；二是学术研究成果表达的规范，即学术论文的写作规范。学术论文是运用专业术语和专业性图’表符号表达研究内容的，其目的是要更为简洁、准确、清楚、规范地表达、呈现学术研究的成果。学术论文的写作规范也是学术研究的重要组成部分，学术论文写作规范不仅是为了提高研究的科学水平和表达效果，也是为了更好地传播研究成果。学术论文的写作规范主要由13项内容构成，包括标题、署名、摘要、关键词、插图、表格、数字、计量单位、用字用词、标点符号、引文、注释、参考文献著录、致谢及附录编写规范。目前，学术规范还未引起我国学术界的足够重视。一些研究者既不注重研究程序的规范，更不注重论文写作的规范，许多研究者认为学术论文写作规范是编辑需要了解和掌握的，与研究者无关。随着学术研究的进一步发展，学术论文的写作规范也必须是研究者所要熟练、掌握的。
此外，当今时代的学术研究已经越来越成为一种团队合作的成果。因此，不仅要求研究者具备学术研究的能力，还要求研究者具有团队研究的领导组织能力；不仅关注教师学术研究已经显现出来的实力，还要关注教师学术研究所未能显现出来的潜能。
三、学术性教学能力——教师学术能力的重要组成
教学能力也是大学教师专业发展的核心能力。教学是学校教育的工具与手段。作为工具与手段，教学方法的恰当使用取决于教育对象、教育内容和教育目标。与基础教育不同，大学教育的对象是心智发展成熟的成年人，其教育目的既是为了造就现代公民，也是为了培养社会所需的高级专业人才。无论是公民还是高级专门人才，其最重要的品质是具有独立自主的精神，具有反思批判和创新的精神和能力，即学术研究的品质与能力。大学教学的目的，不仅仅是传授专门知识，更重要的是培养学生自主、反思、判断和创新能力，培育其专业精神、专业伦理，使学生具有较强的分析问题、解决问题的能力。这就需要大学教学不以传授确定知识为主，相反它“总是把科学当作一个没有完全解决的难题来看待，它因此也总是处于研究探索之中”，它不会给学生确定、正确的答案，而是给出问题和各种可能，采用开放性的方式，启发、鼓励、评价、引导学生，培养学生独立分析、解决问题的能力。雅斯贝尔斯认为，大学教学要以学术研究成果为内容，讲授讨论不应有“最后原则”，实习、练习应让学生“直接接触事物并研究知识的根源”。大学的培养目标和教育内容决定了大学教学不同于基础教育“以传授知识为主”的教学，单纯的知识传授性质的“教学”是无法培养学生的这些品质，无法实现大学培养现代公民和高级专门人才的目的的。
因此，大学教学具有学术性的特点，是学术性教学。这种学术性教学以学术研究的成果为内容，以培养学生独立、自主、创新、选择和反思批判能力以及分析问题、解决问题的能力为核心目的的教学。这种学术性教学方式是师生间对学术问题的一种共同研讨，是一种“授人以渔”而不是“授人以鱼”的教学。学术性教学使学生不仅知道学术研究的结果，还知道如何去获得学术研究的结果，即知道如何去做研究，这样才能保证学术薪火的传承后继有人。大学教师的“教”是那种能不断生出新知识来的元知（原知），只有学术性的教学才能够实现大学的教育目的。学术性教学不同于基础教育传授知识的教学，对教师教学能力的要求是不同的。
首先，学术性教学要求教师具有学术研究的能力。教师学术研究的能力是实施学术性教学的基础。大学要培养学生的学术研究能力。如果教师自己都不会做学术研究，又怎能教会学生进行学术研究。好比不会游泳的人是难以教会他人游泳的。但是，有了学术研究不一定就能胜任教学。人们总是形容一些人，学问虽好但是教学却不好的人是“茶壶煮饺子，有口倒（道）不出”。因此，要胜任学术型教学还需要有较强的教学能力。
其次，学术性教学要求教师具有基本的教学能力。只有学术研究能力而没有教学能力也是难以胜任大学教学的。教学能力主要包括课程开发能力、教学设计与创新能力、语言表达能力、课堂与学生交流能力、教学评价能力、教学研究能力、行动研究能力、运用现代教育技术能力，等等。这些基本的教学能力是学术性教学顺利实施的保障。
再次，学术性教学具有自主性和探究性的特点。教学自主性是指教师对教学具有较大的自主权。学术性以学术研究成果为内容，学术领域不同，研究的特点和方法也有很大差异，因此，基于教师学术领域特点的教学活动也会有所区别。即便是同一领域的教学，因为教师个人研究旨趣的不同，教学也会呈现不同的方式，即是说大学教学更具自主性和个性化的特点。所以学术性教学并没有固定的模式和规范，教师具有较大的自主权。教师可以根据自己对所教学科的研究与理解，决定教学内容的安排、教学方式的选择以及教学进度的快慢。教学内容以学术研究的成果为主要内容，以开放性的问题为核心，没有确定的结论。就教学内容来说，大学并没有固定、统一的教材，教师有权按照自己的意愿选择教材，甚至是以教师自己的研究专著为蓝本。教师只有具有较强的学术研究能力，才能充分、有效地使用教学自主权。教学的探究性是指教师采用的教学方法是一种探索性的方法，目的是培养学生独立发现问题、分析问题和解决问题的能力。探索性的教学方法是通过师生间的启发、讨论、辩论以及对话等方式实现的。教师在教学中要致力于推动、鼓励、评价和引导学生思考问题，而不是采用讲授、教导和示范的教学方法向学生传授确定、正确的知识。教师要能够有效地采用讨论、辩论、对话的教学方法，引导、启发学生对问题进行深入思考，尤其是对学术问题的思考。在批判性、创造性的复杂思维活动中，使教学和科研形成“一种连续发展的统一体”。“大学教师的任务不再是原来意义上的‘教’，他的‘教’应当是对学生从事研究的一种引导；反之，学生的‘学’也不再是原来意义上的‘学’，而是一种独立的研究与钻研。教师不是为了学生，两者同是为了科学”。
