基础教育课程范文第1篇
本学期，最后一次选课的机会，本着对教师职业的向往，和对未来教师职业的兴趣，我选择了这门基础教育改革研究课程，王老师幽默风趣，针砭时弊的授课风格深深的吸引了我，随着课程的深入我也对当前国际教育形势和中国当前的教育形势有了初步的了解。这对于我这个向往教师职业并打算现身教育事业的师范专业的学生真的是受益终身。
接下来我将运用王老师教授的教育改革方面的知识和当前中国教育的现状，主要讨论一下中国当前教育均衡化的问题。
本文的研究顺序是，首先从我国当前教育均衡化的所面临的问题为着眼点，随后分析产生教育不均衡的主要原因并结合自己所学的知识提出几点改良的主要方向，最后简短对比国际教育均衡化的问题和中国当前教育均衡化的主要问题，以突出当前教育不均衡的矛盾，引起人们深思。
教育发展不均衡是中国教育发展存在的突出问题，该问题越来越引起社会公众的广泛关注，并引发了教育职能部门和执行机构的重视。
一、31个省区教育“人、财、物”资源不均衡状况的分析
如上所述，本文拟从分析各省市教育“人、财、物”资源的不均衡状况入手。在测量教育人力资源指标时选取了反映教师数量的“生师比”指标和反映教师质量的“专任教师中本科以上学历/副高以上职称人数比例”指标;测量教育财力资源时选取了“生均教育经费”和“生均教育财政经费”指标;测量教育物力资源时选取了“生均固定资产”指标。
(一)人力资源差异
“生师比”是指某地某级受教育的学生数与专任教师数之比，主要反映专任教师数量是否充足，比值越大说明每个教师负担的学生越多，反之亦然。“专任教师中本科以上学历/副高职称人数比例”的含义分为两个方面：一是一个地区的小学到高中阶段的专任教师中本科以上学历者占全部专任教师的比例，比值越高说明教师的学历情况越理想;二是一个地区的大学中的专任教师副教授以上职称者占全部专任教师的比例，比值越高说明教师的水平越高，与教育质量成正比。
北京、上海、天津的教师数量和质量，在不同教育阶段都是最优秀的;东北三省次之;东部的广东在小学、初中阶段教师数量严重不足，河北、山东的大学教师数量相对不足，海南的教师质量也不理想。西部地区的教师数量和质量总体上不尽人意，但是某些省市在某些教育阶段的教师数量和质量状况良好。中部地区状况与西部接近，如安徽、河南、湖北的教师数量匮乏，河南、江西、安徽的教师质量较差。
(二)财力资源差异
对各省市教育财力资源的分析，本文采用一种新方法计算的教育经费指标——“当量学生生均教育经费指标”来比较各省市生均教育经费的特征和差异状况。当量学生生均教育经费分为两类：一是生均财政教育经费，它反映各省市财政对教育的投入状况;二是生均教育经费合计，它包括生均财政教育经费，还包括个人出资、公民集资和社会捐赠等办学经费、学杂费收入及其他教育经费，能够反映某一省市学生实际利用教育经费的水平，也能够反映某一省市除财政资金之外筹措教育经费的能力和水平。计算某省市当量学生生均教育经费首先需要计算某年份该省市受教育学生数，再通过生均教育经费指标计算当量学生数，把当量学生数除以该省市的财政教育经费或教育经费合计数，就得到了该年度(具体到本研究是2005年)当量学生生均财政经费和生均教育经费。
东部地区不论是政府财力还是通过其他渠道获得教育经费的能力都优于中西部;而西部的两类生均教育经费都比中部更高。两大区域教育经费的差距主要体现在生均财政经费方面，在生均教育经费方面的差距并不大。它表明财政对西部教育的扶持力度和转移支付更大，而对中部教育资助相对不足，同时也表明中西部特别是西部教育经费来源不足或渠道缺乏。
(三)物力资源差异
在比较各省市教育的物力资源时，本文采用了“生均固定资产”指标。教育固定资产的内涵是学校的教研资产和精神产物等，生均固定资产是教学和生活的基础条件，它代表了教育发展的历史累积成果，所以也是判断教育资源是否充足和公平的重要指标之一。
面对如此严峻却没能得到大刀阔斧改革的教育不均衡现状，我结合当前先进的理论和一些省市地方的建议总结了几条改良方式。
提高思想认识，促进义务教育均衡发展。
义务教育是提高全体国民素质和培养各级各类人才的奠基工程。坚持义务教育的均衡发展，是贯彻“三个代表”重要思想，满足人民群众的最基本教育需求的具体体现;是落实科学发展观，构建社会主义和谐社会，实现教育公平的客观要求;是提高基础教育整体水平的重要途径和当前我省教育事业发展面临的一项重要工作任务。各级政府和有关部门，要充分认识义务教育均衡发展对从实现全省经济与社会持续、协调、健康发展的全局出发，把推进义务教育均衡发展纳入重要议事日程，摆上重要位置，采取有效措施，切实抓出成效。
明确目标任务，统筹规划义务教育的均衡发展。
促进义务教育的均衡发展，必须把义务教育的工作重心落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，把工作重点放到薄弱学校改造上来。各市(州)、县(市、区)要统筹调整教育资源配置，加大对农村义务教育的支持力度，大力推进各项教育教学管理制度的改革创新;确定“十一五”期间推进本地义务教育均衡发展的目标任务、实施步骤和政策措施。到“十一五”计划末期，使所
有义务教育阶段的学校都达到省定建设标准，实现县(市、区)域内教师资源的均衡配置，形成符合素质教育要求的教育教学管理制度体系;使义务教育的办学活力普遍增强，教育教学质量得到全面提高。
突出工作重点，加快推进义务教育均衡发展的步伐。
合理调整学校布局。县(市、区)教育行政部门应根据区域内学龄人口的数量和分布状况等因素，按照保障适龄儿童、少年就近入学的原则，以及农村和有条件的城镇由标准班教学逐步向小班化教学过渡的需要，设置学校并适时调整学校布局。对因学校布局调整而超过法定就学距离的学区内农村中小学学生，应由县(市、区)政府提供就学的交通或寄宿条件，并对寄宿生予以伙食补助。坚持城镇居民区建设与学校建设同步规划的原则，对城镇的新建、扩建居民住宅项目，县(市、区)教育行政部门要主动协调有关部门落实与之配套的中小学校建设项目或现有学校扩容建设项目，以防止造成适龄儿童、少年的就学困难。
优化教师资源配置。严格按照省定编制标准核定中小学教职工编制，并适当考虑学科教学和教师离岗进修的需要，保证学校教学编制的基本需求，保质保量地为所有中小学配齐合格教师。新增教师要优先满足农村学校、城镇薄弱学校的需求。加强辖区内教师资源的统筹管理和合理配置。建立并实行教师定期交流制度和城镇学校教师到农村学校的任教服务期制度，实现优秀教师在各学校间的均衡分布和合理流动。建立区域内骨干教师巡回授课、紧缺专业教师流动教学等制度。农村中小学校的中、高级教师岗位根据乡镇学校的规模和全省高级职务教师的平均比例设置，并向薄弱学校倾斜。
