高校教师职称范文第1篇
〔摘要〕“精英计划”旨在为德国高校和科研机构注入经费，力图增强大学的科研实力，并提升德国高校的国际地位。文章在“精英计划”的目的，内容及评选办法，以及我国“985项目”描述中，从中分析了”精英计划”对我国“985工程”的可资借鉴之处。
〔关键词〕 精英计划； 985工程；启示
〔
一、德国“精英计划”和实施内容
2004年, 德国前联邦教育部长布尔曼首次公开提出实施“精英大学”的计划, 立即在国内引起轩然大波。反对者认为, “精英大学”与德国历来坚持的平等主义背道而驰; 支持者则认为, 德国高等教育早就应该经历一番革新, 而“精英计划”无疑是对德国现行高等教育体制的一次重要触动。经过各方努力，2005年7月23日，德国联邦和州政府批准了旨在推进德国高水平研究的计划。
（一）“精英计划”的实施目的和内容[1]
德国实施“精英计划”的目的主要有两个： 第一， 通过增强德国高校和科研机构的科研实力， 为德国立足于世界科学研究领域的强势地位做出贡献； 第 二， 从长远角度来看， 通过推行“精英计划”， 可不断增强德国高校的国际竞争力， 提升德国在学术、科研领域的国际形象。
“精英计划”总经费高达19 亿欧元， 时间跨度为 2006--2011年。整个 “精英计划”分为三个层次：（1）“研究生培养机构”计划，旨在培养年轻科研人员。毋庸置疑，大学的研究机构对于高校在研究领域的发展具有重要意义，它不但为提高年轻科研人员的研究能力提供了广阔的平台， 同时也为博士研究生培养提供了良好的科研环境。该项计划占总经费的12.7％。（2）“精英科研平台”计划，旨在推进世界前沿的科学研究。主要是鼓励大学建立具备国际竞争力的研究及培训机构， 同时也吸引校外研究机构、应用技术大学及企业界的力量开展合作。因此，“精英科研平台”成为各高校设立战略规划时的重要内容。这一计划占总经费的 63.4%。（3）“精英大学”计划，旨在促进德国顶级大学拓展各自强势学科的国际竞争力，并最终奠定自身在国际竞争中的优势。本项计划占总经费 的23.9%。
（二）“精英计划”的评审过程及结果
第一轮“精英计划”的整个评审过程， 由德国研究联合会和德国科学委员会组成联合评审委员会实施。申请过程主要分为两个阶段，第一阶段，大学向评审委员会提交理念性设想草案。评审委员会对申请进行评估、筛选，并要求从中脱颖而出的大学递交正式提案； 第二阶段， 评审委员会对这些大学的正式提案再次评估、筛选，并于2006 年10 月 评选出第一轮“精英计划”的18 个研究生培养机构、17个精英科研平台和 3 所精英大学。
第二轮“精英大学”计划资助中，84个研究生培养机构和精英科研平台由29个专家组分工负责，国际专家组评审、德国科学基金会（DFG）任命的专家委员会进行审议。共有约320位专家参加了评审，其中20%来自德国，80%来自其他国家。评审以科学质量、交叉学科、国际知名度和地域科研能力为标准。
由德国科学协会任命的战略委员会负责对8所精英大学进行评审，由国际专家在德国本地进行评审。一所大学想要获得精英大学计划的资助，它至少要有一个研究生培养机构和一个精英科研平台已经获得资助。
由专家委员会和战略委员会成员组成的联合委员会对提案和评审结果进行了研究，相关的资助委员会根据联委会的推荐决定资助对象，2007年10月评选出第二轮“精英计划”的 20 个研究生培养机构、20 个精英科研平台和 6 所精英大学。
通过两轮评选，共有37个研究生培养机构，38个精英研究平台，9所大学入选精英大学名单。
这九所大学分别是卡尔斯鲁厄大学、慕尼黑大学、慕尼黑工业大学、亚琛工业大学、柏林自由大学、弗莱堡大学、哥廷根大学、海德堡大学、康斯坦茨大学。
二、精英大学——亚琛工业大学
笔者作为访问学者，在亚琛工业大学工作14个月，对亚琛工业大学留下较为深刻的的印象。
亚琛工业大学（德文全称Rheinisch-Westfalisch Technische Hochschule Aachen，RWTH-Aachen）创建于1870年10月，在机械工程、电子学和冶金材料等领域具有很高的教学和科研水平，是数一数二的德国理工类综合大学。亚琛工业大学获选“精英大学”和三个“精英团队”计划—“高薪国家一体化生产工艺”、“超高速移动信息与通讯”、“生物质能特定燃料” 和一个研究生院—亚琛计算工程高级研究所。
亚琛工业大学在第一个五年的发展目标是全面提高科研水平，加强和提高校内外合作，将竞争引入大学的各个层次、形成更为灵活的基金管理形式、建立创意无限原则、鼓励跨学科间的协作。通过10～15年的建设，亚琛工业大学将会有一个全面的发展，学科范围有所扩大并成为综合性大学。其实现该发展战略的具体措施主要有以下几个方面：
（一） “强化自然科学”研究和“培养青年研究人员”
强化自然科学就是加强和重组自然科学，使之成为亚琛工大的核心竞争力，以确保自然科学与工科的可持续交流。另外，提供充裕的基金，促进杰出青年研究人员的创新思维，并对之进行培育、孵化。
（二）通过建立Jülich—亚琛研究联盟，寻求基础前沿与尖端领域等方面更广阔的合作空间
Jülich研究中心位于德国北莱因州的尤利西小镇（Jülich），是德国Helmholtz联合会15个成员之一。该中心成立于1956年，为德国典型的非营利性研究机构。现包括核物理、光电、电子技术、应用数学、医药、生物技术等39个研究所、实验室或与有关大学的联合性研究机构。该中心以“将来就是我们的任务”为使命，涉及尖端装备研究；极地、宇航、海洋、原子能等方面的长期跟踪研究；生物、信息、能源、材料等关键技术研究；物质、能量、全球变化、生命、环境、健康等主要研究方向。研究中心有10个试验中心、2个项目评审中心，3个项目拨款审查中心。2002年该中心共4200人，其中包括科研人员1000余名，博士研究生400人，硕士生150人，300个职业培训学生和来自30多个国家的700余名客座研究人员，其他为各类辅助人员。
亚琛工业大学和Juelich研究中心签署了在未来发展领域战略合作协议。新的合作理念包括管理层战略决策的协调一致、包括共同确立研究计划和研究项目、共同选拔和任命教授（RWTH）和主任（FZJ）、资源和设备利用、授课并指导博士生、为学生和青年科学家提供职业生涯指导等。
（三）加强人才培养与国际交流
这一举措的目标是引入一种贯通人员和组织发展的政策，充分认识文化多元性是一种资源并将其整合到大学的方方面面，使之服务于招收国际水准的高素质学生和引进高水平的科学家，并留住他们。
三、德国“精英计划”
对我国“985工程”的启示
“985工程”的实施，使我国大学的创新能力、综合能力指数有了明显的提高。“985工程”使入选“985工程”的高校缩小了与国际一流大学的差距。可以看到，我国几所实施“985工程”的高校国际排名得到了大幅提升。五年内南京的大学排名提前了100多位，这样的成绩是很不错的。当然，也应当清醒地看到，与世界一流大学的差距还是很明显的。首先.在人才培养水平方面，还有明显的不足。到2005年，我国科技人力资源总量为3200万人，研发人员105万人，分居世界第一、第二位。研究和发展的经费居世界第六。但是我国的科技创新指数却属世界中下水平。在158个国际一级科学组织及其1566个主要二级组织中，我国参与领导层的科学家仅占2.26％，这说明我国高层次科研人才处于数量庞大但质量偏低、拔尖人才紧缺的局面。第二是在科学研究水平方面，我国一流大学的科技创新能力和学术竞争力还比较弱。具有国际影响的重大科技成果、原创性科技成果相当少，对战略性基础研究和工程领域的重大基础研究进行多学科研究的态势尚未形成，在获得国际大奖和在世界顶尖级杂志上发表文章数量方面偏少。第三在投入方面，我国的大学与发达国家的大学不在一个数量级上，师资队伍水平也是明显不高，缺乏有国际影响的科学大师和杰出学者。培养和吸引顶尖学科带头人的机制尚未完全形成，教师职称、年龄、学历、学缘结构等还需进一步调整和优化。师资队伍整体水平与世界一流大学相比差距较大。特别是在大学管理水平方面，与世界一流大学相比，我国高校的差距除了硬件外，还有软环境。我国的一流大学与世界一流大学相比，更多地现在“形似”而不是“神似”上。是“数量”的增长而非“质量”的提高，是“外延”的扩张而非“内涵”的提升.是“硬件”的加强而非“软件”的改善，这就是大家谈到的包括内涵建设和软实力的问题。
德国“精英计划”可给我国“985工程”在以下方面可资借鉴之处：
（一）要从国家战略的高度，加大政府投入，推进一流大学建设。
在当今社会，建设一流大学已不仅仅只是一个教育问题，而是一个国家兴衰的大问题。德国在实施精英计划前，政府不断削减高等教育经费, 大学科研经费捉襟见肘。一批年轻有为的拔尖人才纷纷流向国外科研条件更好的大学, 造成德国高校及科研机构的人才流失, 使德国科研面临重大危机。“精英大学”计划通过向高校提供巨额经费,不但能够帮助高校改善研究的硬件设施, 留住本土优秀的教授、科研人员, 还可聘请各个领域的国外优秀学者及高级学术人才, 使德国重新成为汇集各个领域精英科学家的重要基地。
目前，我国政府对教育特别是高等教育的投入不足，阻滞着高等学校的快速、健康发展。从本次全国人大会议提供的有关数据来看，2001年至2005年，国家财政性教育经费占GDP的比例基本稳定在2.8%，2006年有所突破，达到了3.0%，但与1998年政府承诺的4％仍然相差一个百分点，而其中对高等教育的投入又仅占GDP的0.6%，这在全世界也是属于较低水平的。因此，应从国家战略的高度看待一流大学的建设，发挥政府的主导作用，财政上持续加大投入，政策上强有力的引导和支持。