学术性教学的特点决定了学术性教学是教师学术研究能力和教学能力的综合。具有较高学术性教学的教师不仅具有较强的教学能力，如语言表达、逻辑思维等能力以及教学反思能力等，他一定还是学术研究能力较高的教师，是见多识广并在智力上不断深化的教师。学术性教学不仅需要教学技能，更需要教师对学术领域的理解与研究，这是学术性教学的根本。
四、学术研究与学术性教学——互为体用
大学作为教育机构，与学前教育、基础教育和职业教育等其他教育机构相同的是都以培养人为根本目的，并且通过一定的课程设置和教学方式实现其培养人的目的；与其他教育机构不同的是大学是具有学术性质的教育机构。没有学术就无所谓大学。由于大学的学术性质，大学在培养人的目标与其他教育机构有所不同，大学培养的是具有高深学问的高级专业人才，只有通过学术的方式才能实现培养目标。对于大学来说，学术研究与教学互为体用，不可分割，只有学术研究没有教学的机构不是大学，而是专门、独立科研机构，只有教学而没有学术研究也不是大学。学术研究与教学相互联系，相辅相成。一方面，学术研究是教学的基础与保障，学术研究的成果是教学的主要内容，没有学术研究，就没有大学的学术性教学；另一方面，教学方式本身就是一种学术性的探索过程。博耶说：“研究者不可能单独从事研究学术活动，不仅需要与学术共同体成员之间的对话交流，也需要在教室里与未来的学者进行交流。”在教学活动中，通过这种学术性的探索，教师与学生在对话、辩论中探讨学术，不仅促进学术研究，也教会学生学会研究，从而实现学术人才的培养。学术研究既需要较高的思维水平，又需要科学的研究方法，具有很强的专业性，不经过学术思维和学术研究方法的训练是难以胜任学术研究的，因此，只有通过学术性教学才能培养出高水平的学术研究人才，从而促进学术研究的大发展。正如博耶所说：“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继”。
总之，大学教师学术能力既包含着学术研究的能力，也包含着学术性教学的能力。学术研究能力是学术性教学的前提，学术研究能力的发展有助于学术性教学水平和教学能力的提高。教师不会学术研究，又怎能教学生进行学术研究。不会学术研究的教师在教学中只能做知识的传授者。教师只有具备较高的学术能力和水平，才能教会学生进行学术研究。教师的学术研究能力是其学术性教学的前提。但是，具有较强学术研究能力的人不一定具有较强的教学能力，二者并不是正相关的关系。许多学者有很强的研究能力，但是教学能力却差强人意，因此更适合在专门的研究机构从事学术研究。虽然学术水平高的教师不一定具有较高的教学能力，但是学术性教学能力强的教师一定是学术研究水平高的教师。作为大学教师必须具有较强的学术能力，这是大学学术性的根本要求所在。
[责任编辑 杨军]
大学教师毕业论文范文第4篇
摘要：民国时期大学教师为解决薪金积欠带来的经济紧张，希冀获得更优裕的生活等，而过上“跑街式生活”的大有人在。政府对此为“特殊情形式”的有条件认可、大学则为“商请校长式”的许可，二者对大学教师“跑街式生活”呈现有条件禁止。总体而言，大学教师“跑街式生活”苦且累，常需要长途跋涉、多校奔波，但是按时支薪又使得大学教师可维持生活水准，且此项收入较之中小学教师收入高。大学教师的“跑街式生活”，可以利于不同大学的教师学术交流，更新他校学生思维，其弊端则在于教学时间、教学效果等难以保障，大学教师教学和学术难以平衡等。基于此，国立教育考察团等提出必须从保障大学教师待遇、促进师资养成、培育大学教师责任感等方面努力。
关键词：民国时期；大学教师；跑街式生活
“跑街”一词的解释为：“旧中国商人雇佣的推销员。”[1]跑街有基本的月薪外加佣金，佣金的多少，全靠自己的本领。当时，为解决教育经费不足、薪金积欠带来的经济紧张，希图增加收入获得更优渥的生活等，“跑街式生活”不再是商店推销员、买办等的“专利”，大学教师四处兼课、兼差的也大有人在。大学教师“跑街”主要指本大学专任教师除担任本职工作之外还在外兼差，主要包括到其他大学兼课，到其他机关兼事等。[2]大学教师“跑街”首先有赖于自己的本领、能力等，而兼职，尤其是兼课按钟点计算薪金，则使得大学教师能多兼多得。当然，大学教师“跑街式生活”因干扰本校教育教学、教师学术发展等，政府和大学明令限制大学教师兼职，但二者依然并行不悖地共存着。目前，已有研究者围绕民国时期大学教师兼课进行了相关研究[3][4][5][6]，但数量较少且主要集中政府法令的规范、对大学教师生活状况的影响等，因此本文拟从时人对大学教师兼课的戏谑为“跑街生活”入手，主要再现政府、大学对这一行为的态度，并力图还原大学教师“跑街生活”的原貌及在对比中突显“跑街生活”何以“禁而不止”。
一、政府和大学对大学教师“跑街”的态度
（一）政府层面：“特殊情形式”的规范
1912年，民国政府教育部出台《大学令》，允许大学在必要时可以聘请兼职教师。由于民初大学师资不足等原因，大学专任教师和其他职业的人员均可列入备选，这也为大学专任教师兼课他校埋下了伏笔。1914年，北京政府教育部颁布《直辖专门以上学校职员薪俸暂行规定》，规定“凡直辖专门以上学校职员，除特别规定外，不得兼司他项职务”[7]。从此可见，民国政府成立之初，政府对大学教师校外兼职由模糊规范到逐步禁止，但是“特别规定外”一语为大学专任教师兼职留下余地。南京政府教育部成立后，主要对大学教师兼课进行了规定。1929年南京政府教育部明确规定：“凡国立大学教授，不得兼任他校或同校其他学院功课。倘有特别情形，不能不兼任时，每周至多以6小时为限。”[8]紧随其后的《大学组织法》第十三条指出，大学兼任教师的人数为总数的1/3以内。南京政府教育部的“兼课”令主要针对国立大学而定，且并没有完全禁止大学专任教师兼课，特殊情形下仍可每周兼课6小时以内。可见，民国政府教育部层面出台的限制大学教师兼课，并没有完全禁止大学教师校外兼职，而是逐渐演化并认可为有条件的兼职。