大力推进素质教育。把全面推进素质教育、全面提高教育质量作为推进义务教育均衡发展的根本任务。强化学科教学的思想道德教育和教师的表率作用。加强班主任工作，实行教师定期家访制度。及时解决进城务工农民子女或托留在农村的“留守儿童”及城乡问题家庭子女在思想、学习、生活等方面存在的问题和困难。扎实推进义务教育课程改革和教育教学方式与方法改革，积极推进农村初中办学模式改革。按照省定义务教育课程计划要求开全开足课程，并达到教学基本要求。加强学生健康教育，确保中小学生每天有一小时丰富多彩的体育活动。积极实施启发式和讨论式教学，大力倡导研究性学习，认真组织学生参加生产劳动和社会实践活动，突出培养学生的创新精神和实践能力。改进评价方式、方法和手段，逐步建立符合素质教育要求的教育质量监测评估体系与教学指导体系。建立有利于义务教育阶段素质教育的普通高中招生考试制度。
强化控制中小学生辍学的政策措施。以公办学校为主，就近接收义务教育阶段进城的农民工子女入学并做到各方面待遇与学区内学生一视同仁。进一步落实各项行之有效的“控辍”政策措施，加大控制中小学生辍学的工作力度，大力推广“控辍”工作的先进经验，积极开展创建无辍学生县(市、区)、乡(镇)、校活动。强化学籍监控，实现各级教育部门及学校的中小学学籍联网管理，实行学生学籍变动由基层学校向教育主管部门和教育部门向上级教育部门的即时报告制度。建立班主任、科任教师定期家访和对有辍学倾向学生的随访制度，建立辍学生的辍学原因报告制度。
优先发展区”与“积极差别待遇”的政策，对我国贫困地区和少数民族地区的教育政策有很大的启示。我国应采取中央和地方共同支持的办法，在国家重点扶贫开发县和少数民族地区设立“教育优先发展区”，制定具体可操作的优惠措施。
日本、韩国等国的经验是：义务教育阶段的教师采取经常性的轮换，既有城乡间的轮换、又有不同学校间的轮换。通过教师轮换制度，实施政府对义务教育均衡发展的有效调控。芬兰等国强调高质量的教师队伍建设，完善的社会服务支持系统和学生辅导制度，教师社会地位高，工作条件优良，学校和班级规模小，民主化决策和管理，等等，也都可以给我们很多借鉴。韩国、日本等国的实践证明，实现教师的定期流动，可以缩小甚至弥合校际间差异，改善薄弱学校状况，促进教育均衡发展，维护教育的公正和公平，提高基础教育的整体质量。
随着对当前我国教育不均衡的问题分析的深入，我的内心不禁颤抖，看似平静的教育工作中，我们国家竟然和其他国家存在如此巨大的差距，这节课的学习，不单单是对课堂知识的掌握，我深知，这是一个开启我对当前教育改革的机遇，我们作为一个有可能奉献自己于教育事业的示范专业学生，必须对当前我国的教育全面的思考与研究，提高自身的科研能力和解决问题的能力。十几周的课程虽然短暂，但是王老师的课对我的意义和影响是深远和巨大的，我会以此为契机，在教育的事业的道路上带着审视和改革的眼光，阔步向前，为教育事业添砖加瓦。
我国教育均衡化问题的研究与建议
课程名称：基础教育改革研究
任课教师：王国辉
学生学院：外国语学院
学生姓名：赵强
基础教育课程范文第2篇
一、建立健全体制机制，加快学前教育发展的试点地区。
1. 明确政府职责，完善学前教育体制机制，构建学前教育公共服务体系。
2. 探索政府举办和鼓励社会力量办园的措施和制度，多种形式扩大学前教育资源。 3. 改革农村学前教育投入和管理体制，探索贫困地区发展学前教育途径，改进民族地区学前双语教育模式。 4. 加强幼儿教师培养培训。
二、推进义务教育均衡发展，多种途径解决择校问题的试点地区。
1. 推进义务教育学校标准化建设，探索城乡教育一体化发展的有效途径。
2. 创新体制机制，实施县域内义务教育学校教师校际交流制度，实行优质高中招生名额分配到区域内初中学校的办法，多种途径推进义务教育均衡发展。
3. 完善农民工子女接受义务教育体制机制，探索非本地户籍常住人口随迁子女非义务教育阶段教育保障制度。
4. 完善寄宿制学校管理体制与机制，探索民族地区、经济欠发达地区义务教育均衡发展模式。
5. 建立健全义务教育均衡发展督导、考核和评估制度。
三、推进素质教育，切实减轻中小学生课业负担的试点地区。
1. 规范中小学办学行为，改进教育教学方法，改进考试评价制度，探索减轻中小学生过重课业负担的途径和方法。
2. 深化基础教育课程、教材和教学方法改革。
3. 整体规划大中小学德育课程，推进中小学德育内容、方法和机制创新，建设民族团结教育课程体系，探索建立“阳光体育运动”的长效机制。
4. 开展普通高中多样化、特色化发展试验，建立创新人才培养基地，探索西部欠发达地区普及高中阶段教育的措施和办法。
5. 研究制定义务教育质量督导评价标准，改革义务教育教学质量综合评价办法，建立中小学教育质量监测评估机制，探索地方政府履行教育职责的评价办法。
四、改革职业教育办学模式，构建现代职业教育体系的试点地区。 1. 建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学体制机制，创新政府、行业及社会各方分担职业教育基础能力建设机制，推进校企合作制度化。
2. 开展中等职业学校专业规范化建设，加强职业学校“双师型”教师队伍建设，探索职业教育集团化办学模式。
3. 开展民族地区中等职业教育“9+3”免费试点，改革边疆民族地区职业教育办学模式和人才培养体制，加快民族地区、经济欠发达地区中等职业教育发展。 4. 建立中等职业教育工作督导体系。
5. 开展地方政府促进高等职业教育发展综合改革试点。
6. 探索建立职业教育人才成长“立交桥”，构建现代职业教育体系。
五、改革人才培养模式，提高高等教育人才培养质量的试点地区和学校。
1. 完善教学质量标准，探索通识教育新模式，建立开放式、立体化的实践教学体系，加强创新创业教育。
2. 设立试点学院，开展创新人才培养试验。 3. 实施基础学科拔尖学生培养试验计划。
4. 改革研究生培养模式，深化专业学位教育改革，探索和完善科研院所与高等学校联合培养研究生的体制机制。
5. 探索开放大学建设模式，建立学习成果认证和“学分银行”制度，完善高等教育自学考试、成人高等教育招生考试制度，探索构建人才成长“立交桥”。 6. 推进学习型城市建设。
六、改革高等教育管理方式，建设现代大学制度的试点地区和学校。
1. 探索高等学校分类指导、分类管理的办法，落实高等学校办学自主权。 2. 推动建立健全大学章程，完善高等学校内部治理结构。
3. 建立健全岗位分类管理制度，推进高校人事制度改革，改革高校基层学术组织形式及其运行机制。
4. 建立高校总会计师制度，完善高校内部财务和审计制度。
5. 改革学科建设绩效评估方式，完善以质量和创新为导向的学术评价机制。 6. 构建高等学校学术不端行为监督查处机制，健全高等学校廉政风险防范机制。
七、适应经济社会发展需求，改革高等学校办学模式的试点地区和学校。
1. 推进高校与地方、行业、企业合作共建，探索中央高校与地方高校合作发展机制，建设高等教育优质资源共享平台，构建高校产学研联盟长效机制。 2. 发挥行业优势，完善体制机制，促进行业高等学校特色发展，培养高水平专门人才。 3. 完善来华留学生培养体制机制，扩大留学生招生规模。