（二）重视青年骨干人员的培养
德国“精英大学”计划侧重于青年骨干人员而不是教授的培养, 因而在“研究生培养机构”和“精英团队”中, 都把重点投入到了博士研究生以及青年学者的培养上。通过“精英大学”计划的实施, 为青年骨干人员和博士研究生提供一流的实验软、硬件设施,搭建校内与校外各个研究机构信息交流的平台, 给予年轻科研人员充分的研究空间和学术自由。因此，我国在“985工程”建设中，要侧重对青年骨干人才的培养，改革青年骨干人才的培养模式，加强创新能力的研究平台建设，支持和鼓励他们参加国际学术会议，进行学术交流。支持鼓励优秀的青年骨干人才特别是博士生到国外一流院校、学科进行访学，拓宽他们的国际学术视野，营造利于创新人才成长的培养环境。
（三）要引入竞争机制，促进大学之间的竞争
德国一直坚持各个大学之间教育质量的均等性， 不设重点或非重点大学， 显现了德国对高等学校整体均衡发展的特别关注。但是，平等理念也导致了德国高校长期缺乏竞争。一些大学安于现状，对外部的竞争和变化反应迟钝， 缺乏有效的应对措施。“精英计划”无疑打破了德国高等教育整体的平衡， 通过引入竞争机制， 使各所大学充分展现自身特点， 使拥有上百年历史的德国大学重新焕发生命力。在精英大学评选中, 各大学展开了激烈的竞争与角逐。这一竞争也让各个高校重新审视自身的强势学科以及一度被忽略的人文、地理环境。“精英计划”的实质是适者生存的竞争理念向传统平等至上理念的挑战。而我国在实施“985工程”以及实施三期“211工程”要注重体制、机制的创新，用体制、机制的创新，用改革来拉动三期“211工程”的建设。包括现在正在研究、考虑在三期“211工程”的管理方面，引入绩效管理的方式、方法。因为绩效管理是一个面向结果的一种公共财政的管理方式和理念，在西方很多国家都在实施这样的方法。
（四）实行公开公平评审，促进公平竞争。
德国“精英计划”中，一所大学至少要有一个研究生培养机构和一个精英科研平台已经获得资助后，才有资格获得精英大学计划的资助。而且“精英计划”的整个评审过程， 不是由德国政府，而是由中介机构（德国研究联合会和德国科学委员会）进行评审。而我国“985工程”项目是政府组织专家对大学进行评审，通过评审后，再进行优势学科创新平台建设、创新人才培养和师资队伍建设。
总之，我国一流大学的建立应该在立足于我国国情的基础上，博彩众长，形成自己的办学特色和办学理念，真正起到推动人才培养、科技创新、服务社会。实现大学和社会的双赢发展。
〔参考文献〕
［１］朱佳妮.德国“精英计划”与“精英大学”初探[J].世界教育信息，2007(5)．
［２］黄安贻.德国高等教育的特色及其对我国高等教育的启示[J]. 清华大学教育研究，2004(2)．
［３］吕向虹.关于我国建设世界一流大学的思考[J]. 高教探索，2007(6)．
（责任编辑：郭德侠）
The Excellence Initiative in Germany and
Its Inspirations to “985 Project” of Our Country
ZHANG Wu-junXIE HuiQIAO LanWEN Ya
（University of Science and Technology，Beijing 100083, China）
Key words: The Excellence Initiative; 985 Project; inspiration
高校教师职称范文第2篇
一、为客观、公正、科学地评价中、小学教师的工作能力和教育教学水平，充分调动其教书育人的积极性，促进中、小学教师队伍整体素质的提高，推动我省基础教育事业的发展，根据《中华人民共和国教师法》、《中学教师职务试行条例》、《小学教师职务试行条例》和我省有关职称政策，结合我省中、小学教师队伍实际，制定本条件。
二、本条件为中小学教师申报和评审委员会评审时掌握的基本条件，评审委员会可依据本条件制定相应的实施办法。
三、本条件适用于全省各类中学、小学、幼儿园和其他教育机构中专门从事中小学教学、幼儿教育和教研工作的在职在岗教师。 分则
一、申报条件
(一)拥护中国共产党领导，热爱社会主义祖国，遵守国家法律和法规，贯彻执行党和国家的教育方针，忠诚人民的教育事业，爱岗敬业，教书育人，为人师表，具有良好的思想政治素质和职业道德。
(二)取得相应教师资格。
(三)身体健康，能全面履行岗位职责，完成规定的教学或教研工作任务。任现职以来考核均为合格以上。
(四)担任中学、小学、幼儿园校、园级行政职务1年以上的，须取得相应层次的校、园长培训合格证书。
(五)小学教师(不含厂、矿所属小学)申报小学高级教师及中学高级教师任职资格者，须完成规定的继续教育任务，并经审验合格。
(六)学历和任职年限分别符合下列要求
1、申报中学一级教师任职资格者，须大学本科毕业，或大学专科毕业在初中任教，担任中学二级教师职务4年以上。
2、申报小学高级教师任职资格者，具备下列条件之一： (1)中专毕业，担任小学一级教师职务5年以上; (2)大学本、专科毕业，担任小学一级教师职务4年以上。
3、申报中学高级教师任职资格者，具备下列条件之一：
(1)大学本科毕业，或大学专科毕业在初中任教，担任中学一级教师职务5年以上;
(2)研究生毕业并取得硕士学位，担任中学一级教师职务4年以上; (3)研究生毕业并取得博士学位，担任中学一级教师职务2年以上。
4、小学高级教师申报中学高级教师任职资格者，具备下列条件之一： (1)大学专科毕业，担任小学高级教师职务10年以上; (2)大学本科毕业，担任小学高级教师职务8年以上;
(3)研究生毕业并取得硕士学位，担任小学高级教师职务4年以上。
5、其他教育机构中从事中小学教研的教研员，申报小学高级教师、中学一级教师以及中学高级教师任职资格者，须大学本科毕业以上学历，任职年限达到相应要求。
6、不具备上述规定学历，任职年限达到相应要求，可以破格申报高一级专业技术职务任职资格。
(七)城市中小学教师(当年年底男满55周岁、女满50周岁和幼儿园教师除外)晋升中学高级教师或小学高级教师职务，应有1年以上在农村中小学或薄弱学校任教或支教的经历，或完成当地教育部门规定的对口支援、结对指导、送课下乡等支教任务。
(八)任现职以来，有下列情况之一的，不得申报：
1、工作严重失职，造成恶劣影响，受到县以上主管部门通报批评的，当年不得申报。
2、受到党纪、政纪处分，处分期内不得申报。
3、弄虚作假，伪造学历、资历、业绩等，3年内不得申报。
二、评审条件
(一)中学一级、小学高级教师任职资格评审条件
1、专业理论知识和工作经历、能力，符合下列要求：
(1)具有系统的教育基础理论和专业知识，掌握一定的现代教学技术。系统担任过1门以上课程的讲授工作，进行过学科循环教学或担任过毕业班教学工作。结合教学工作积极开展课外(实践)活动。 (2)完成规定的教学工作量和教学任务。中学教师年均完成教学工作量不少于320课时，职业中学专业课教师不少于200课时，小学教师不少于400课时，班主任不少于180课时。兼任管理工作的教师年均教学工作量不少于专任教师的1/2，每学期听课不少于30节;校级领导年均教学工作量不少于专任教师的1/3，每学期听课不少于20节。
(3)教学基本功扎实，熟练掌握所教学科的课程标准、教材体系、教学原则和教学方法，并在教学中正确运用。教学效果优良(任现职以来至少1年为优秀)。讲授过校级以上公开课、示范课等，获得良好以上等次。
(4)积极实施素质教育，因材施教，注重激发学生的学习兴趣、开发学生智力、培养学生的创新精神和实践能力。根据工作需要，积极承担班主任工作。所教班级形成良好的班风、学风，学生在各方面得到较全面的发展。
(5)积极参加教育教学研究和教学(课程)改革实验，具有一定的教研能力。
教研员符合下列要求：
(1)具有系统的教育基础理论和专业知识，熟练掌握所研究学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法。系统承担过1门以上学科的教学指导和教学研究工作。工作以来，在基层一线从事教学工作或教学研究、指导工作累计不少于1年。
(2)完成规定的教学研究和教学指导等工作任务。有计划地深入学校指导教学，每学年县教研员60天以上，听课、评课60节以上;市教研员40天以上，听课、评课40节以上;省教研员30天以上，听课、评课30节以上。每学年承担公开课或教师培训课，指导和培养青年教师成绩突出。
(3)具有一定的创新意识和教研科研能力，积极参加学科建设、课程改革和实验室建设，取得显著成绩。任现职以来，参与并完成本学科1项以上教研科研课题。
2、教育教学水平和工作业绩 城市学校教师具备下列条件中的3条以上(破格申报人员具备4条以上)，其中
1、2条中须具备1条以上：
(1)讲授过县以上教育部门组织的优质课(并获县、市二等奖以上)、观摩课、示范课。
(2)独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表或在市以上教育部门组织的教科研活动中交流2篇以上(均获市二等奖以上);或获市优秀教学(科研)成果奖;或教育科研项目、教改课题通过市以上教育行政部门组织的鉴定。