（二）大学层面：“商请校长式”的许可
对照民国政府教育部对“跑街式大学教师”采取“特殊情形式”的态度，大学当局同样没有完全禁绝此类教师的存在。1918年，北京大学教师聘任规则明确要求“教授不得兼他处职务”。[9]1922年2月11日，北京大学第五次评议会对教授兼职又重新规定，即本校教授兼校外非教育机关，改为讲师或以教授名义支讲师薪俸；本校教授在他校兼充讲师须经校长事先认可并规定授课时钟。[10]对此，马寅初在给蔡元培的信中提出异议，指出为公平专、兼职教师待遇起见，“凡有兼职者，无论在教育机关与非教育机关，一律改为讲师”[11]，此建议得到蔡元培采纳，兼职教师均为讲师。1922年10月11日，评议会进一步重申本大学教师在外兼课，每星期不得超过六点钟的有关规定，如不得已而在外兼课者，请将教课及每星期钟点报告校长。[12]1924年3月11日，评议会第四次会议议决，“凡因兼差由教授改为讲师，其后欲恢复教授时，须于兼差去后在本校继续任讲师二年以上始得恢复”[13]。由于大学教师兼课与本职工作一致，北京大学对本校专任教师兼课还算认可，对于教学工作悖离的兼非学校职务则严格禁止，以求维护本校的教育脱离政党、政治的牵绊，谋求学术、教育独立。
整体而言，大学教师有在校外兼课、兼事的通融空间，但是必须经过校长同意才可以到他校兼课、兼事，如四川大学要求本校各级教师非商请并经过校长同意，否则“不得兼任他处之职务或四小时以上之课程”[14]。同济大学“教职员非经校长许可不得在外兼课，或其他职务兼任教员不在此例”[15]。较之四川、同济大学二校教师兼课时限定和校长商定，浙江大学、清华大学除此点之外则要求得更为详细。浙江大学对本校专任教员兼课的规范如下。
第一，本校专任教员以不在校外兼课为原则，但遇绝对必要时，经校长同意，得酌量兼任；第二，专任教员兼课地点，应以杭州市为限，每周兼课时间，不得过四小时；第三，专任教员如有在外兼课之必要时，须由兼课之学校于事前商准校长，始得兼任。其兼课所得报酬，应由兼课之学校交付本大学会计课，再由校长商定数目，转奉兼课之教员；第四，凡未依照上项规则办理，而在校外兼课之教员，概以兼任教员待遇。[16]
浙江大学并不提倡专任教师兼课，但是考虑到绝对必要时商请校长则可以兼任，但兼课只限于每周在杭州市兼课4小时，同时兼课所得由兼课学校转浙江大学会计课和校长商定后发放。比之浙江大学，1932年清华大学规定，专任教员、助教不能在外兼课或兼事，只有教授才有此种资格。在校外兼课或兼事的教授，首先必须完成本校要求的最低教学钟点，而后“须先得本校许可，其所兼课或兼事机关，应先函商本校”，每周在北平地区界限之内兼课、兼事四小时以内，且兼课所授课程应和清华大学所授课程一致，兼事则必须与所授课程性质相同。[17]追溯到1925年大学部成立之初，清华大学对本校教授兼课限定更为严格，为防止教师远离清华兼课影响工作，严格限定只可在毗邻的燕京大学兼课，并形成合作互用章程。[18]因之此规定，1926年7月份，梁启超邀请杨树达任教清华大学担任国文教员之初，信中明确指出“兼课为本校所禁，然则非辞师大不可”[19]。到1932年的教授兼课办法，清华大学对教师兼课逐步放松关口，教授可以在北平周遭兼课，可供兼课的学校选择性更大，但是又从兼课时间、区域，乃至兼课酬劳、兼课和兼事性质均给予完整规定，足见对本校教师兼职“网开一面”和“予以规范”双向进行。
二、大学教师“跑街式生活”的群像素描
民国时期政府和大学对大学教师兼职的“许可式”规范，使得大学教师“跑街式生活”成为可能。大学教师的“跑街生活”因为奔波忙碌而身心俱疲，但付出总有回报，“跑街生活”又能弥补薪金积欠，提高经济收入，利用多劳多得从事自己的“事业”，“跑街”忙中有累，但累中有所收获。
（一）“跑街生活”的忙和累
时人曾对大学教师的“跑街生活”进行了生动形象的描述，其中席珍对大学教师的“跑街式生活”描写道：
“某教授教社会学，他编的一套《社会学及社会问题》的讲义，却接连用了六家。他自己也把这讲义称之为‘吃饭家伙’。”据他说：“我每天夹了我的吃饭家伙至少要坐八次电车，四五次人力车，步行二三里，晚上回家洗了一次浴，换一套新衣服，于是我的自由时期到了，便尽向都会里跑，偶而睡三四个钟头，天又亮了，于是再带了一双朦胧的眼睛去见“学生诸君的面”。法科的教授，做推事，做律师，做教授，整天的从公馆里跑到事务所，从事务所跑进法院，从法院跑进学店，最后又从学店踱回公馆。他每在说“我忙极了”，不错，他实在是忙极了。[20]
兼课的大学教师“跑街”首先要有一套讲义在手，因为“跑街”的繁忙，这套讲义是多所兼课学校的“样本”而难得更新，重复式、机械式、复述式的讲授更影响了教学效果，下课后急于奔赴另一所学校，师生感情难以增进。此外，各大学间距离很远，“比方复旦大学、持志大学、劳动大学和上海法学院都在江湾，沪江大学在杨树浦，法政学院在金神父路，暨南大学在真茹，暨南大学法律系又在上海劳神父路，中国公学在吴淞，交通大学在徐家汇，每校相距，恒在数十里之遥”。大学教师只能“整天夹着皮包，跑来跑去，简直在汽车、电车、洋车上，过风尘生活，和上海各商店的跑街，在表面上看，并无不同”[21]。天有不测风云。有时汽车出了毛病，电车罢了工，迟到的大学教授赶到时，学生因等得不耐烦而各自散开，大学教师只得赶紧跑下一家，以免再次误课。由于“跑街”的大多数光阴都消耗在路上，大学教师吃饭只能草草了事。胡朴安在持志大学授课时，午饭“就天通庵路局饭店，以小洋两角吃蛋炒饭一碗充饥，连一点儿火腿香肠都不顾加”[22]。不仅如此，从早到晚的“跑街”以及“跑街”后再做自己心属事宜，又影响了大学教师的睡眠。崔敬伯在《开始教学工作》中便写到了兼课的“苦”以及“以苦为安”：“台前执教鞭，自问已汗颜！赖以诚相与，交迸不知然。两校违离远，风寒跋涉难。沐雨餐风惯，反以苦为安。”