4. 探索高水平中外合作办学模式，培养国家紧缺的国际化创新人才，建立具有区域特色的国际教育合作与交流平台，完善中外合作办学质量保障机制，提高中外合作办学水平。
5. 加强内地高校与港澳知名高校合作办学，探索闽台高校教育合作交流新模式。
八、改善民办教育发展环境，深化办学体制改革的试点地区和学校。
1. 探索营利性和非营利性民办学校分类管理办法。
2. 清理并纠正对民办教育的各类歧视政策，保障民办学校办学自主权。
3. 完善支持民办教育发展的政策措施，探索公共财政资助民办教育具体政策，支持民办学校创新体制机制和育人模式，办好一批高水平民办学校。
4. 改革民办高校内部管理体制，完善法人治理结构，建立健全民办学校财务、会计和资产管理制度。
九、健全教师管理制度，加强教师队伍建设的试点地区和学校。
1. 制定优秀教师到农村地区从教的具体办法，探索建立农村教师专业发展支持服务体系，创新农村义务教育阶段教师全员培训模式，推进农村教师周转房建设，多种措施加强农村中小学教师队伍建设。
2. 完善师范生免费教育政策，扩大实施范围。
3. 创新教师教育体系和培养模式，探索中小学教师和校长培训新模式，构建区域协作的教师继续教育新体制，建设支撑教师专业化发展的教学资源平台。 4. 完善民族地区双语教师培养培训模式。
5. 开展教师资格考试改革和教师资格定期注册试点，建立中小学新任教师公开招聘制度和办法，探索建立教师退出机制。
6. 探索中小学校长职级制，深化中小学教师职称制度改革。
十、完善教育投入机制，提高教育保障水平的试点地区和学校。
1. 探索政府收入统筹用于优先发展教育的办法，完善保障教育优先发展的投入体制。 2. 探索高校多渠道筹集办学经费的机制。 3. 根据办学条件基本标准和教育教学基本需要，研究制定各级学校生均经费基本标准。 十
一、重点领域综合改革和省级政府教育统筹综合改革的试点地区。
1. 重点领域综合改革的试点地区。
基础教育综合改革试点。明确政府责任，多种形式扩大学前教育资源，加强学前教育规范管理，切实解决“入园难、入园贵”问题。建立健全义务教育均衡发展保障机制，多种途径解决择校问题。探索流动人口子女在流入地平等接受义务教育和参加升学考试的办法，探索建立健全农村留守儿童关爱服务体系。推动普通高中多样化发展，鼓励普通高中办出特色。系统改革教学内容、教育方法和评价制度，探索减轻中小学生过重课业负担的有效途径,全面推进素质教育。
职业教育综合改革试点。强化省、市级政府统筹发展职业教育的责任，促使职业教育与经济社会发展需求相适应，促进中等职业教育与高等职业教育协调发展。健全多渠道投入机制，加大职业教育投入，加快基础能力建设。改革职业教育办学模式和人才培养模式，探索部门、行业、企业参与办学的机制，推进城乡、区域、校企合作。积极推进学历证书与职业资格证书“双证书”制度，完善就业准入制度，提高技能型人才的社会地位和待遇，增强职业教育吸引力。
高等教育综合改革试点。适应国家和地区经济社会发展需要，优化高等教育学科专业、类型、层次结构。建立高校分类体系，实行分类管理。落实和扩大高等学校办学自主权。完善中国特色现代大学制度。改革培养模式，提高人才培养质量。引进国际优质教育资源，提高中外合作办学水平。加大对学术不端行为的监督、查处力度，完善高等学校惩治和预防腐败体系。
民办教育综合改革试点。清理并纠正对民办学校的各类歧视政策。完善促进民办教育发展的优惠政策，健全公共财政对民办教育的扶持政策，促进社会力量多种形式兴办教育。积极探索营利性和非营利性民办学校分类管理。保障民办学校办学自主权。完善民办学校法人治理结构，加强财务、会计和资产管理。支持民办学校创新体制机制和育人模式，提高质量，办出特色。
2. 省级政府教育统筹综合改革试点的地区。
基础教育课程范文第3篇
摘 要：基础教育课程改革面临着许多问题。本文从学生、教师、学校、三个方面对基础教育课程改革面临的问题进行了深入地分析，认为学生发展的问题是基础教育课程改革面临的核心问题，教师发展的问题是基础教育课程改革面临的难点问题，学校发展的问题是基础教育课程改革面临的主要问题。
关键词：学生发展；教师发展；学校发展
一、学生发展的问题
学生发展的问题是基础教育课程改革面临的核心问题。也就是说现行基础教育课程存在着制约学生发展的问题。学生发展的问题包括三个方面：学生发展的障碍性问题、学生发展的制度性问题、学生发展的可持续性问题。
首先，基础教育课程改革面临的核心问题是学生发展的障碍性问题。学生发展的障碍性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的制约学生发展的障碍。包括思想障碍、身心障碍和知识结构障碍。思想障碍就是贪图享乐、不思进取，违章闹事、不守纪律等制约学生发展的思想问题。身心障碍就是先天生理缺陷、后天心理疾患等制约学生发展的身心问题。知识结构障碍就是学科知识结构断层、年级知识结构断层等制约学生发展的知识结构问题。基础教育课程改革要富有成效，就必须着力增强基础教育课程内容的针对性，强化学科建设，突出“文道统一”，改进教学方法，完善教学结构。
其次，基础教育课程改革面临的核心问题是学生发展的制度性问题。学生发展的制度性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的制约学生发展的制度。包括基础教育课程制定、实施、管理等方面的制度对学生发展的制约。基础教育课程制定制度就是制定有关基础教育课程改革、调整、完善等方面的具体制度的制度。基础教育课程实施制度就是有关基础教育课程具体实施的制度。基础教育课程管理制度就是有关基础教育课程具体管理的制度。基础教育课程改革要富有成效，就必须着力从制度上增强基础教育课程的科学性，结合区域差异、学生个体差异、教师知识和能力差异、学科特点、年级特点，完善基础教育课程制度，突出基础教育课程改革的针对性，再次，基础教育课程改革面临的核心问题是学生发展的可持续性问题。学生发展的可持续性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的制约学生可持续性发展的问题。主要指基础教育课程内容的滞后性。基础教育课程内容的滞后性就是基础教育课程内容陈旧，与时代发展、与社会经济发展、与国际教育发展、与学生的身心和知识结构发展不相适应。基础教育课程改革要富有成效，就必须着力强化基础教育课程的前瞻性，结合区域差异、学生个体差异、教师知识和能力差异、学科特点、年级特点、学校特点，完善基础教育课程改革体系，突出基础教育课程改革的预见性。
二、教师发展的问题
教师发展的问题是基础教育课程改革面临的难点问题。也就是说现行基础教育课程存在着制约教师自我发展的难点问题。教学过程即是学生学习的过程，也是教师自我发展的过程。教师自我发展的问题也包括三个方面：教师自我发展的个体障碍性问题、教师自我发展的制度性问题、教师自我发展的可持续性问题。