(3)直接指导的学生在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。
(4)担任班主任工作3年以上，所带班级被评为县以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。
(5)教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号;或在教育教学工作的某一方面成绩突出，受到市以上教育行政部门表彰。
农村学校教师具备下列条件中的3条以上(破格申报人员具备4条以上)，其中
1、2条中必须具备1条以上： (1)讲授过县以上教育部门组织的优质课、观摩课、示范课，或2次以上乡、镇中心学校组织的优质课(并获一等奖)、观摩课、示范课。
(2)独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表或在县以上教育部门组织的教科研活动中交流2篇以上(均获县二等奖以上);或获县优秀教学(科研)成果奖;或教育科研项目、教改课题通过县以上教育行政部门组织的鉴定。
(3)直接指导的学生在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，同时本人被评为优秀辅导教师。
(4)担任班主任工作3年以上，所带班级评为乡、镇以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。
(5)教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号;或在教育教学工作的某一方面成绩突出，受到县以上教育行政部门表彰。
教研员具备下列条件中的2条以上(其中第1条为必备条件)，破格申报人员具备3条以上(其中
1、2条为必备条件)：
(1)在CN学术期刊上独立发表教育教学研究论文2篇以上，省教研员3篇以上(其中至少1篇发表在省级以上学术期刊上)。 (2)主持的教育科研项目、教学研究课题、教改实验成果通过市以上教育行政部门组织的鉴定，或获市以上优秀教学(科研)成果二等奖以上(省教研员获省二等奖以上)。
(3)本人或直接指导的教师2人(次)以上讲授过市以上教育部门组织的优质课(并获市二等奖以上)、观摩课、示范课，省教研员本人或直接指导的教师2人(次)以上讲授过省教育部门组织的优质课(并获省二等奖以上)、观摩课、示范课。
(4)教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号。
(二)中学高级教师任职资格评审条件
1、专业理论知识和工作经历、能力，符合下列要求：
(1)具有本学科系统、坚实的教育理论基础和专业知识，具有一定深度和广度的相关学科知识。系统担任过1门以上课程的讲授工作，胜任本学科各年级的循环教学，进行过学科循环教学或担任过3届毕业班的教学工作。独立指导学生积极开展课外(实践)活动。 (2)完成规定的教学工作量和教学任务。中学教师年均完成教学工作量不少于320课时，职业中学专业课教师不少于200课时，小学教师不少于400课时，班主任不少于180课时。兼任管理工作的教师年均教学工作量不少于专任教师的1/2，每学期听课不少于30节;校级领导年均教学工作量不少于专任教师的1/3，每学期听课不少于20节。
(3)具有较强的教学能力和丰富的教学实践经验，能熟练运用现代化教学手段，采用科学的教学方法进行教学，是本学科公认的教学骨干。教学效果显著(任现职以来至少2年为优秀)。讲授过县级以上公开课、示范课等，获得优良以上等次。
(4)具有先进的教育理念，积极实施素质教育，因材施教，注重激发学生的学习兴趣、开发学生智力、培养学生的创新精神和实践能力。根据工作需要，积极承担班主任工作。所教班级形成良好的班风、学风，在提高教育教学质量、培养学生能力、促进学生全面发展等方面取得显著成绩。
(5)积极参加教育教学研究、教学(课程)改革实验和校本教材开发研究，并在其中发挥组织领导和骨干作用，具有较强的教科研能力。指导和培养青年教师成效显著，是学校骨干教师。 教研员符合下列要求：
(1)具有系统、坚实的教育基础理论和专业知识，熟练掌握所研究学科的课程标准、教材、教学原则和教学方法。熟悉本学科各种版本的教材，能指导各个年级的教学工作。系统承担过1门以上学科的教学指导和教学研究工作。工作以来，在基层一线从事教学工作或教学研究、指导工作累计不少于3年。 (2)完成规定的教学研究和教学指导等工作任务。有计划地深入学校指导教学，每学年县教研员70天以上，听课、评课60节以上;市教研员50天以上，听课、评课40节以上;省教研员40天以上，听课、评课30节以上。每学年承担公开课或教师培训课，指导和培养青年教师成效显著。
(3)具有较强的创新意识和教研科研能力，掌握教学改革和发展的最新动态。积极参加学科建设、课程改革和实验室建设，取得显著成绩。任现职以来，主持并完成本学科1项以上教研科研课题。
2、教育教学水平和工作业绩
城市学校教师具备下列条件中的3条以上(破格申报人员具备4条以上)，其中
1、2条中须具备1条以上：
(1)讲授过市以上教育部门组织的优质课(并获市二等奖或省三等奖以上)、观摩课、示范课。
(2)独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表2篇以上，或在CN刊物上发表1篇并另有2篇在市以上教育部门组织的教科研活动中交流(均获市一等奖或省二等奖以上);或获省优秀教学(科研)成果奖;或教育科研项目、教改课题通过省教育行政部门组织的鉴定。 (3)直接指导的学生在市以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获二等奖以上，同时本人被评为优秀辅导教师。 (4)担任班主任工作3年以上，所带班级被评为市以上文明班集体或本人被评为优秀班主任。
(5)教师节期间，获得市以上政府部门综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号;或在教育教学工作的某一方面做出突出成绩，受到省以上教育行政部门表彰;或校长、教学副校长教学管理工作成绩突出，受到市以上教育行政部门综合表彰。
农村学校教师具备下列条件中的3条以上(破格申报人员具备4条以上)，其中
1、2条中必须具备1条以上：
(1)讲授过市以上教育部门组织的优质课、观摩课、示范课，或2次以上县以上教育部门组织的优质课(均获县二等奖以上)、观摩课、示范课。
(2)独立撰写的教育教学研究论文在CN刊物上发表或在市以上教育部门组织的教科研活动中交流2篇以上(均获市二等奖以上);或获市优秀教学(科研)成果奖;或教育科研项目、教改课题通过市以上教育行政部门组织的鉴定。
(3)直接指导的学生在市以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，或直接指导的学生2人(次)以上在县以上业务主管部门组织的规范的本学科竞赛中获奖，同时本人被评为优秀辅导教师。 (4)担任班主任工作3年以上，所带班级评为县以上文明班集体或本人被评为优秀班主任;或在乡、镇以下农村学校教学第一线连续任教20年以上，受到县以上教育行政部门表彰。
(5)教师节期间，获得县以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号;或在教育教学工作的某一方面做出突出成绩，受到市以上教育行政部门的表彰;或校长、教学副校长教学管理工作成绩突出，受到县以上教育行政部门综合表彰。
教研员具备下列条件中的3条以上(其中第
1、2条为必备条件)，破格申报人员具备4条：
(1)在CN学术期刊上独立发表教育教学研究论文3篇以上(其中至少2篇发表在省级以上学术期刊上)，省教研员5篇以上，其中至少3篇发表在省级以上学术期刊上(其中至少1篇发表在核心期刊上)。
(2)主持的教育科研项目、教学研究课题、教改实验成果通过省教育行政部门组织的鉴定，或获省优秀教学(科研)成果二等奖以上(省教研员获省一等奖)。
(3)本人或直接指导的教师2人(次)以上讲授过省教育部门组织的优质课并获省二等奖以上(省教研员获省一等奖)、观摩课、示范课。 (4)教师节期间，获得市以上政府综合表彰的优秀教师或先进教育工作者称号。
小学高级教师(不含教研员)申报中学高级教师任职资格者，具备下列条件中的3条以上(其中第1条为必备条件)，破格申报人员具备4条：
(1)讲授过市以上教育部门组织的优质课(并获市一等奖或省二等奖以上)、观摩课、示范课。
(2)在省级以上CN学术期刊上独立发表教育教学研究论文3篇以上。
高校教师职称范文第3篇
关键词：高校教师;职称评审;改革;大学治理;监管
文献标识码：A
收稿日期：2018-10-25
基金项目：湖南省教育科学“十三五”规划课题“依法治国背景下大学生创业法制教育研究”(XJK18BGD050)。
作者简介：屈振辉(1977-)，男，河南信阳人，湖南女子学院教育与法学系副教授，主要从事教育法学、教育治理研究;长沙，410004。