当然，大学教师“跑街”不止穿梭于某一城市。何廉曾回忆，“有些不仅仅在一个学校任课，有的还在两个城市的学校中同时任教。这样一来北京大学的教授常常同时也在天津教书，上海一些大学的教授常在南京教课，反过来也是一样”[23]。“北京—天津”、“上海—南京”式的兼课路线还算较近的跨市兼课，有些还千里兼课。柳存仁就指出：“1935年，北大千里迢迢的聘请了一位当代法学的‘泰斗’T君来专任每星期二小时的中国法制史的课程。这都不用多提，最妙的是T君除在北大授课外，同时还兼任着另外一个著名大学的专任教授。那是什么学校呢？清华？燕京？朝阳？中国大学？……都不是！……原来那是上海昆山路旁的苏州东吴大学的法律学院！结果，他不得不在北大常常请假，并把大部分的授课时间花费在平沪通车的大餐间上面。”[24]对此，有人批评道：“还有些大名鼎鼎的大学教授，那格外出风头了。专门跑码头，今天在上海教书，明天到南京授课”[25]，坐夜车兼课成为他们家常便饭。有些人对大学教师长途跋涉兼课则表示同情，吻云在参观上海东亚同文书院后的归途中，遇到了一位兼课的中国大学教授，对此曾写道：
他手夹皮包，仆仆风尘；看他那副憔悴的形容，禁不住我要问他。他说：“学校欠了三个月月薪，校长一年要换三次，都是革命党人，终年在他的衙门里，全不问学校事的。可笑我身兼四个大学的教授而不能谋一饱！终日在车轮子上寄附着我的身体，这车厢中便是我的研究室了！”[26]
对比同文书院舒适的教授生活，琳琅满目的书籍和独立的研究室，中国大学教授只能“以车厢为研究室”，“跑街式生活”抵消经济紧张之余，更折射了这位欠薪大学教师“跑街”的无奈和生活重担。
（二）“跑街生活”累并收获着
凡事付出总有回报。大学教师“跑街生活”累，但是于经济上则是收获着。当时，兼课教师按钟点支薪。1917年北京政府教育部公布《国立大学职员任用及薪俸规定》，规定讲师每小时支薪2-5元，1927年南京政府教育部公布《大学教员薪俸表》规定，各大学兼课教师的薪金同样按时计算，但是各大学支付兼课的薪酬额度有所差异。北平大学讲师薪俸每小时3元至5元[27]，成都大学“授课本科的特约教授、讲师每小时3-5元，授课预科为2-3元”[28]，武汉大学“讲师薪俸除聘书上有特殊约定外，依钟点计算，本科每小时洋5元，通习课程及预科课程每小时4元”[29]，暨南大学“讲师月薪按钟点计算，每周授课一小时，月薪14元，但特约者不在此限”，照此计算，暨南大学讲师每小时薪金为3.5元[30]，浙江大学“兼任讲师按授课钟点支薪，每小时4元至5元”[31]，同济大学“本校兼任教员之待遇以授课钟点酌定之，大学部每小时以5元至7元”[32]。可以看出，各大学兼课教师每小时的平均薪金水平在3-5元。如果一个大学教师只按照1929年南京政府要求的每周兼课6小时以内，那么他一周可以有18-30元进账，一个月则有72-120元的收入，兼课教师全年领10个月代课费，则一年有720-1200元。
大学教师兼课所得的收入，自然不能和民国政府的官员、商人等相比，但是较之小学教师、工人、黄包车夫等收入而言，又有所超越。陶孟和1926年对北京小学教员生活状况的调查显示，每月薪俸为40元，但每周授课时数得达到24小时。[33]1924年甘博对北京黄包车夫收入调查显示，每人每日拉车的平均款合大洋4角7分4厘，复旦大学社会学系对上海黄包车的调查显示，黄包车夫每日平均拉车9小时，每日收入为8角5分4厘，每月收入22元6角2分[34]，上海工人每日工作时间为8-12小时，每月工资在8-50元之间。[35]大学教师每月仅占用24个小时，也即消耗一天时间，携带重复性课本进行讲授即可获得一二百元左右的收入，可谓投入少产值大，而小学教师、工人、黄包车每月则与之相反，须一二百个小时才最多能拿大学教师教师兼课的50%，因此大学教师兼课的收入还是可观、丰厚的，且维持一般家庭的日常开支还算轻松。1928年天津工人平均每家每年支出为212.76元，1929年-1930年上海工人家庭生活费每年支出为454.38元，1926年北京小学教员家庭每月几十元的薪金，能保证他们膳食中米面20种，菜蔬43种，调和类22种，且含有一定量的鱼肉食品以获取蛋白质等营养成分，每间屋子至多住1个人左右，生活得还算舒适。1931年1月，教育部对12个4口以下的小学教员家庭生活费支出统计，其每月支出为36.97元，四口以上为62.72元。[36]可见，即使物价随着年份有所上升，大学教师所拿到的兼课酬劳可能有贬值情况，但是每月一二百元的收入在月俸不保的时候也总能应付每月基本的生活支出，若加上月俸，甚至更能满足其养车、住洋房等高消费生活，被席珍冠以“跑街之王”的诗人、北大教授徐志摩授课北大、兼课他校最重要的原因就是每月开支太大，在他写给陆小曼的信中提及，兼课女大教授每月有280元的收入，加上北大的300元月俸，每个月“总够过活”。 [37]此外，兼课所得还能支持大学教师的买书、办期刊等事业，陶希圣通过每月兼课所得的100元顺利地办起了《食货》。[38]因此，大学教师的“跑街”固然累，但是却能增加收入，保障生活水准，从事自己心仪的活动，可谓累并收获、快乐着。
三、大学教师“跑街式生活”之针砭