首先，基础教育课程改革面临的难点问题是教师自我发展的个体障碍性问题。教师自我发展的个体障碍性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的因制约教师自我发展的个体障碍而制约基础教育课程改革实施进程的问题。教师自我发展的个体障碍包括思想障碍、身心障碍、知识和能力结构障碍。思想障碍就是照本宣科、不思进取，避重就轻、敷衍了事等制约教师自我发展的思想问题。身心障碍就是先天生理缺陷、后天心理疾患导致的不能适应现代教学技术发展等制约教师自我发展的身心问题。知识和能力结构障碍就是学科知识陈旧、不合时宜，学科知识结构断层导致的授课能力薄弱等制约教师自我发展的知识和能力结构问题。基础教育课程改革要富有成效，就必须着力强化师资培训，突出“知识更新”，加强职业道德教育，突出“爱岗敬业”。解决基础教育课程改革中出现的教师个体不适应性问题，促进教师的自我发展，推动基础教育课程改革的可持续性良性开展。
其次，基础教育课程改革面临的难点问题是教师自我发展的制度性问题。教师自我发展的制度性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的因制約教师自我发展的制度而制约基础教育课程改革实施进程的问题。制约教师自我发展的制度。包括基础教育课程在制定、实施、管理等方面的制度对教师自我发展的制约。基础教育课程改革要富有成效，就必须结合区域差异、教师知识和能力差异，以完善基础教育课程制度带动教师自我发展制度，努力使基础教育课程改革拉动和解放教师的教学力，引导教师自我发展，突出解决基础教育课程改革中出现的教师个体被束缚性问题。
再次，基础教育课程改革面临的难点问题是教师自我发展的可持续性问题。教师自我发展的可持续性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的因制约教师可持续性自我发展而制约基础教育课程改革实施的问题。主要指基础教育课程内容的滞后性。基础教育课程内容的滞后性就是基础教育课程内容陈旧，与时代发展、与社会经济发展、与国际教育发展、与教师的身心和知识结构发展不相适应。基础教育课程改革要富有成效，一方面，需要任课教师的积极参与，主动配合；另一方面，着力增强基础教育课程内容与教师知识结构的相融性，力求贴近时代，适应未来发展，和国际教育接轨，和基础教育课程改革结合，和学科建设结合，努力为教师的可持续性自我发展提供最新的教育理念，最前沿的知识动态和科研成果，以突出解决基础教育课程改革中出现的教师缺乏新课程实施后劲的问题。
三、学校发展的问题
学校发展的问题是基础教育课程改革面临的主要问题。也就是说现行基础教育课程存在着制约学校自身发展的主要问题。学校自身发展的问题包括两个方面：学校发展的障碍性问题、学校可持续性发展的问题。
首先，基础教育课程改革面临的主要问题是学校自身发展的障碍性问题。学校自身发展的障碍性问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的制约学校自身发展进而制约基础教育课程改革的障碍。包括观念障碍、制度障碍和教学设备结构障碍。观念障碍主要指学校办学理念和学校发展理念等方面制约学校自身发展进而制约基础教育课程改革的问题。制度障碍主要指学校办学体制、管理制度、评估制度、发展制度等方面制约学校自身发展进而制约基础教育课程改革的问题。教学设备结构障碍主要指学校教学设施结构等方面制约学校自身发展进而制约基础教育课程改革的问题。基础教育课程改革要富有成效，一方面，需要学校的主动配合，包括学校办学理念和学校发展理念与基础教育课程改革目标的相适应，学校相关制度与基础教育课程改革的可持续良性进展的相配套。另一方面 ，需要学校的被动参与，即通过基础教育课程改革拉动学校自觉转变办学理念和发展理念，自觉调整和完善各种制度，使学校自身发展力求贴近时代，适应未来，和国际教育接轨，和基础教育课程改革同步，和学科建设结合，和教师、学生的发展结合，以突出解决基础教育课程改革中出现的学校内部管理不能适应甚至制约新课程实施的问题。
其次，基础教育课程改革面临的主要问题是学校可持续性发展的问题。学校可持续性发展的问题就是基础教育课程改革实施过程中出现的因制约学校可持续性发展而制约基础教育课程改革实施进程的问题。包括基础教育课程制定、实施、管理等方面的制度对学校可持续性发展的制约。基础教育课程改革要富有成效，就必须结合区域差异、学生个体差异、教师知识和能力差异、学科特点、年级特点、学校特点，调整基础教育课程改革结构，完善基础教育课程改革体系，强化基础教育课程改革的“三个面向”，努力解放和拉动学校教育教学力，推动学校可持续性发展，以突出解决基础教育课程改革中出现的学校发展趋势与基础教育课程改革进程南辕北辙的问题。
（作者简介：刘恒荣，生于1967，山东东营市人。大学学历。现系山东省博兴县职业技术学校高级讲师，贵州师范大学教育管理专业在职硕士研究生。从事教育管理研究。）
基础教育课程范文第4篇
——我看改革开放以来家乡的变化
检疫0912班 2009253046 王亚芸
摘要：弹指一瞬间，改革开放已经30年了。对于我们这一代人来说，体会也许并不深刻，然而在祖辈父辈的谈论中，我深刻体会到了改革开放30年间的巨大变化。比如：家乡的房子，家人的观念(思想)，家乡的交通工具(经济)，人与人之间的生活......都在变化。
关键字：家乡变化 生活变化 衣食住行
家乡变化
盼小康，祖祖辈辈盼了多少代,奔小康，风风雨雨奔了多少年，今天，小康生活就在我们身边。在日常生活中，人们感受变化，人们见证变迁。
我家在上海这个大城市，对很多人来说，“上海人都应该是很富裕的”，而我认为这是一种偏信，因为不管哪里总是有穷人，也有富人的，否则也不会出现“贫富差距越来越大”这一说。我家曾在上海郊区的一个小农村中，家家以务农为生，家后有一大片的菜地，是家人的生活的来源。或许，很多人以为改革开放以来的变化只有那些老一辈的人才看得真切，其实不然，我亦也可以见证这一系列的变化。从我在这个家庭中出生，居住在一个小小的院落中，从自家的窗口大吼一声就可以叫出很多一起玩乐的小伙伴，爬树，掏鸟蛋，抓鱼抓虾，在菜园中嬉戏，跳橡皮筋„„童年的回忆是何其的珍贵。渐渐的，那属于我们的院子不见了，代替它的是那拔地而起的高楼大厦，每天回家只能呆在家里看电视，不知道自己的邻居是谁;不知道可以找谁玩;不知道自己除了电脑可以玩什么，感觉那是一种痛苦，一种渐渐盛入骨髓的痛苦，有了手机又怎么样，有了电脑又怎样，小时候的那种感觉已经失去了，那种属于真正朋友之间的淡淡的温馨。在这一幢幢的高楼中，你知道自家的左右住的是谁吗?你知道自家的楼上楼下住的是谁吗?你会与他们交流吗?