扩大学校办学的自主权，增强高校活力，是高等教育改革的主要方向之一。在学界反复讨论和部分高校试行的基础上，2017年教育部等五部委联合下发《关于深化高等教育领域简政放权 放管结合优化服务改革的若干意见》(教政法〔2017〕7号)，文中明确规定“将高校教师职称评审权直接下放至高校，由高校自主组织职称评审、自主评价、按岗聘用”。至此，我国高校教师职称评审完全进入校评阶段。同年，教育部、人力资源社会保障部又联合印发了《高校教师职称评审监管暂行办法》(教师〔2017〕12号)，对高校的教师职称评审工作进行监管。这“一放一管”恰是我国高校教师职称评审迈向治理时代的鲜明体现。
一、历史回眸与域外检视
我国现代意义的大学始于清末，至今不过百余年的时间。严格说来，清末虽已出现了我国最早的高校教师职称，但无需评审而是直接聘任之。民国政府1924年颁定的《国立大学校条例》规定：“国立大学校设立正教授、教授，由校长延聘之。国立大学校得延聘讲师。”1929年颁定的《大学组织法》规定：“大学各学院教员，分教授、副教授、讲师、助教四种，由院长商请校长聘任之。”它基本上确立了该时期我国高校职称“校聘”的体制。其优势是“不拘一格降人才”：如沈从文等没有大学文凭的学者，却能被西南联大等名校聘为教授，若在今天他们恐怕连评讲师的资格都没有。但其弊端也很明显：“各校聘任细则的制定与实施有较多差异，各高校并没有完全按照政府的法律法规去行使，各自都在执行不同的教师聘任制度，大学教员尤其是教授一职，除少数学校以外，资格漫无标准。”[1]建国初期，这项工作基本沿袭旧制。1960年，国务院颁布《关于高等学校教师职务名称及其确定与提升办法的暂行规定》，规定我国高校教师职称实行分级审批，即助教职称的审批权在学校，讲师和副教授职称的审批权虽在学校但须报省教委备案，教授职称的审批权最终在教育部。文革期间，这项工作全部停止。文革后不久，我国高校恢复了教师职称评审工作，其间教授职称审批权曾下放到省，但很快又被教育部收回。1986年，国家颁定《高等学校教师职务试行条例》，对高校教师职称评审做出了具体规定，并开始将教师高级职称评审权下放给少数国家重点高校，后逐步扩大到省属重点高校。截至2012年底，全国具有教授、副教授职称评审权的高校分别为175所和123所[2]，其余高校的教师高级职称评审权仍在省级教育行政主管部门。因此，我国之前职称评审制度实际上是“双轨制”。
国外高校教师职称制度与我国有很多不同。美国高校教师职称由各高校自行聘任，聘任方式分为非终身制和终身制两种;聘期一般与所聘职称成正比，在聘期内若未晋升更高职称将被解聘(目前国内某些高校的“非升即走”制即效仿它);高级职称晋升过程中无名额限制，即使是终身教授也有后评审制督促其不断进取。英国是最早设立高校教师职称的国家;教师职称由高校自行聘任而且较严格，连讲师都要经过较长试用和全面考核后才能被长期聘用;晋升教授要求更高且涉及多方面;与副教授平级的还有高级讲师，区别在于前者重学术后者重教学(类似国内高校科研型与教学型职称的划分)。日本高校教师职称则采取逐级任命制：教授、副教授经公开招聘、教授会审议和评选、学校评议会审核通过后，按国立、公立和私立高校等不同类型，分别由文部省、地方教育委员会和学校主办人审批;讲师和助教由教授提名，校长任命或者公开招聘。法国高校教师由国家统一招聘;教授实行终身制并且由总统任命，讲师则由教育部长任命;设立全国性专门组织审定讲师和教授资格。前苏联高校学衔和教师职务聘任并存，实行评聘分离，更重评审;续聘时需要重新选拔和再次评审;对评审结果不服者还可上诉[3]。其中有些做法对我国的影响较大。
二、现行改革存在的问题
教师职称评审权下放至高校，这一改革目前已是大势所趋。在高校教师职称评审问题上，不改革难以促进高等教育发展;但是改革又会遇到很多问题，这些如果不解决甚至将影响改革。其中的问题主要有：
(一)“去行政化”与大学治理至今未完成，使教师职称评审权下放改革充满风险
高校教师职称评审无疑属于学术范畴。现在我国教师职称评审权下放至高校，意味着职称评审摆脱以往的行政审批方式，政府对此今后更多将是监管而非“直管”。职称评审改革虽排除了外部行政介入，但在我国高校“去行政化”进展缓慢、大学治理结构至今未完全建立的今天，却难以排除内部行政干预而充满风险。“在高校内部现有的行政权力远大于学术权力的治理结构下，盲目急躁地全面推行取消省评、只进行校评(也就是所谓的只聘不评)制度，只会给高校内部官僚以空前大的权力寻租机会。”[4]职称现已成为高校内部行政权力追逐的对象。课题和核心论文等是职称评审的要件。目前，在我国高校只要掌握了行政权力，想在校内外获得这些资源并非难事，官僚们这方面“竞争力”往往还很强;他们在职称评审中还可向评委打招呼。在校评体制下评委都应是本校的教授，他们在校内很多方面仍受制于官僚们，职称与权力由此更容易形成寻租。通常而言，“去行政化”进度和治理完善的程度，在我国高校基本与学校的层次成正比，因此職称评审权才首先下放给了重点高校。这次改革主要是面向二本和高职院校。这些学校在职称评审中能否坚守学术标准，排除行政权力干预，很多人都对此存有疑虑。因此，“高校职称评审先要去行政化”[5]。
(二)高校自主评审职称存在很多现实障碍，使教师职称评审权下放改革困难重重
我国现有各级各类高校两千九百多所，改革前获高级职称评审权仅十分之一;改革后所有高校都将获得职称评审权，包括教授、副教授等高级职称评审权。这次改革主要是面向二本和高职院校，但它们自主评审职称却存在很多障碍，特别在高级职称评审上更是困难重重。例如，高级职称评委都要具备教授职称，而这些高校教授职称教师的人数极少，某些民办高职院校甚至一个教授都没有，组成评委会都很难更不用说评委库。高校教师职称评审必须坚持学术标准，而学术也是分学科的且有不同的标准。以往省级教育主管部门组织职称评审，各学科都能组织起符合要求的评委库，且参评的评委至少都是省内知名学者。现在高校教师职称评审权下放至高校，有些高校即使能凑足符合要求的评委，也因评委人数比较少难以分学科评审。任何教授都只是本专业领域的教授，由他们评审其他专业领域的教师职称特别是高级职称，只能是“白天不懂夜的黑”，并且还很容易出现学科上的“近亲远疏”，影响职称评审整体上的公平公正。此外，高校自主评审职称还存在成本大，容易滋生徇私舞弊、腐败等不少问题，使教师职称评审权下放改革更加困难。
(三)改革未解决教师晋职后动力不足问题，也难以遏制高校教师不正常流动现象
很多国家都实行高校教师职称聘任制，我国少数重点高校也实行了职称聘任制，但大多数高校一直都实行职称评审制。职称聘任制与现行职称评审制的差别，就在于前者为任期制而后者为终身制，前者仅是校内认可而后者是全国通用。教师在聘任制之下，如果想下个聘期续聘现职或更高职称，必须本聘期内倾尽全力做好教学科研。而在评审制下，教师被评上某级别职称后若不想继续晋职，就可凭以往的业绩保持该职称至退休，甚至有些教师在评上更高级别职称后，首先考虑的就是流向条件更好的高校。即使此次教师职称评审权下放的改革，仍无法彻底地革除評审制存在的弊端。当前，国家提出了“双一流”战略，要建设世界一流的大学和一流的学科。以人为本的高等教育除以学生为本外，还必须以教师为本。如果不能从根本上调动起教师积极性，特别是已评上高级职称教师的积极性，“双一流”建设目标的实现将更加困难。实行职称聘任制，固然将增大教师压力，但从顺应世界高等教育发展的趋势以及实现科教兴国的战略来看，却是势在必行。我国高等教育也面临深化改革的问题，但这次改革似乎并没有一步到位。
三、继续深化改革的思路
习近平同志指出，要坚持把“推进国家治理体系和治理能力现代化作为全面深化改革的总目标”[6]。我国高等教育领域中的全面深化改革，也应以实现治理现代化为目标而展开。关于治理这个概念，国内权威学者俞可平教授的解释是：“治理一词的基本含义是指官方的或民间的公共管理组织在一个既定的范围内运用公共权威维持秩序，满足公众的需要。治理的目的是在各种不同的制度关系中运用权力去引导、控制和规范公民的各种活动，以最大限度地增进公共利益……它包括必要的公共权威、管理规则、治理机制和治理方式。”[7]它是传统管理的超越与扬弃：其在主体上不仅包括政府或其它公共机构，还包括被治理者自身即自治;其在方向上不仅能自上而下，而且也能自下而上;其在方式上并非靠强制性权力与命令，而以平等性的认同与共识为基础……此次职称评审权下放高校后，随即又出台监管办法的改革，恰恰是国家治理深入高等教育改革的结果。此次改革如前所述并未完全到位，还需要沿着治理的思路继续深化。
(一)推进职称评聘从政府管制到高校自治，通过过渡最终实现教师职称的聘任制
从当代世界高等教育发展的普遍趋势来看，教师职称本应属于学校的自主性事务。但在我国，国家以往对此控制干预较多，政府主管部门统管下的职称评审体制，实际上妨碍了高校这项事务的自主权。这种职称评审体制虽有不少优势，如成本低、含金量高、有利于反腐等，但其存在的弊端目前也日益显露出来，甚至加剧了高等教育的某些深层矛盾。例如，现任教育部长陈宝生曾大声疾呼：“东部各高校，请对中西部高校的人才‘手下留情’!挖走这些人才，就是在掘人家的命根!”[8]而这种现象就与现行职称评审制有关：东部高校师资实力整体上高于中西部，前者职称评审的难度也普遍高于后者，因此有可能前者中一个副教授的水平，和后者中同一学科专业的教授差不多。但为什么后者还要来挖前者的教授呢?原因非常简单，现行体制下评出的教授到哪都是教授，人社部门颁发的教授职称证通行全国。于是后者评一个教授前者就挖走一个，看中的也许只是这教授头衔非其水平，毕竟现在很多评价指标都要教授支撑。职称评审改革则有可能缓和这种状况——东部高校对拟引进的中西部高校教授，在自评体制下，可能要重新评定是否给予其教授职称，这时其教授光环褪去水平就很重要了：其水平达不到最低标准有可能不引进，达不到应有标准就只能低聘为副教授。这在某种程度上能缓解“掘命根”的现象，对于东部高校原有的教师也相对公平。