大学教师“跑街式生活”因为师资不足、欠薪而兴起，①兼课教师对于当时大学师资补充，弥补欠薪带来的经济紧张有重要作用，且还可以于教师交往、学生学识有益处。一些知名教师，如邓之诚、朱自清、俞平伯、吴宓、何基鸿等兼职他校，首先有益于学生思想和学术的更新，程俊英在北京女高师求学时，李大钊、胡适等兼课教师对她影响很大，前者给予了她马克思主义的启蒙以及敢于斗争的信心，后者的《文学改良刍议》所倡导的“八不主义”则影响了她的创作走向。[39]此外，兼课还增强了不同学校间大学教师学术交流和彼此交往，钱穆就因张星烺周五兼课燕京大学而宿舍相邻而熟识，与孟森相熟缘于北大兼课时教师休息室的晤面。[40]
大学教师“跑街生活”有利就有弊。对大学教师来说，兼课容易分散其时间、精力，难以一心一意地进行教学、学术研究；对学生而言，大学教师兼课很容易造成重复讲授，两校距离远等又导致大学教师难以按时上课，影响学生及时获取新知识；不仅如此，大学教师兼课发展到极端，“有所谓两主任、三教授、四十八小时的功课等骇人听闻的称呼”。[41]此种极端化兼课不仅使得大学教师难以考虑教学、学术等，仅注重利益和薪金，容易“整天在路上赶车换车，东奔西走的忙个不了，上课时把陈旧的讲稿敷衍学生，下了课早就不知去向”。此时大学更像一个市场，兼课教师更像从事一种知识兜售，“学生与教员不但没有感情上的联络，就连询问会见的机会都是很少”[42]。当然，四处奔跑兼课的大学教师还算尽职，有些则“有计划的在各校轮流辍课，还立了种种法制，保障他们自己的饭碗”[43]。此种情况出现与欠薪、师资不足固然相关，但是也足见一些大学教师为保障自己经济地位而“误入歧途”。
综上，时人认为改良大学教师“跑街忙”的弊病，处理好生计问题自然是首要且尤为重要的一个问题。[44]复旦大学学生汲川指出：“曾任本校教授的呢？都因后来或投身政界或转入他校谋得丰厚的收入而脱离本校了。这根本的原因是复旦实在太穷，对于教授的待遇比较相差太远了。”[45]因此，1929年北京大学提出中兴北大就要改善教授待遇，原因在于“一个教授，如果生活费不够用，那末，心神不能安定，因此对于教课，决不能忠心。一方生出兼课请假的弊端，一方又无力购置参考书籍，这样的教授，决无高深学识和进步的可能。”[46]国联教育考察团持相同认识，进一步指出：“大学教师之经济地位应极稳定，教师对于其责任，亦应有一较正确之认识。大学教师应成为一组有组织之专业，薪水按时付给，享有一种确实明白之地位，且具有一种专重团体之精神，不致降低其职业标准，损及教师全体之荣誉。”[47]可见，在保障薪金、地位基础上，寻求大学教师自身修养和精神，避免兼课才能说得过去；此外，一所大学师资不足同样容易聘请兼课教师，如东吴大学法律系因我国法律专业师资缺乏而聘请律师等兼课，这提示必须重视师资养成；最后，大学必须处理好兼课和“跑街”的矛盾，适当的知名大学教师兼课裨益于学术、校际间交流，四处拉钟点以谋取经济收入则要严格禁绝，应成立如兼课稽查委员会等调查兼课情形等，使兼课在合理范围和时间内进行。
四、结语
综上所述，当前因我国高等教育经费投入逐渐稳步增加，大学教师收入较为稳定，且大学教师数量日益增长，大学教师不再迫于生活压力等四处奔跑兼课，大学也不必四处聘用兼课教师。值得注意的是，据2012年芝加哥大学教师阿特巴赫对28个国家高校教师收入调查结果显示，前五名国家月收入均在6000美元以上，中国仅为720美元，是全球“最低价”。[48]当前，我国财政性教育经费占国内生产总值比例已达到4%，在4%中必须重视保证大学教师薪俸的支出额度，力图突显国际间的薪酬竞争力，同时把大学教师纳入教育公务员制度[49]，提高大学教师待遇和确保其生活优裕。正如弗莱克斯纳指出：“每一所大学都必须能够为所有的教师提供足够的薪水和津贴，使他们能够成家、养家，并能够享受与其他专业人员家庭同样舒适的生活和教育条件。只有在这种条件下，牛津和剑桥才能够在即将来临的岁月里留住足够多的优秀学生从事教学研究。”[50]
此外，大学为保证大学教师有效完成本校教学活动和提升教学质量，还必须增强大学教师的教学责任感和忠诚感。具体来说，大学教师应明确教学责任是其首要责任和神圣职责，教学也是学术活动，不能因为兼职、兼差而忽视本职工作。同时，大学应将教学规则、兼课和兼职等制度化、规范化，体现大学教师在教学中的价值，以及加强大学教师对教师身份的认同[51]，使大学教师兼课处于规则和自我约束的可控范围内。
注释：
①据蒋廷黻、李宗侗回忆，北京教育界因为欠薪，大学不能按期发放薪金，兼课按照钟点计薪，致使兼课之风大盛，兼课多的教师还能被冠以名号。据胡适言，温源宁曾被流言冠以“有身兼三主任，五教授”的名号。参见胡适《丁文江传》。
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（责任编辑 钟嘉仪）
大学教师毕业论文范文第5篇
作为一名教师, 教师职业化发展主要有三个途径:学历提高、培训学习和教学反思。其中教学反思是教师自我发展最有效的途径, 因为它是教师内源的自觉的行动。西方教育界有一句口号:让教师成为反思的实践者。
1 如何理解反思性教学
反思性教学是教师对自己教学行为的思考与研究, 对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾, 运用教学标准中的要求不断地检验自己, 追求的是教学全过程的合理性。而这种合理性的涵盖量就很大, 如教学计划中的目标设定是否合理, 教学过程设计是否合理, 目标达成是否合理等等。同时它研究的不仅仅是让学生如何“学会学习”, 即学习方式的改变, 它更强调教师如何“学会教学”, 即教学方式的改变, 进一步理解教师在新课程改革中角色及行为的转变。新课程要求教师成为学者型教师, 而学者型教师除了具有专门学科的知识和技能以及能力外, 还应具有深厚的教育理论修养, 广阔的教育前沿视野, 敏感的教育问题意识, 过硬的教育科研能力。教师不可奢望仅靠职前师范教育就可获得这些特征, 而需在长期的教学实践中不断探究, 掌握科学研究的本领。