于是，在这个暑假中，我来了我们镇上的一个旧区改造办公室中了解这几年来高境镇的变迁和改造，在这里我知道了高境变迁的原因和人们在搬迁过程存在的许多问题。有时候在傍晚吃完晚饭的时候，我会跟着我爷爷奶奶来到小区花园中，听着老一辈的诉说着他们的故事，他们的话语中总是充斥着一种莫名的情感，听着听着就了解了许多老人当年生活的艰辛与痛哭。例如：当时物资紧张，什么东西都要凭票供应，肉票，鱼票，蛋票等等充斥着他们整个的生活，每天总是为了生活而忧愁，忙碌;而如今悠闲的生活有时总让他们感到无事可做，对以往虽然愁苦，但是又充实的生活感到了怀念。当时，“万元户”几乎成了家庭拥有巨额财富的代名词;而如今，“万元户”已经成为一个过时的历史名词。以前，与亲人的交流方式是写家信，奢侈一点，到邮电部门打个长途电话;今天，家里的电话可以随时拨打，还可以掏出手机发个短信息，打开电脑发封电子邮件，信息沟通变得如此容易，人与人之间的距离在迅速缩短。
„„ 生活变化
衣
虽然改革开放后，没有了布票，做衣服已经不是很普遍，更多人是去百货大楼买衣服穿。但是店铺很少。一个城镇只有一两家百货大楼。可是现在的商店到处都是，还分出了品牌店,老年店，裤子专卖店等等80年代初，棉布衣已经渐渐退出了人们的视线，取而代之的是一些化纤面料：的确良(一种化纤面料)，二合一，三合一。而如今，各种面料的衣服应有尽有，退了休的棉织衣料也成为最舒适的面料。随着社会的发展，现在人们的衣服样式多了，挑选起来更自主了。当时，虽然是不愁吃不愁穿，但没有更多的钱花在衣服上，衣服的质量也不高，常常是开了线，撕裂了布，洗一洗，鲜艳的颜色也掉了下来。然而，现在人们的生活好了，在衣服方面也就更不用愁了，甚至出现了衣服泛滥的情况，看看现在的孩子，哪一个不是一橱子衣服?
改革开放以后，人们的服饰在急速变化，穿衣打扮讲求个性和多变，很难用一种款式或色彩来概括时尚潮流，强调个性、不追逐流行本身也成为一种时尚。
食
有一句话叫“民以食为天”，可以说人们将“食”作为生活的最低标准，同时人们也将“食”作为生活的最高追求和享受。记得在一个小品里，一位老爷爷向他的孙子讲述粮票的故事。可见粮票是当时解决温饱的重要物品。因为生产力水平不高，物质供应紧张，需要用票证限制人们的购买力。一直到八十年代，粮票还在使用。20世纪90年代以来，粮食供求走向市场，粮票消亡成为历史的必然。如今这些时代象征已经成为收藏家手里的珍品。当然，从“食”的变化中，可以反映出一个社会的贫富盛衰，可以体味社会历史的变迁。50年代初，我国粮食短缺。三年自然灾害时期，粮食、蔬菜紧缺，在吃不饱的情况下，人们往往以胡萝卜充饥。由于缺乏最基本的营养，人们都有些浮肿。今天，我们的物质生活已经极大地丰富了，菜场、超市、大卖场，琳琅满目的食品应有尽有。人们对于吃的要求也越来越高，不仅要“吃好”，还要吃得健康，科学卫生观念深入人心。人们讲究营养均衡，粗细搭配，口味清淡，要多吃蔬菜水果，少吃高脂肪高胆固醇的食物。以前因粮食不够用来充饥的野菜、粗粮，如今却成为餐桌上的健康食品。食，已经不单单是生活的温饱品，渐渐变成了一门艺术，一门文化。
住
改革开放初期，样式统一单调的平板房取代了房屋破旧，年久失修，岌岌可危的破旧民居。一片片的瓦片取代了破旧的屋顶，墙也不再是石砖砌成的，而是用石灰砌成的平坦而洁白的墙面。但房屋内只有床、桌子、椅子等基本家具，看上去简朴整洁，洋溢着和谐宁静。但住房仍是一个大问题。90年代开始，国家开始兴建经济适用房，为中低收入家庭提供了“买得到、住得起”的选择。这种房屋有独立厨房、厕所，有上下水道的，质量有保障、小区环境优美、购物交通也方便。如今，居住面积扩大，居住条件有了明显改善人们居住的选择更多了，有高层住宅区，有复式楼，有花园小区，甚至还有单门独院的特色别墅。随着人们生活水平的提高，装修也成为热点，风格多样的装修丰富了我们的生活，也体现了人们生活品位的提高。
行
出行，是人们生活中必不可缺的一个环节。买东西，走亲戚，上学，上班等等，时常需要使用一种代步工具。从最早到的步行，到马车，牛车，再到汽车，火车，无不体现一种时代的进步。改革开放前，最主要的交通工具是自行车。中国也被称为是自行车王国。但当时的道路建设也十分落后，大都是泥土地，凹凸不平，这给人们的日常生活带来了很多不便。于是，国家开始兴修铁路。1996年9月1日，建国以来兴建的规模最大、投资最多、一次建成里程最长的铁路：京九铁路实现全线开通运营。随着社会的进步，汽车越来越多，于是开始修建高速公路。高速公路是一个国家交通现代化的主要标志。高速公路的拥有量，也成为衡量经济发达程度的一项指标。我国第一条全线通车的高速公路：沪嘉高速公路建成通车。从此掀开了我国公路建设史上新的一页。现在我们看到大都市的道路可谓是生机勃勃，人群涌动，车流穿梭。公交路线增多、设施改善;火车中也加入了新伙伴：D字头列车，磁悬浮列车也研制出来了，正在普及中;出租车招手即是，私家车也屡见不鲜，地铁、轻轨等新型交通工具出现。不仅如此，车多了起来，道路也更平坦更宽阔了。出行的方便快捷，旅游业也迅速发展起来了。在不久的将来，地球在我们眼中会越来越小，周游列国再也不是梦。
小感慨：三十年前我们的祖辈经过了多少风险，经过了多少艰苦历程，使我们的祖国强盛兴旺，三十年后的今天，我们更要努力学习，用心去体会现在的惬意生活，将来我们也要用我们的头脑和双手来强大我们的祖国，来建设我们的家乡! 再说一句，活在这个社会真好!!!