这次改革“政府由以前直接参与高校职称评审，转变为对高校职称评审事中、事后的监管上。由以前微观管理转变为现在的宏观指导”[9]，其中就体现出了强烈的“治理”精神。当然，任何改革都要有一个逐步推进的过程。鉴于很多高校内部管理和治理的实情，国家在此次改革中仍保留一定控制权，如各级职称的职数。这可谓目前国家管控高校职称的良方，既因为其与政府拨款等有关理应严格管控，也能防止某些高校有意放低评审标准，“突击提拔”很多教授“打肿脸充胖子”。湖南等省的教育主管部门还出台文件，本着“宏观控权、微观放权”的原则，指导高校在改革过渡期开展自评工作。但无论职数控制还是指导都是暂时的，从当代世界高等教育发展的趋势上看，我国高校职称管理最终将走向自治(当然即使自治也不意味政府放弃监管)。我国要建设世界一流大学和一流学科，在教师职称方面上也必须与世界接轨。我们相信，评审权下放不是改革的终点。为激发我国高校教师的积极性和活力，高校教师职称将最终实行完全聘任制。
(二)改革过去教师职称评审中不合理之处，使改革朝更客观、科学评价人才迈进
以往我国高校教师职称评审问题不少，有些制度设计并不能客观科学地评价人才。这次评审权下放是改革这些问题的一次良好契机。因为评审权下放后高校将有更大的自主权，更能摆脱以往评审制设计上的不合理。
首先是代表作问题。2017年国家有关职称改革文件指出，要“推行代表作制度，重点考察研究成果和创作作品质量，淡化论文数量要求”。过去职称评审时也有代表作审读环节，但评委们往往更看重作品的外部特征，即其刊发载体的学术荣誉和专业性，作品引证和被引证、被转摘和收录、获奖等情况等。“通常的情况是，在需要就聘任和提升做决定时，评审委员往往更关注刊登论文的杂志名称而非论文内容”[10]，却忽略了真正代表其价值的内部特征，即其选题、研究的视角和架构，及方法、理论水平、学术价值和学术伦理等。此外，现在核心期刊论文发表的要求都很高，某些刊物坚持要求作者按其意见修改，否则不予刊发。经过反复后修改刊发出的论文甚至在主旨上，体现的都非作者本意而是编辑的想法，并不能反映参评者的真正水平。但凡真正有良知和实力的高校教师，也羞于将这些作品作为自己的代表作;但迫于现行职称评审中存在上述问题，他们又不得不将这些作品作为代表作。“代表作不具有代表性”的现象，在改革后的“校评”中就可避免或减少——本校教授对参评者学术水平比较了解，能更加不受其代表作外部特征的限制，而更多从其代表作内部特征做出评价，重点高校的“校评”大多都是这样的。然而如前所述，高校如果在“校评”中不分学科评审，由非本专业领域的评委们审读代表作，那评委也只能依惯例从外部特征评价，从而又重蹈以前评审方式的覆辙。
其次是课题的认定问题。科研业绩是高校教师职称评聘的要件，除论文和著作以外还包括课题和项目。过去的职称评聘在科研业绩的认定上，只要参评者的课题和项目立项就算数。但这种评审制度设计并不科学、合理：其一，科研真正重要的是研究的过程和结果，立项仅表明研究者设计的合理及具备相应的能力，但不代表他就一定能很好地完成研究工作。职称评聘中评价参评教师的科研水平，不应以立项为标准而应以结题为标准，从而真正体现出以结果为导向的原则。其二，过去课题项目以立项为准的评价方式，使不少教师在科研中拼命写标书立项。其结果是，由于其手上立项的课题和项目太多，而时间和精力有限，以致课题和项目完成质量很低，有些甚至多次延期仍无法完成，最后只能撤项。有些课题项目，教师明知就其研究能力而言是“不可能完成的任务”，但为了评高级职称还是想尽办法也要立项。特别是高校有些行政官僚，凭借手中的内部权力和外部资源，挤占了很多本应属于专任教师的资源，为评高级职称博取了不少课题和项目，而它们到最后鲜有被高质量完成的。以立项为准的不合理的评审制度设计，也正是科研经费被浪费、绩效低的原因所在。改革后，高校职称评审将有更大自主权，应以参评者课题和项目的结题数为准。即使仍然要以立项数作为评价的指标，也要有前者应为后者一半以上的要求。
最后是社会服务的问题。高等教育法规定了我国高校三大职能，即人才培养、科学研究以及社会服务。这可以说是我国高校各项工作的指针，也应当成为教师职称评聘的重要指标。社会服务是我国法定的高校职能之一，理应成为评价高校教师的标准之一。过去高校教师职称评聘重视教学科研，很少涉及甚至根本未涉及社会服务，从而严重影响教师服务社会的积极性。诚然，高校教师醉心教学科研并没有错，但也不能够总是“两耳不闻窗外事”。社会服务本身与教学科研也是相长的：教师通过服务社会能使教学贴近实际，使科学研究更能解决实际问题。在此次改革中，湖南等省实施高校教师职称分类评审，特别设立了“双师双能”型就是个好信号。但教师社会服务的贡献往往难以衡量，因而在指标上也不如教学科研好规定，现在不少高校仅将其作为参考性指标。如何衡量教师的社会服务能力及业绩，是改革需要深入研究的课题。
(三)从操作和规则两个层面入手加强监管，建立可诉性的高校教师职称监管制度
职称评审权下放仅是治理的一个方面，而加强监管则是治理的另外一个方面。治理之道就在于放管结合、一张一弛，职称评审监管办法的出台就体现了这一点。现行监管办法对保障职称评审的公平，防范违规、舞弊行为无疑将起到重要作用。但它系首次制定还有很多需完善之处。现行监管办法更多体现的是结果监管，对职称评审结果的监管规定较多较细，而对评审过程的监管规定则语焉不详。它主要以应对举报、投诉的被动监管居多，而积极介入评审过程的主动监管较少。职称评审本就是件严肃而秘密的事情，当事人和相关者对评审过程知之甚少，唯有加强过程监管才能够保障参评者权益——在评审结果出来后往往已是木已成舟，遭不公待遇者大多都选择了忍气吞声，深怕得罪官方和评委日后会为难自己。教育部、人社部修订监管办法时，建议细化评审操作过程监管规定，使职称评审监管能真正落实到位。与前两种监管相比，更重要是规则监管。规则对人类社会竞争胜败的影响较大，有时甚至直接就已决定了竞争的结果。现在很少有人铤而走险染指评审过程，于是有些人就开始打评审规则的主意，通過影响或干预制定不公平的规则，使自己或关系户能“赢在起跑线上”。此次改革将职称评审权完全下放高校，也就将评审规则制定权完全下放高校。但由于我国高校治理结构还不很完善，因此规则决定权仍然掌握在少数领导手中。现行监管办法重操作监管轻规则监管，对评审规则监管的规定较原则、粗糙，难以规制规则制定过程中的不公行为，今后应完善。现代大学治理重视“共同治理”，“强调大学内外利益相关者的决策参与”，特别强调学术人员对行政治理的参与[11]。职称评聘在大学中无疑应属学术事务，最理想的做法就是交由学术人员自治，而这首先就要从评审规则的制定开始，真正实现由学术人员来制定评审规则。
“可诉性是行政行为的本质属性”[12]。这次改革前原有职称评审带有行政性，因此曾出现教师因认为职称评审不公，状告学校、省教育厅乃至教育部之事，他们运用的正是行政复议和行政诉讼。①这些案件最后均以高校职称评审行为属于内部管理活动以及自主权的范畴，而被法院裁定不予受理或者驳回起诉。目前对职称评审是否可提起行政之诉，学界仍众说纷纭，而本文也无意去深究。但必须要指出的是，诉讼不仅是维护正义的最后一道防线，也是很重要的监督手段。现行监管办法采用的仍是内部申诉制，除违纪外没为司法监督介入留出空间。目前我国高校教师维权意识显著提高，可以预见此次职称评审权下放改革后，因不满评审结果而起诉现象将会增多。中华传统文化讲无讼、轻易不打官司，这些认为职称评审不公而起诉的教师，定是因内部矛盾无法解决才诉诸公堂。但若总被裁定不予受理或者驳回起诉，会使其深感连国家司法监督都没办法，因而有可能采取极端手段来发泄私愤。前些年就曾出现过武大法学院副教授，因未评上教授而泄愤殴打评委的事件[13]。知法犯法、当众打人固然应受到谴责，但如果问题能有通过法律解决的途径，想必该副教授、法学博士也不至如此。也许是他看到前几年此类诉讼的结果，深感就连法律对此类问题都束手无策，才做出如此不顾体面、斯文扫地之举。“可诉”，既指内部可申诉也指外部可诉讼。教育治理是国家治理的重要组成部分，而“提高《教育法》的可诉性，用法治明确教育治理方式”，正是教育治理中依法治教精神的体现[14]。教师职称评聘规范应属教育法律范畴，就此而言也应当具有可诉性。然而要实现这点，首先就要使高校教师职称评审权“作为学术自治权的本质并被纳入公法规制的视野”[15]。
十九大报告提出我国高等教育的目标是“加快一流大学和一流学科建设，实现高等教育内涵式发展”。习近平同志在深化高等教育改革的会议上指出要“通过体制机制改革激发高校内生动力和活力”，教师职称评审权下放改革正是其体现。此次改革对于高校既是机遇也是挑战。改革后高校在教师职称评审如不适当，不仅有可能将影响其人才储备与引进，还将影响其学科建设甚至整体的发展，可谓是“牵一发而动全身”。高校应以此为契机优化职称评聘机制，探索如何客观、科学地自主评价人才，为今后在这方面实现完全自治积累经验。
参考文献
[1] 祁占勇.高等学校法人内部治理结构研究[M].北京：教育科学出版社，2012：69.