2 反思性教学的特点
反思性教学是教师对教学经验的重新建构, 是教师理解、评价教学实践的一种手段。教师通过对教学经验的重新组织和建构, 达到对各种教学活动的背景有新的理解;对关于教学的一些想当然的假设有新的认识;对于教什么和如何教的问题进行理性的选择。反思性教学要求教师在教学活动中不断发现问题, 针对问题设计教学方案并组织教学, 在解决问题的同时使教学过程更加优化, 以取得更好的教学效果。与传统的操作性教学不同反思性教学不是针对教学大纲按部就班地完成教学任务而是及时捕捉教学过程中的信息和问题, 既关注教学的结果, 又关注对产生这种结果进行的反思, 从而培养教师课常探究的能力、开放的心态、责任心和执著的创新精神。
3 什么样的教师善于教学反思
第一, 开放型的教师。这种教师能积极主动地学习新知识。接纳不同的观点。
第二, 有责任心的教师。这种教师能对自己活动的结果负责。
第三, 专注型的教师。这种教师对自己的工作高度投入。
第四, 喜欢质疑的教师。这种教师喜欢找问题。
第五, 严谨的教师。这种教师做事力求精确, 精益求精。
教学反思的主要方式是自我对话。课后的教学反思, 既然是反思, 当然是优缺点都要面对, 而不是专讲优点, 甚至放大优点, 回避缺点, 粉饰自己, 美化自己;作为反思, 不仅不能回避缺点, 还应剖析得深刻, 要坚持学术的态度。
4 如何反思
在外语教学中, 课堂是教学的主阵地, 因此, 也是教师教育反思的主阵地。课堂教学包含了教育教学活动中最真实的成功与失败、喜悦与苦涩, 隐含最真实的教育教学问题。课堂上会创设出某种氛围, 激起智慧的火花, 创造出比预先设计好的教法更好的方法。也可能尝试一种新教法, 但没有取得预期的效果。有时我们碰巧说出的没有特殊意义的评论, 而学生却认为是必须要遵循的命令。有些出于善意的激励性的玩笑, 却伤害了学生。我们认为明确宣布的一些东西, 比如课程目标, 数周后却发现学生居然一无所知或模模糊糊。原因何在呢?这种感受产生于瞬间, 也容易在激情过后就消失, 如果把它记录下来, 深思问题的根源, 总结经验教训, 会让我们受用终生。教师还可以把自己的教学过程录下来。平时, 教师在课堂上的注意力都集中在学生以及学科知识的传授上, 而很少研究自己的教学行为。一堂课的录像可以让教师看到自己精心设计的导语是否起到了作用, 提问是否有启发性, 是否注意了培养学生良好的阅读习惯, 是否选择了学生饶有兴趣而又疑惑不解的问题作为讲解的突破口;可以计算花了多少时间给学生以信息和引导, 又有多少时间让学生自己去分析、反思或实践。通过观察、反思自己的教学实践录像, 会为教师提供一个很好的改正不足的机会。
教师在独立反思的基础上, 需要与同事特别是有经验的同事进行沟通, 与专职教研人员、教育专家对话。这样会丰富反思的内涵, 扩张反思的效果, 修正自己反思的偏差。同事是教学信息和灵感的巨大源泉, 同事间的相互合作与学习, 是每个教师成长最直接的实践资源之一。
5 如何对高校外语教师进行反思思想培养
首先, 教师反思思维能力培养的方法大体上可归为四类:行动研究方案 (Action Research Program) ;关于学生、教师、课堂和学校的个案研究与种系研究 (C a s e Study) ;微格教学 (Microteaching) ;结构化的课程任务 (Structured Curriculum Tasks) 。我们认为外语教师反思能力的培养应与当前实际情况相结合, 找出一些简单易行又行之有效的方法。外语教师本身或教师培训部门在培养教师反思能力时应注意以下几点: (1) 重视教师的责任感和职业道德的教育, 它是反思教学观的基础, 是教学的动力。 (2) 培养教师的职业反省能力, 作为外语教师有职责去了解国内外教学理论和方法的发展变化情况, 了解外语人才的实际需求, 将自我职业发展与学生的外语语言能力的培养, 教材、教法的研究和教学改革相挂钩。 (3) 加强教学行为的研究, 行为研究在国外师资培训中倍受重视、它是将教学理论与实践相联系有意识地对教学行为进行系统的考察和探究, 是提高教师反思能力的有效途径。 (4) 组织教师相互观摩彼此的课堂教学, 教师观看、琢磨自己或同事的课堂教学录音录像有意识地对进行过的活动进行回顾和总结。 (5) 教师写教学日记, 定期记录课堂教学经验和感受, 为今后的反思打下基础。 (6) 问卷调查, 调查学生对教与学某些方面的看法和态度, 及时掌握学生对教与学的思想动态等等。
6 结语
因此, 教师要在了解一定的教育教学论的基础上, 在实践中不断反思, 验证和修正别人的理论, 不断改进自己的教学方法, 形成自己的教学风格和理论。这是外语教师发展和完善自己职业能力的必由而且可行之路。
摘要：在追溯反思性教学的哲学和心理学渊源基础上, 介绍反思性教学的模式、反思性教学的指导原则, 列举反思性教学的实施手段, 指出反思性外语教学是我国外语教师职业自我发展的可行性途径。
关键词：反思性教学,自我发展,如何培养教师反思
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大学教师毕业论文范文第6篇
通过对大学教师文化的内涵、历史沿革、基本特点的介绍，针对我国大学教师文化出现的问题，提出了几点改进措施，以加强我国大学教师的文化建设，加快我国教育事业的科学发展。