参考文献：
1、 郑永廷，《思想政治教育方法论》，高等教育出版社
2、 教育部思想政治工作司等，《聚焦 : 大学生关注德思想理论问题》，中国人民大学出版社
基础教育课程范文第5篇
“教师课程领导”作为一种教学实践正进入全球视野。新一轮课程改革的现实反思告诉我们，小学教师应当成为课程领导者，这是现代课程领导理论对现实应用的必然要求，也是课程改革走向崭新阶段的必然趋势。我国小学教师的课程领导力如何，存在哪些困境，如何分析和解决小学教师在提升课程领导力方面存在的问题，值得我们深入研究和探讨。
一、 小学教师课程领导力概述
1.课程领导的含义
“课程领导”概念被首次提出并进入研究视野是在上世纪70年代，哈里·帕素教授第一次在他的博士论文中提出这个概念，但当时并未引起学界的注意。美国的课程专家在对这一名词进行细致的考察与论述之后，提出了相关的课程领导概念，包括“分享式课程领导”、“创造性课程领导观”、“转型的课程领导观”等。随着课程实践领域的不断发展，美国的CLI（Curriculum Leadership Institute）模式、澳大利亚的促进有效教学的课程领导模式、英国的学科课程领导模式和加拿大的DIME（Development，Implementation，Maintenance，Evaluation）模式逐渐成为有代表性的课程模式。[1]当前，世界范围内对课程领导的界定主要有五种视角，分别是“功能观”、“过程观”、“内容观”、“特征观”、“行为观”，这些视角基于对概念内涵的理解，把课程领导界定为既是课程实施的过程，又是课程发生的行为;既是特定情境中完成的特定内容，又指向预期目标。之前被大家广为运用的“课程管理”正渐渐被“课程领导”所替代。“课程管理”是接受行政部门指令后的“监控”，“课程领导”则摆脱这种“管制”思想，学校决策的课程模式与活动不再受上级行政管理部门的驱动，而是走向了“自发”[2]。“课程领导”的本质是引导和统率课程，包括课程开发与发展几个具体内容，作为一种课程实践，它是各项活动的总称。 [3]“课程领导”的根本目标是更有效地达成关于课程的正确理解，获得实施课程的有效方案，并能给予评价，进而促进学校文化建设，打造优良课程品质，提高教师队伍的专业水平。[4]
2.教师课程领导力的含义
教师课程领导力是课程领导力的下位概念，从情境来讲包含教师、学生，在课程领导力的概念体系里占主要地位。教师课程领导力体现了平等与合作的方式，在教学实施过程中，表现在能对课程体系进行积极领悟、对课程实施进行自主实践。教师课程领导力主要包括教师的课程意识力、课程设计力、人际领导力、课程实施力、文化领导力和道德领导力等。课程实施能力是教师课程领导力的主要部分，体现在能够结合课程标准，对全年的教学进行规划，在课堂教学层面能够根据学情拟定教学方案，以教学智慧补救教学，发挥自主权，并有计划地进行课程评价。
教师课程领导力包含多个维度，即引领、共识、创生、构建，甚至共享资源的方式方法。多个维度彼此联系，包含了教师能够面对课程愿景，彼此消解矛盾，搭建相关平台，塑造校园文化，进而树立为教育事业奉献一切的世界观。[5]课程领导力体现了教师灵活的教学智慧和独特的教学方式，教师能够依托师生情感与学生共同分享文化知识。从这个意义上来说，教师课程领导力本质上是一种教育智慧，需要具备包含课程观、教师观和学生观在内的先进的课程领导理念。
二、 小学教师课程领导力发展面临的困境
1.教师参与课程领导的意识淡薄，缺乏创造性
课程意识是教师在参与一系列课程规划过程中对课程整体的认识，表现在教师对有效实施教学的看法，或者也表现为对其地位与作用的理解。课程意识属于观念层面，教师所具有的批判意识、创新意识、敏感意义等都属于课程意识，这是教师应该具备的基本专业意识。意识决定行动，同样教师的课程意识不同程度上也影响着他的教学行为，因此说课程意识是课程设计与实施的内在力量。长期以来，受应试教育影响，在现实的教育教学活动中，教师的课程体系意识还很淡薄，心中只有教学意识，认为我只要会“教”就可以了，对课程概念的理解仅限于“对教学计划的设计与实施”，直接导致在教学实践中，许多教师成为教科书的重复者，教学方式永远为“填鸭式”，缺少对课程的自主理解，更不要说能对课程进行批判与创造了。“很多教师都不知道基础教育的三级课程体制，熟悉的仅仅占12%。”[6]很多小学教师按照原来的方式方法进行教学，难以站在课程领导者的角度去组织和实施教学。小学教师课程领导意识的淡薄直接导致课程领导意愿不足。很多小学教师习惯了原有的教学方法，不愿作出改变，甚至安于现状，惧怕迎接新的课程挑战。在这样的心理和意识下，小学教师在课程实施过程中就不能进行创造性的教学，只是囿于已有的课程模式，因此忽视了学生各方面能力的发展。
2.课程专业知识和领导能力欠缺，缺乏参与性
教师课程领导不但要求教师具有一定的领导意识，还要具备包括理念与实践能力在内的其他能力，如掌握丰富的学科知识，能够设计符合学情与教学规律的方案，能够对课程实施与教学实践进行客观的评价等。但是现实状况是，许多小学教师在走上工作岗位之后放弃了对本专业知识的探求，甚至满足于现状，满足于以教师、课堂和书本为主，不会灵活处理与归纳学科知识，教学方式死板，教学模式僵化。
教师课程领导也需要教师具有领导能力。对小学教师来说，课程领导力一开始就被排斥在外，尤其是关于学校政策方面的课程领导能力更是欠缺。学校拥有课程决策的权利，行政部门在编制好课程后，小学教师盲目地跟从专家的方案，不能发挥自主性去开发符合学生学情及自身实际的课程内容，更关键的是缺少与上级行政部门就课程开发与建设进行沟通的能力。[7]因此，面对课程改革带来的挑战，小学教师多倾向于保守，不能主动地参与到课程的开发、生成与创造中去。