[2] 教育部.具有教授或者副教授评审权的高等学校名单(截至2012年12月)[EB/OL].[2018-03-04].http：//old.moe.gov.cn//publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_686/201012/113172.html
[3] 孙福兵.国外高校教师职称制度的特点及启示[J].吉林工程技术师范学院学报，2010(09)：32-33.
[4] 王凌峰.大学治理结构视角下的高校职称评审模式选择[J].社科纵横，2013(04)：144.
[5] 前溪.高校职称评审先要去行政化[J].教育与职业，2015(04)：86.
[6] 习近平.切实把思想统一到党的十八届三中全会精神上来[J].求是，2014(01)：3.
[7] 俞可平.论国家治理现代化[M].北京：社会科学文献出版社，2014：21.
[8] 王庆环.挖人才，请对中西部高校“手下留情”[N].光明日报， 2017-02-25(06).
[9] 张卫军.政府放管服视域下高校职称“三自”评审制度探析[J].黑龙江高教研究，2017(07)：79.
[10] 牛风蕊.地方高校教師职称制度改革中的多元权力及其博弈[J].淮海工学院学报(人文社会科学版)，2016(09)：119.
[11] 张红峰.大学共同治理的博弈机制研究[J].大学教育科学，2018(01)：76.
[12] 郝明金.行政行为的可诉性研究[M].北京：中国人民公安大学出版社，2005：82.
[13] 占才强，吴雪峰.武汉大学法学院副教授疑因未评上职称殴打评委[EB/OL].[2018-03-28].http：//news.sina.com.cn/s/2012-04-30/163724351427.shtml
[14] 陈亮.法治思维引领下的国家教育治理体系创新[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2016(01)：113.
[15] 姚荣.论我国公立高校教师职称评审权的公法规制[J].高校教育管理，2017(04)：47.
高校教师职称范文第4篇
1存在的问题
1.1 论文存在重数量 、轻 质量的问题
(1)重数量、轻质量。 论文不仅作为职称评审重重要评审参考条件,还规定了论文发表数量,如果没达到文件要求的数量就没有申报的资格权限。这就导致为了能尽快晋升职称, 想方设法写论文, 只管数量、不顾质量。用发表论文的数量来权衡学术水平高低, 形成了论文越多越好的误区。由此很多教师论文数量上去了,可是质量大多是滥竽充数。 (2)缺乏对论文审查的科学制度。以论文考量学术水平高低必然有所弊病,这就需要评审机构在考量论文时形成一个科学的方法,尽量做到论文评审的科学性。
1.2 在职称评审中存在假冒伪劣
现行职称评审政策中,对各类各级专业技术都有一定的定性与定量的要求,这对于提高教师的科研水平起到了应有的积极作用。但是为了争取评审职称,一些人盲目追求数量,如自己花钱出书、论文代写等早已不是新闻。
1.3 任职资格评价体系不尽合理
重硬指标, 轻软指标。职称评审中对学历、资历、计算机、外语、论文等硬指标易把握,对实际工作能力、工作水平、业绩等软指标较难把握,特别是不同专业的工作水平和业绩,难以用统一的指标权衡。传统的评委投票透明度不高,导致评审尺度不好把握, 这样就给评审埋下了隐患。水平、能力、业绩等软条件也难以通过一定的标准体现出来, 很容易挫伤教师的工作积极性和进取心。
1.4 人为因素的影响
在职称评审中有几个环节,基层单位初评、公示、推荐,上一级评委会组织专家评审,行政主管部门组织最终大评委会通过,每个环节都要进行民主投票,但其中难免有一些评判者把个人恩怨掺杂其中,以个人的兴趣、好恶来决定投票结果,在这种人为因素参与其中的情况下,评审结果难免会有一些偏颇。
1.5 重 科研, 轻 教学
在职称评审过程中对论文、著作和主持教科研项目的数量都有明确要求, 但对教学质量、教学态度和学生评议等没有体现在其中。学术水平仅是职称评审的一个重要把握条件, 但不应该是决定性的条件, 学术水平只是反映学术水平高低的一个指标, 它不能反映出个人的工作能力和教学质量情况。另外,学术水平的数量与学术水平的高低也没有必然联系。有些教师对教学工作敷衍了事, 把很多时间和精力投入到编写著作和论文中,仅是按照职称评审条件去准备材料。重科研、轻教学,导致结果就是成果多者上、成果少者下,最终搞科研者名利双收、重教学者劳而无功。很多教师不愿多上课、不愿专心认真上课,导致对教学不重视,安心搞教学的人越来越少,长此以往必然影响教学质量, 影响高校教育事业的发展。
2对策分析
鉴于现行高校职称评审制度所反应出的上述一些问题,在一定程度上已经影响了教师队伍的发展, 严重挫伤了教师工作的积极性与创造性。因此,为了规避职称评审中的疏漏,应该从以下几个方面来消融现行职称评审制度所导致的问题。
2.1 论 文方面
(1)不硬性规定论文数量 ,而应该将课时量、教学质量、学生评价、督导评议等和教学息息相关的指标定为必要指标。 这样不仅可以促使教师乐于教学,而且能自觉地提高教学水平和质量。(2)建立论文的科学评审制度。职称主管部门应建立职称网上申报系统,然后将所有职称申报者发表的文章公示权威网站上,让全社会参与监督; 要求每个专家对申报者职称论文进行实名评论,使专家在评审中受到监督。
2.2 严格参评者申报材料审查
要加大审查力度,既要严查学术成果的数量、质量,也要审查其真伪,想方设法摒弃评审中的假冒伪劣现象,提高职称评审公平性和含金量,维护职称评审的严肃性。
2.3 细 化量化标准 、增强可操作性
要认识到制定细化量化标准是评审工作走向科学化的基础。要尽量使工作业绩、业务能力等抽象的难以量化的软指标具体量化以易于操作,便于衡量。建议将评审指标分解为学历、资历、论文、教科研成果、工作数量和质量、师德师风、工作表现等方面, 再综合考虑讲每一项再细化为若干项, 按百分制赋分,通过细化量化评审标准,把抽象的条件具体化,使评委可以对照评审标准评审,这样更易达到共识,以避免评审中评委们各执一词、难把握标准的情况,较客观公正地评价人才。
2.4 加大评审监督力度
加强评委会作风建设,克服主观作用和人为因素干扰。评委投票采用记名方式,既便于监管,又能增加工作的透明度。此外,对职称评审中出现的不正之风和违纪行为,要严肃查处。在职称评审过程中,要公开透明。及时公示职称评审的相关信息,增强职称评审的公开性和公正性。
2.5 考试答辩与评审相结合
逐步实行以考代评是职称评审工作科学化的发展方向,可以考试、述职、考核、答辩相结合,以减少人为因素的影响,可以有效制止投机取巧、弄虚作假行为。对初级职称的评审可直接采用考试的方法;对中级、高级职称的评审,可采用考试、述职、考核、答辩相结合的办法。采取考评结合的方式,不仅要有较强的评审团队与周密的科学组织,还要制定《考试大纲》和建立《题库》,形成一套规范化的制度,保障评审工作顺利进行。从而避免人为因素的干扰,最大限度的做到评审的准确性和公平性。
2.6 加强职称评审工作的监督管理
上一级纪委要全程参与评审过程之中, 同时要设立监督考核组织,全程参与评审各环节工作之中,监督检查评审行政机构及评委能否严格遵守有关规定。设立复议机构,对未通过评审者实行告知制度,通报其评定结论及结论作成的原因,给申报者一个寻求复议的机会。
2.7 加强评审的组织管理
职称评审主管部门要做好评审工作的计划安排, 要合理安排评审时间, 使评委有充足的时间审查申报材料,充分讨论,科学评判申报人的学术水平及能力。
职称评审工作曾经受到过广大教师的欢迎, 它彰显了党对教师队伍建设的关心,体现了教师自身价值,满足了教师成长成才的需要。职称评审工作既是教师要求进步的内在需求,也与每一位教师的自身利益息息相关。但职称评审工作, 必须勇于创新,特别是在高等教育改革不断深化的当下,高校教师队伍建设不断出现新情况、新问题的背景下,更加要求我们必须以高度负责和用于改革的精神,善于把创新勇气和求实态度结合起来,紧密联系高校实际,优化、细化、量化评审工作的相关内容,形成全面系统的制度, 使职称评审工作逐步走上更加科学运行的轨道。
摘要：就我国目前现行职称评审政策在一定时期内起到了十分积极的作用,但是随着市场经济的发展,人们思想意识的开放,现行职称政策的弊端也渐露端倪。体现出了政策本身不完善、评审方法存在一些缺陷,或多或少地也妨碍了职称评审的严肃性和公正性,本文就职称评审方式提出一些看法。