大学教师文化建设高等教育中国共产党十七届六中全会全面分析了我国当前文化事业的形势和任务，总结了我国文化改革发展的丰富实践和宝贵经验，审议通过了《中共中央关于深化文化体制改革、推动社会主义文化大发展大繁荣若干重大问题的决定》，进一步兴起社会主义文化建设新高潮，对夺取全面建设小康社会新胜利、开创中国特色社会主义事业新局面、实现中华民族伟大复兴具有重大而深远的意义。教育事业作为中国特色社会主义事业的重要组成部分，同样要实现教育文化因素的大发展大繁荣，大学文化与大学教师文化在其中发挥着极其重要作用。
一、大学教师文化的界定
近年来，随着大学文化和大学精神研究的不断深入，作为大学文化重要组成部分的大学教师文化的研究也进入了人们的视野。教师是文化的产物，传递、创新文化是教师最基本的一项文化职能。大学教师是大学教育的实践者，也是大学文化建设的主体力量，更是大学文化的践行者。研究大学教师文化的根本目的，不仅是为了指明教师文化发展的方向以及教师文化对教师个人发展的意义和价值，更重要的是进行大学文化建设，促进教师成为大学教育教学改革的主体和发起者，肩负起创办一流大学的社会责任。
1.大学教师文化的内涵
（1）大学教师文化的概念
毛连军、成容容明确指出，大学教师文化是指处于一定的大学文化氛围中的大学教师在长期的职业行为过程中不断汲取社会道德和其他文化因素的营养，经过积淀、整合和提炼而形成的价值观念体系和群体意识。这是对大学教师文化概念较为规范和准确的表述。
大学教师文化包括教师的精神信念、教育理念、思维方式、价值取向、职业意识、职业习惯和行为方式等。教师文化一般可分为三个层次：核心文化层，包括精神信念、教育理念、价值取向；职业文化层，包括职业意识、职业习惯；行为文化层，包括行为态度、行为方式。这三个层次的相互作用共同构成了一个统一的教师文化整体。
（2）对大学教师文化的不同理解
有些学者从大学组织文化的角度，指出大学教师是大学文化的传承者、创造者，大学教师文化体现了大学教师的价值观、治学态度、行为方式等，反映着他们的教育思想、学术水平、师德师风，并融入教师在教育教学实践活动中所从事的各项具体工作，对学风、校风、人才培养质量产生了重要影响。有些学者则直接将大学教师文化进行分类，从每一种具体的大学教师文化入手来阐明大学教师文化。如有的研究者从教师承担的角色等方面将大学教师文化分为教学型文化、科研型文化、管理型文化、思政型文化、经济型文化和混合型文化。在阐明具体的大学教师文化中得出，大学教师文化是一种表现出学术性和功利性、学术权利和功利权利及理性和非理性文化差异的，具有多种价值观和行为规范的复杂多样的大学文化。还有些学者则直接从大学教师文化的特征入手来阐明大学教师文化。认为当前大学教师文化呈现出价值取向的多元化与功利化并存，价值主体的自我化与社会化并存，价值目标的短期化与理想化并存。
2.大学教师文化的历史沿革
我国的高等学府源于战国时期。齐国创设了“稷下学宫”的高等学府。它是一所集教学、研究、服务功能于一身的、典型的古代大学，其有着独具特色的组织文化，对后世大学文化的发展具有深远影响。稷下先生的职责是议政、咨询，培养门人弟子出仕为官。注重争辩，注重师生之间的学术交流、探讨异常繁荣的开放、自由的文化氛围为后世高等学府学术文化的发展提供了文化土壤。汉朝太学教育被赋予了养士与教化职能。其培养士子的教师大都是熟读儒家经籍的大师。董仲舒提出，大师在教学时要以身作则，行为谨慎，讲究道德伦理，内心修养。而兴盛于宋代的书院突出了教育和研究的职能。朱熹认为，书院教育的目的是：“明人伦，父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”可见，书院教育者重視弘扬封建文化精神，为封建社会塑造所需人才。纵观我国古代高等学府的教育思想和教育职能，可以说我国古代传统的高等学府教师文化注重的是“中庸”的价值取向。
到了近代，中国高等学府开始受到西方大学文化理念的影响，例如北京大学校长蔡元培提倡“思想自由，兼容并包”“学术自由”的办学思想。抗战时期，由三校合并而成得西南联合大学，其学术自由、教授治校、大学自治的办学理念，使得各种学派的大师、学者汇集于此，根据自己的学术兴趣自由研究。当时的教师文化体现出中国传统的民族文化与西方的教育思想管理模式相融合的特点。这种独特的教师文化为我国现代高等学府立足于本国文化，借鉴西方先进文化的理念产生了深远影响。
二、我国大学教师文化的基本特点与现实状况
1.我国大学教师文化的基本特点
大学教师文化植根于大学文化之中，是从属于大学文化的亚文化，它不仅代表大学的精神和品格，体现办学思想和管理理念，而且也预示着一个国家、一个民族的文化趋向和价值取向。大学教师是大学教育教学和科学研究的专业人员，并以自己独特的工作方式履行着教书育人、服务社会和科研创新的社会职能，与其他社会群体文化相比，大学教师文化有其自己的特点。
（1）传承性
大学教师文化是一种亚文化，必然要受到传统文化的影响与其主文化即学校文化的影响。它是以教师群体共有的价值观为核心，是教师在长期教与学、工作与实践中形成、发展起来的，并为广大教师所认同的群体文化。特别是大师级教师在大学教师文化的发展中占有重要地位，他们促进了文化精神的发展，促进了文化的传承和发扬。
（2）学术性
大学是探讨高深学问、开展科学研究的重要场所，对学术的永恒追求是大学存在与发展的根本目的。由大学教师组成的学术团体，坚持真理至上的价值观念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术的自由和限度，形成了大学教师所特有的学术文化。学术活动是大学教师精神世界的建构，更是创造和表现人生价值的重要途径。
（3）多元性
受多方面因素的影响，大学教师文化表现出多元性的特点。大学的类型、规模、办学思路和发展历史的不同，其组织文化各有特色，形成了各自的学术信念，在不同学术信念支持下，不同大学中的教师形成了不同的价值追求和期望。同一所大学中不同院系的教师，因其所从事的相同学科更为紧密地联系在一起，使用专业化的语言，形成了相同的认识风格，相近的行为方式和思维方式。