3.教师课程领导的管理体制落后，缺乏适应性
三级课程政策的实施赋予了小学教师更多的课程领导权，但是这种权力只限于政策层面。受现代科层制管理体制的制约，教育系统依然实行着这种领导制度，究其原因，跟这种科层制管理形式结构稳定有很大关系，因此，一直以来现代学校管理都在采用这种形式。但今天，人们发现学校教育尤其是课程实施是极其复杂的，教师的个性和自主意识容易被忽略。[8]另一方面，学校科层制管理下的量化模式把教师变成了“技工”，教学变成了可以被量化的技术活动，学校教育成为可以被描述与量化的数据。[9]这种现状直接导致教育行政管理阶层掌握着课程管理的权力，他们来颁布课程计划与课程标准，由于与教师缺乏沟通交流，因此造成管理主体单一的局面。
三、 提升小学教师课程领导力的策略
1.更新教师观念，激发小学教师课程领导内动力
课程领导意识决定着教师的教学实践朝着哪个方向前进，是教师课程设计、创生、实施的重要决定因素，对课程改革能否顺利进行起重要作用。作为一名小学教师，只有拥有先进的课程观与教学观，尤其是能结合课程改革的发展方向不断更新课程改革价值观，才能理解与实践课程领导的目的、意义。在教学实践过程中，只有树立正确的应然角色，把握与其他教师的合作关系，才能提高课程领导的内动力。小学教师应该更新观念，有意识地增强课程领导意识，肩负起自身在提高教育教学质量中应承担的责任，对“课程改革”的重要意义与迫切需要进行充分认识，激发自己的教学热情，做一名真正的课程决策者、课程设计者与课程管理者。
更新观念首先要意识到传统课程观的局限性，不能再把课程设计与实施单纯认定为教学知识点的讲授，应充分尊重学生的经验与体验，要认识到课程实施过程是师生共同建构的体验性过程，是由师生、文本与外界共同组成相互影响、相互联系的体验系统。前面己经论述课程意识决定教学实践，所以改变过去的陈旧观念，树立新的观念，可以帮助小学教师形成新的课程领导角色，新角色包括愿景计划者、新方案创生者以及客观批判者，只有这样，才能最大限度地发挥小学教师在课程创生过程中的自主动力。更新观念还包括更新与同事的关系，变过去的互不相关为共同合作，乐于与同事分享经验与成果。
2.加强教师培训，提高小学教师课程领导能力
课程领导力不会凭空产生，要不间断地提高小学教师队伍的整体水平，队伍建设可以通过教师培训来实现。尽管小学教师在走上岗位之前都己获得必备的教师素养，但是其课程领导的能力不能随之而现，只有坚持不懈地发展，才可储备必要的课程领导理论，掌握课程领导能力并运用于实践。[5]小学教师的课程领导力是教师专业素养的集中体现，表现在课堂教学、活动管理、课程实践等各个方面。小学教师的专业学习分为自身主动的学习与参与各种形式的培养两种方式，前者是教师自己主动学习先进的课程理论，为课程领导作储备;后者是教师主动参加学校提供的各种教师培训，通过专家讲授、教育论坛等方式获得前沿的教育教学理论。
那么如何有效地开展教师培训呢？首先，学校开展的各式培训应具有针对性，是在贯彻了新课程理念与研究了被培训教师各自的特点之后开展的有的放矢的培训，这就要求培训者全面了解教师。其次，通过骨干教师带动其他教师，让骨干教师发挥其带头示范作用，帮助青年教师或经验少的教师快速提高课程领导能力。因此，可以先重点培训骨干教师，发挥其示范作用，这样可以快速提高效率。最后，要注意培训的方法，不要让培训停留在表面，而应该深入下去，防止出现急功近利的情况。
3.创新课程管理体制，赋予教师课程领导权力
尽管我国在本世纪初也实行了国家、地方、学校三级课程管理，但是对教师课程领导力的放权却没有达到满意程度，教师课程领导的意识与作用的发挥还依靠所在学校领导意识的觉醒。小学阶段的教师在这方面表现得更为明显。要想提高小学教师的课程领导能力，需要不断创新学校行政层面的机制。
现代教育管理理论认为，只有从根本上改变管理模式和各管理要素的关系，才能真正促进构成管理主体各部分的意识觉醒。这就要求我们做到：首先，建立并完善三级课程管理体制，尽管我国在课程管理上还存在一些特殊的现实障碍，但是西方国家对中小学课程管理机制的改革已经向我们展示了以后我国课程领导体制改革的趋势。我们应清除障碍，创新思路，总结经验，建立适合我们自己的课程领导体制;其次，学校应完善评价机制，不能只以学生的学业成绩作为唯一评价标准，应建构全新的教师评价制度与评价体系;最后，应把教师课程领导的权力还给教师，创设积极的校内管理环境，让教师建立工作团队，为他们提供课程开发的平台。
总之，在教师课程领导策略的研究中，我们应该认清概念，抓住内涵，找准突破口，解决难题，把教师课程领导意识的觉醒作为重点，切实提高小学教师的课程领导力。
参考文献
[1] 张歆柳，杨福梅，李喆.教师课程领导力研究述评[J]. 湖北函授大学学报，2014（15）.
[2] 钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.
[3] 王钦，郑友训.新课程背景下的教师课程领导力探析[J].教学与管理，2013（7）.
[4] 郑东辉，施莉.课程领导理念探微[J].教师教育研究，2006（2）.
[5] 熊鑫.小学教师课程领导力研究[D].重庆：西南大学，2011.
[6] 李芳蓉.职业中学教师作为课程领导的素质研究[D].成都：四川师范大学，2006.
[7] 沈建民.试论课程意识缺失的课堂表现及其培植策略[J].教育理论与实践，2009（2）.
[8] 叶丽萍，朱成科.我国教师课程领导力提升的困境及其出路[J] .教师教育论坛，2013（12）.