高校教师职称范文第5篇
摘要：国家高等教育提出“双一流”高校建设以来，在人才培养、科学研究、社会服务和文化传承等方面，各高校均进行了卓有成效的战略布局。没有一流的师资队伍就不可能有一流的高校。因此，师资队伍建设成为各“双一流”高校工作的重中之重。“双一流”高校建设对实验技术队伍提出了新的要求，要求实验技术人员理论基础扎实、专业知识宽广、技术能力精湛，具有良好的规划设计能力、沟通协调能力、决策和执行能力以及良好的职业道德。但现有“双一流”高校实验技术队伍建设存在一些普遍和共性问题，例如建设理念不科学、考核机制不健全、队伍结构不合理、岗位职责不明确、实验技术队伍不稳定、培养机制不完善、队伍建设无规划等。针对以上问题，提出了“双一流”高校实验技术队伍建设的对策和建议，包括更新观念，加强顶层设计;合理设置岗位，明确岗位职责;采取激励措施，完善绩效考核机制;拓宽人才引育渠道，提高人员综合素质等。这些对策和建议可以为“双一流”高校实验技术队伍的建设提供思路和参考。
关键词：实验技术队伍建设;“双一流”高校;实验室管理;实验教学质量; 对策和建议
从2015年中央全面深化改革领导小组提出“双一流”高校建设总体方案以来，实验室“双一流”建设被提上议事日程[1]。“双一流”实验室建设不仅需要一流的实验仪器设备、一流的实验室环境以及一流的实验室管理，更需要一流的实验技术队伍。随着“双一流”建设经费的逐步到位，各高校的实验仪器设备和实验室环境得到了极大的改善。但由于“双一流”高校在人才引进、绩效考核、职称晋升、激励机制、岗位待遇等诸多方面的政策与实验技术人员的期望存在较大差距，与“双一流”高校建设的初衷违背，阻碍了实验技术队伍建设的进程。因此，建设一支掌握先进实验教学方法、具有实验室科学管理能力、能够适应“双一流”高校发展需求的高水平实验技术队伍尤为紧迫[2]。
一、 “双一流”高校实验技术队伍现状
笔者从事学院实验室建设和管理工作长达8年，并与国内“双一流”高校的实验室管理同仁进行过大量的交流和探讨，发现“双一流”高校的实验技术队伍建设存在诸多共性的问题。目前，普遍存在建设理念不科学、考核机制不健全、队伍结构不合理、岗位职责不明确、实验队伍不稳定、培养机制不完善、队伍建设无规划等问题，给高校人才培养和科学研究带来了危机和挑战。
（一）建设理念不科学
目前，高校在人才引进上强调博士学位和海外经历，“双一流”高校尤甚。由于教学实验技术人员在高校地位不高、薪酬偏低，导致高学历人才不愿意充当实验技术人员。针对上述问题，首先，应在思想上充分认识实验教学在培养创新人才和实施素质教育等方面的重要作用，实验教学不是理论教学的附属品，而是理论教学的延伸和拓展，在培养创新人才和实施素质教育方面起着重要的作用[3]。其次，高校课程体系中设置的一般性实验教学环节，例如验证性、综合性和演示性的实验教学，并不需要特别高的学历人员也可以很好地完成。因此，实验技术人员的配备应该具有层次性，实现高、中、低学历人员相互搭配，一味地追求高学历的人才建设理念不现实，也不可行。
（二） 考核机制不健全
实验教学和理论教学存在较大差别，完全套用理论教学工作量的计算方法对实验教学来说危害很大。实验技术人员一般采用坐班制，其工作涵盖实验教学项目的建设、实验室环境和安全的维护和管理、实验课程的设计和实验教学的指导、仪器设备的维护管理和开发利用、实验教学改革和创新等。实验技术人员的工作量每年并不固定，也难以进行准确量化，因此，对于实验技术人员的考核往往流于形式。此外，尽管在教学计划中，
不同性质的实验室以及不同种类的实验的实验课时相同，但工作量则可能相差悬殊，导致量化考核存在较大困难。很多高校对实验技术人员均有考核，但是考核指标大多集中在实验学时、论文、专利等指标上，与实验技术人员的实际工作存在很大差距，导致实验技术人员的工作积极性不高。
（三）队伍结构不合理
“双一流”高校普遍存在实验技术队伍年龄结构、知识结构、学历结构、职称结构等严重不合理的现象[4]。从年龄结构上看，中青年人员比例不高，队伍严重老化;从知识结构上看，高学历人员实践经验缺乏，低学历人员专业知识欠缺，对高精尖设备维护和管理不到位;从学历结构上看，拥有博士、硕士学历的人员偏少;从职称结构上看，实验技术人员初级职称偏多、高级职称偏少、正高级职称人员在实验技术口基本没有或甚少。从中南大学2016年实验技术人员统计数据分析，在未来5年内，直接从事实验技术人员的退休比例达到22%;博士、硕士、本科和本科以下实验技术人员的比例分别为7%、27%、36%和30%。全校420名专职实验人员中，正高和副高的比例仅为35.5%，远低于理论课教师中正高和副高的比例;全校仅10名正高职称且均在科研实验室任职，且在教学实验室均无任职。
（四）岗位职责不明确
实验室的工作纷繁复杂，涉及教学、管理、科学研究、物资采购、仪器维修、大型仪器管理等方方面面[5]。实验技术人员岗位职责不明确，往往一人身兼数职，且需完成多项关联性不大的工作，这导致实验技术人员疲于应付、工作效率不高、缺乏积极性和创造性，进而影响他们工作的热情和创造的渴望。
（五）实验队伍不稳定
受传统思想的影响，多数人认为实验从属于理论，与之相对应的实验技术队伍并未获得像理论教师一样的重视[6]。大多数高校，特别是“双一流”高校，为解决引进人才配偶的工作问题，将一些缺乏专业技能的人员分配到实验室工作。同时，由于部分校办企业的升级改造或倒闭，部分下岗工人、退伍軍人在高校也基本上被安排在实验技术队伍中。因此，能力水平较高的实验技术人员或选择跳槽，或攻读学位为跳槽做准备。以上现象造成实验技术队伍结构较混乱，实验技术人员没有动力和干劲，缺乏工作激情。
（六）培养机制不健全
近年来，国家高度重视实验室的安全和环保问题，对实验技术人员的相应培训逐渐增加。但相对于科研和教学人员，实验技术人员的培训往往流于形式，且并没有得到足够的重视[7]。此外，由于学校对实验技术人员的培训机制不健全、经费难于保障，导致实验技术人员参与培训的积极性不高。部分高校实验技术人员没有参加过任何培训，导致
实验教学效果差，实验教学事故频发。
二、“双一流”高校实验技术队伍的新要求
“双一流”大学不仅要以高水平的教师队伍为依托，更需有高素质、高水平、稳定的实验技术队伍做支撑。实验技术队伍是实验教学和科学研究的桥梁和基石，其能力水平和综合素质直接影响到实验室的建设、学生创新能力的培养和科学研究成果的产出[8]。
首先，立德树人是高校的根本任务，“三全育人”是高校培养人才的具体举措，实验技术人员在高校培养人才方面发挥重要作用[9]。实验教学在培养人才学习能力、实践能力、创新能力和解决实际问题的能力中发挥重要作用。随着实验教学内容从验证性实验向综合性、设计性和创新性实验转变，实验教学仪器向数字化、智能化、自动化转变，实验教学方式从灌输式向混合式、探究式、体验式和信息化方向转变，这就要求实验技术人员理论基础扎实、专业知识宽广、技术能力精湛。
其次，实验技术人员不仅承担实验教学和实验设备维护的任务，同时还承担实验室日常管理、实验中心建设、实验室安全和环保等方面的职能。因此，实验技术人员应具备规划设计能力、沟通协调能力、决策和执行能力、安全和环保知识等。
再次，大学生创新创业能力的培养关乎时代的发展和社会的走向。在“双一流”高校的建设过程中，大学生创新创业能力的培养在大学教育中扮演十分重要的角色。据调查，大学生创新创业项目绝大多数在实验室完成，因此实验技术人员在创新创业教育中发挥关键性作用。这便要求实验技术人员具有良好的创新精神、创业意识和创造能力。
最后，实验技术人员通过学科实验教学来进行人才培养，更加注重实验基本理论和基本技能，使学生在实验过程中获取知识、方法和经验，培养学生求真务实、一丝不苟的科学精神和科学作风。这就要求实验技术人员具有良好的职业道德，具有严格的实验操作、严谨的理论分析、科学的数据处理等方面的能力，从而做到知行合一，在言行上为学生起到的表率作用。
三、“双一流”高校实验技术队伍的建设对策
针对高校实验技术队伍建设中存在的普遍问题，按照新形势下“双一流”高校实验技术队伍建设的新要求，探索“双一流”高校实验技术队伍建设和管理的有效措施和途径，为建设一支素质优良、结构合理的高水平实验技术队伍提供支撑，为学校相关管理部门决策提供一定的参考和依据。
（一）更新观念，加强顶层设计