（4）导向性
大学教师文化代表着社会群体文化中的先进文化，对大学教师自身发展、社会文化的发展和大学生群体的发展具有导向和引领的功能。以价值观为核心的教师文化影响着教师的教育行为和教师的自身发展。大学教师作为知识传播的载体，对学生进行教育的过程中，始终发挥导向作用。教师不仅传授知识，教师的社会责任感、人格、价值观念等人文素养也会对学生产生潜移默化的影响。
2.我国大学教师文化的现实状况
自上世纪90年代中后期以来，人类社会逐步走向以政治多极化、经济全球化、文化多元化为主要特征的新时代。我国的世界影响力不断增强，经济基本保持可持续发展，国家致力于建设创新型国家。大学教师队伍素质在不断提高，基本形成了一支结构比较合理，思想、专业素质较好的师资队伍。但各个大学在发展的过程中也显现出一些问题，主要有：
（1）忽视大学教师的人文精神
近年来，世界范围内现代化浪潮激发日益激烈的竞争，使得我国各大学担负着重大的社会责任，大学的实用目的压倒了人文培养目的，传统的人文精神难以立足。表现在学科设置中过度强调专业技术性，忽视人文学科的设置。职业教育成为大学教育的主科，而人文教育、人文精神在大学教育中的地位急剧下降，科技和人文两种学科文化的分裂趋势日益加深。
（2）忽视大学教师的文化素养
当前，我国多数大学在评价教师素质时主要依据教师学历的高低，过多注重教师的文凭和学位，忽视其文化素养如人格、品质、内在修养、道德风尚等。这种管理思想模式上的缺失使得大学教师之间弥漫着一种浮躁功利的不良风气。科研活动不是为了发现新的事实、新的问题，而成了与职称的评定、威望的建立密切相关的途径。
（3）忽视大学教师的结构整合
院校合并风潮带来了各院校内部教师文化传承与融合的深层次问题。在合并院校背后的各种利益、分工等冲突在日益扩大。探究其冲突背后的因素，不难发现院校教师群体背景的差异是其深层因素。不同的院校教师长期形成的文化背景、价值理念、精神状态也大相径庭。
三、大学教师文化建设的几点建议
在社会转型的重要历史时期，塑造具有时代特色的大学教师文化，满足教师自身成长发展的需要，引领社会先进文化的发展，促进教育事业的科学发展，是当前一个重要的课题。
1.坚持以人为本，树立科学的大学理念
“以人为本”是现代大学文化建设的重要指导原则，也是大学教师文化建设的核心。它既重视人的自然本质，又重视人的社会本质。坚持以人为本，就是要树立科学的人才观、大学观，尊重知识、尊重人才、尊重大学教师的需要。在大学的各项事务中，坚持公平、公正、公开的原则，充分考虑教师的正当利益和合理要求，以满足教师的学习、工作、生活和发展等各方面的利益为出发点和落脚点，让其具有自主意识和参与精神，全心全意为学校发展服务。
2.运用人文管理的评价机制，营造民主自由的文化氛围
大学教师文化的形成，需要科学的人文管理理念，需要具有促进文化发展的长效评价机制。人文管理是科学、人本、文化管理的融合，是以文化精神为载体，以文化精神家园的归属为理念，最大限度发挥个体主观能动性的管理方式。人文管理评价是一个对话沟通、共同协商，以实现组织与个体共同利益的建构过程。这一评价机制摒弃了学校僵化的规章制度，通过对话沟通式的评价，建立诚信平等的文化氛围，通过共同协商式的自我评价，建立和谐、发展的教师文化体系。
3.构建人文精神，树立教师的合作意识
人文精神是大学精髓所在，大学教育的成功与否，在很大程度上取决于大学是如何构建它的人文精神的。构建大学人文精神，要树立现代教育观念，使科学教育与人文教育相互补充、相互促进；要加强对大学教师的文化素质教育，拓展教师知识宽度和深度，提高教师的人文素质。发展大学教师的合作文化必须以改变教师传统观念、树立其合作意识为前提。教师应树立与时代相适应的教师发展观，要深刻地认识到教师合作的意义，即认识合作、悦纳合作，进而养成合作的意識和品质。
4.注重教育创新，实行教育与管理相结合
首先，要注重教育理念的创新。教师要从思想上自觉确立正确的教师观、知识观、学生观和教学观。把教学目标转化为学生自我发展目标，注重学生创新能力的培养和潜能的开发。教师要树立一种开放的、包容的文化心态，加强与其他教师的专业对话、沟通和协调。其次，要注重组织制度创新。大学的组织制度为大学教师的文化发展提供了制度保障和行为空间，大学制定的切实可行的发展目标可以调动广大教师的积极性、主动性和创造性。一所大学制定政策和制度的出发点与落脚点是大学教育与学术繁荣，为广大教师的身心发展提供一个公平、公正、公开的竞争环境与平台，充分发挥制度的导向功能和激励功能，从而形成良好的思想凝聚力和组织凝聚力。另外，实行教育与管理相结合，以制度文化建设为保障，使得大学教师文化建设步入规范化轨道。我国大学教师队伍与发达国家的教师队伍相比，在学术水平、创新能力等方面还存在着不小的差距。因此，大学人事制度的改革应当体现培养与引进并重、竞争与激励兼顾的原则，在教师的聘任、培训、评估和激励等各个环节，认真贯彻落实大学教师教学、科研和社会服务的全面职责。最后，实行榜样示范和岗位实践相结合，发挥具有人格魅力、较深学术造诣和善于治学育人的名师的核心作用。
大学教师文化是一个大学的灵魂，它对教育事业乃至社会各项事业都有着极其重要的作用，在大学教师文化建设过程中，我们既要弘扬中华民族优秀教师文化的核心精神，又要辩证地学习和借鉴国外大学先进的文化理念，不断推动我国大学教师文化建设向前发展，实现我国教育事业的平稳、和谐、科学发展。
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