[9] 包德鹏.新课程实施背景下教学管理制度的反思与重建[J] .教学与管理，2004（10）.
【责任编辑：白文军】
基础教育课程范文第6篇
百年大计,教育为本,其中基础教育更是“大计”的核心内容。今天,我们探讨基础教育的途径与意义,非常必要。
在国际奥林匹克竞赛中,我国的中学生常常摘取桂冠,甚至包揽前几名,令国际友人对我国的基础教育成就大加称赞。然而,令人深思的是,这些颇具国际竞争力的人才为何在以后的竞争中大多销声匿迹了呢?为何那些在基础教育阶段没能超越中国学生的西方学子日后却能异军突起?我们究竟怎样做才能赶上世界潮流?我们该对我国的基础教育作怎样的反思呢?下面我从三个方面浅谈拙见。
1.维护学生个性发展,走特色办学之路
西方一些国家,尽管考分优异者少,但具有研究潜力的学生很多。宽松的合格要求,使学生个性和潜能得以充分发展。具有研究潜力的优异人才是社会发展的资源和动力,是具备国际竞争力的条件之一,很多发达国家早就意识到这一点。所以,不管在教育上如何改革,维护学生个性发展,是他们紧抓不放的一个法宝。放下“国际”不讲,宁波市小学、吉林省抚松县第二中学、北京市电气工程学校这些名校,哪一个不是因维护学生个性发展,而走出自己的特色之路呢?看来,若想胜出,我们的办学模式应体现因材施教、发展个性的特点。这一观念已于2000年前由大智者孔子提出来。可是今天,我们却在应试教育的怪圈中裹足不前。而其它国家却将孔子的理论演绎得如此丰富而成功。因材施教,本身就尊重学生个性发展。谁能尊重学生个性,能让所有学生都有平等受教育的机会和享有同等教育资源的机会,充分考虑每位学生的需要和发展的可能性,为他们提供适合于他们的各种发展条件,即根据成长中个人的那些非定向的、多样的、变化的需要,对学生进行丰富的和富于选择性的教育,谁办学就能成功。
我时常想,我们的校园为何不能吸引朝气蓬勃的学生?我们的学校生活为何让学生感到乏味、索然?“千校一面、万人一书、万教一法”的情况何时得到较大的改观?看来,走出特色,是成功办学的一条出路。“特色”一定是个性化的东西,一定是每个学校自己的东西。这里仅举无锡市蠡园中学为例。他们充分尊重学生个体差异,大胆赋予学生选择权。因为他们知道,赋予学生选择权,是实现教育公平的一个重要手段,有助于学校走出班级授课制下不利于因材施教的困境。学生可以选择学校生活;根据程度、目的、兴趣、习惯、风格等情况,可以自主地选择适合自己发展的教学内容;可以有自己的作息时间表,根据自己的实际合理安排学习和休息时间;可以选择适合自己的老师;自主选班,自主管理班级……当然,蠡园中学的领导和教师也注重引导和规范学生。这样的学校,学生的自主权得到充分尊重,这不仅没使学生自由、散漫,反而让学生找到了“最近发展区”,从而主动进行学习。从学校吸取的是不竭的动力,这样的校园谁不爱呢?这样蓬勃向上的学生学习能不好吗?
2.改革旧有的课程设置,增设满足学生成长的选修课
听说实行“新课改”后要增设选修课,这犹如一石投入平静的湖里,我心头泛起层层涟漪。我们的教育果真朝着追求个性差异方向努力吗?选修课包括哪些内容?它能否满足学生索求各种知识的要求?选修课内容再丰富,是否在高考的指挥棒下,也得做夜间瑟瑟出行的小鼠?我们开选修课到底为了什么?这些问题,在我脑中盘旋良久。基础教育是各国都倾力关注的,因为它是一个国家培养出优异的、研究型人才的重要平台。而基础教育中的课程设置又是重中之重,脱离了它,基础教育便无从抓起。对比中美课程设置模式,差异显著。美国强调“探究”“体验”目标,我国突出对知识的掌握;美国总体成绩平平,而各个领域又不乏顶尖人才。美国有的中学开设400多门选修课,这样丰富的教育资源,能极大满足学生的成长需要,而我们的学生现在还在文、理两类仅6科的苦海中拼命挣扎。开设选修课,短期目标当然是满足学生的兴趣、求知需要,但更多的是为学生的长足发展考虑。一个局限在小天地里,兴趣索然地学几门课程的中学生怎能与上知天文下知地理、长袖善舞的学生相比呢?我们真诚地盼望选修课不再流于形式,尽量满足广大学生的要求,同时,我们也极力呼吁,学校自己要有创新,善于运用周边社区资源,譬如请各行各业社会名流给学生传播课本以外的知识,为学生补充养分,开设一些真正受学生欢迎的选修课。相信只要处理得当,选修、必修不仅不相矛盾,反而相辅相成。
3.评价机制应为师生长足发展考虑
评价是教学中的一个重要环节。一个好的评价机制能更好地激励学生和老师,能够让教学链条良性运转。
大多数学校评价老师和学生以分数论高下,根据期中、期末成绩确定奖励教师的数额。结果造成教师过于关注成绩,其他一概不管。为了追求高分致使考题屡屡被泄露,何其悲哉。
高考更是以分数论高低,关键时刻,学生高一分海阔天空,低一分差之千里。成绩高,老师也就跟着进入天堂,各种好事接踵而至;成绩低,老师就随着进入地狱,厄运连连。如此奖惩性的评价机制不足以激励大多数师生,只有改为诊断性评价、发展性评价,才能适应时代潮流。学生成绩的高低,有时不能真正反映教师水平,这种奖励有时存在很大偏差,我们经常看到这样一个有趣的现象:去年考核成绩优秀的老师,今年换了别的班级教课,成绩一般甚至沦落至后几名。看来,我们需要一种更趋向公平、更调动师生积极性的,旨在倾向于师生素质和能力得以长远发展的评价机制,一种不只凭分数论高下的机制。目前,有些学校学生在综合素质评价中,含有教师评价、自我评价、同学互评、家长助评等四个方面。但我以为,学校应实施“个性化”评比制度,可以用生动形象的名称设若干奖。如良马奖(踏实肯干的人)、百灵奖(唱歌能手)……同理,评价教师时,也应多看教师的各方面发展,多看其长处,奖励不应只局限于某一部分人,应让大多数教师得到温暖与激励。奖励也不必总是钱钱钱。在和谐的环境中教师才有良好的心态对待工作、对待学生,才更热爱教育事业。师师和谐,师生和谐,才能让校园更和谐。
基础教育之路漫漫修远,愿同志者齐心协力,为基础教育事业尽自己的绵薄之力。