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》[10]指出，“牢固树立人才培养在高校工作中的中心地位，着力培养信念执着、品德优良、知识丰富、本领过硬的高素质专门人才和拔尖人才”。培养学生的动手能力、实践能力和创新精神是当前人才培养的主要任务。实验室则是高校培养学生实践能力和创新精神的主要阵地，高校必须高度重视实验教学对人才培养的重要作用。随着我国经济的发展，高校实验室仪器设备和环境得到了极大的改善，部分实验室与国外实验室相比也毫不逊色，但是对实验技术队伍建设的重视则远远不够。因此，必须更新观念，加强顶层设计和统筹规划。首先，必须改变实验技术人员为教辅人员的观念，淡化理论课教师和实验技术人员的身份界限，解决实验技术人员被边缘化的问题[11]。其次，学校领导必须重视实验技术队伍的建设和管理，在人事编制、岗位设置、职称评定、业绩考核、激励机制、人才梯队等方面制定合理的政策和措施。例如，在人才梯队建设上，研究和制定合理的人才梯队政策是当务之急;在职称评定上，一定程度上向一线实验技术人员倾斜;在业绩考核上，采取定量考核和定性考核相结合的方法等。最后，实验技术人员自身也必须加强理论学习，不断提升自身职业道德修养。
（二） 建设合理的实验技术队伍梯队
在实验技术队伍梯队建设上，当前形势下一味地追求高学历实验技术人员既不可行也不现实，更没必要。制定合理的人才队伍梯队是目前实验技术队伍建设亟待解决的问题。“双一流”高校应进行系统调研，在学历结构、年龄结构、职称结构、知识结构等方面进行全面的分析和研判。针对目前“双一流”高校实验技术队伍普遍存在的学历偏低、年龄老化、职称偏低等现象，提出切实可行的措施。“双一流”高校应在学历结构上引进硕士研究生，部分专业可引进博士研究生。通过上述途径，可解决学历层次偏低的问题，另一方面可部分解决年龄老化的问题。另外，可以通过有针对性的培养来提高实验技术人员的学历层次和知识结构。近年来，“双一流”高校一味追求高学历实验技术人员，高校实验技术队伍的老化十分严重，基础实验室甚至个别专业实验室到了难以为继的地步。此外，为了解决实验技术人员缺乏的问题，部分高校采取理论课教师和实验技术人员共同承担实验教学，以及博士学历人员入职前2～3年必须到实验室工作等措施。笔者认为，上述措施的实施虽然在一定程度上缓解了实验技术人员缺乏的问题，也使得高学历人员在实验室得到了一定的锻炼，但措施难以改变实验技术人员不重要的观念，对实验室的建设是有害无益。
（三）合理设置岗位，明确岗位职责
有高校实验岗位设置分为实验教学岗、实验技术岗和实验管理岗，并明确了相应的岗位职责。这种岗位设置和岗位职责的划分和实际情况往往存在较大差距。高校实验技术人员的工作一般是按照具体的实验教学项目来划分，这样有利于实验教学技术实现实验设计、实验教学与指导、实验结果分析、实验报告的批改，以及实验仪器设备的维护和管理一条龙服务。实验教学岗、实验技术岗和实验管理岗的设置人为割裂了实验教学到实验设备管理的良好循环，各个岗位之间存在交叉，导致产生矛盾。同时，由于部分專业实验室只面向本专业学生授课[12-13]，存在专业招生人数少、所授实验项目比较多，而实验技术人员比较少的情况，部分专业实验室甚至只有1名实验技术人员。因此，按照上述实验岗位的划分，既不科学也不现实。
按照中南大学土木工程学院多年来的实践和探索，岗位设置按照如下思路：实验室主任由各专业系所的教学副主任担任，负责实验室的规划制定和建设。这样有利于紧密结合具体专业的培养计划来设置实验教学项目，避免了实验教学和专业培养计划的人为脱节。实验技术人员实行实验教学项目负责制，每位实验技术人员负责某个或某几个具体实验项目，从实验室的安全和环保、实验教学仪器的采购（定制或自制）、维护和管理，到实验教学指导、实验数据的分析、实验报告的批改等所有工作。学院设置一个资产管理岗位，负责全院的实验室资产管理，包括教学实验室、科研实验室等。
（四）采取激励措施，完善绩效考核机制
职称评聘难是很多高学历人员不愿意从事实验教学工作的主要原因。例如，我校总计有400余位实验技术人员，每年正高级职称岗位仅1～2个指标，副高级职称岗位也只有4～5个指标。根据每年评定结果，正高级职称岗位基本上是在科研实验室工作的实验技术人员获得，在基础实验室和各专业实验室工作的实验技术人员很难获得。因此，在职称评定方面，应适当增加正高级和副高级职称岗位，让实验技术人员能够有更好的职称评聘通道是当务之急。学校设置实验技术职称评审委员会，修订实验技术系列职称评审条件，实验技术职称单独评审，重点考察实验教学、仪器设备管理、实验教学改革以及学生对实验教学的评价等方面。实验技术职称评审必须是在岗实验技术人员，并且规定必须在岗工作的年限，严禁非实验岗位工作人员挤占实验技术职称指标。
在岗位待遇上，充分肯定实验技术岗位的重要性，适当提高实验技术人员的薪酬待遇[2]。我院实验技术岗位职称的年终总绩效按相同职称的教学科研人员年终平均绩效的95%核算。全院实验技术人员的岗位绩效按实验技术人员的职称、每年工作量和相关业绩进行定性和定量考核，并适当向基础课实验室倾斜。具体考核由实验室建设和管理的副院长和各个实验室主任负责。各个实验室的工作量在和实验室主任充分沟通后按照实验项目的难易程度进行量化计算，再按照工作量分配实验室的编制数量和年终绩效。编制数量不一定是整数，但不影响年终绩效的分配。此外，对实验教学有突出贡献的实验技术人员，如在申报省级和国家级示范实验室、省级和国家级虚拟实验室、虚拟实验教学项目、自制实验仪器设备等方面取得突出成绩的，由主管副院长在院党政联席会提出讨论通过后实行额外奖励。上述激励措施可大大提高实验技术人员的积极性。
专业实验室的研究生论文实验工作量和本科生创新实验工作量由研究生指导老师或创新项目指导老师负责从科研经费中补贴;基础实验室和专业实验室的开放工作量由学校实验室开放基金中负责补贴。实验技术人员完成的专利、论文、奖励等纳入科研奖励的范畴。学校每年的安全稳定工作先进个人向实验技术人员倾斜，采取物质激励和精神激励相结合、以精神激励为主的措施，提高实验技术人员的工作积极性。
（五）拓宽人才引育渠道，提高人员综合素质
针对实验技术队伍学历不高的现象，应积极拓宽人才引育渠道。由于我校采取教授、副教授100%给本科生授课的方式，但部分学院和专业教学工作量不足，导致部分讲师无课可上。学校出台鼓励措施，欢迎讲师转到实验技术岗位从事实验教学和管理工作。鼓励博士毕业生入职后先到实验技术岗从事实验教学、实验技术研究和管理工作。但到目前为止，学院还没有博士毕业生直接入职实验技术岗位。因此，学院应积极引进硕士毕业生直接到实验室工作，担任专职实验技术人员并鼓励实验技术人员在职攻读更高层次的学位。上述措施的实施可在一定程度上改善实验技术队伍的学历层次、学历结构和知识结構问题。其次，建立定期培训制度，校内定期开展实验室安全和环保、实验教学、大型仪器设备的使用和管理等方面的培训。再次，提供专门经费，鼓励实验技术人员参加国内外各种实验室管理和培训会议，参观其他高校示范实验室建设和管理，加强校际之间的交流和合作。聘请著名大学、科研机构专家和学者到实验室讲学和传授经验。再次，学院按照《国家级实验教学示范中心管理办法》[14]的要求成立实验教学指导委员会，对学院实验技术队伍的建设措施也给予充分指导。最后，建立培训评价制度，及时跟踪培训效果，并将培训成果作为实验技术人员工作量考核的一部分。此外，通过学校和学院两级督导，对实验教学进行跟踪并提供及时的评价和指导，提高实验教学的效果和实验技术人员的综合素质。
四、结语
高校“双一流”建设给高校实验实验室建设既带来了机遇，也带来了挑战。高校实验技术队伍的建设作为高校师资队伍建设不可分割的一部分，其中，一流的实验技术队伍是一流科学研究成果和一流人才培养的重要保障。高校必须高度重视实验技术队伍中存在的共性问题和个性问题。从“双一流”高校对实验技术队伍的新要求并结合学校的实际情况，更新观念，加强顶层设计，建设合理的实验技术队伍梯队，完善绩效考核机制、拓宽人才引育渠道以及设置合理的岗位并明确相应职责。此外，学校各级领导应加强调研，科学分析实验技术队伍建设中存在的问题，采取强有力的措施提高实验技术人员的综合素质，改善实验技术队伍的现状，从而助力高校“双一流”建设。参考文献：
[1]
国务院.国务院关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案的通知[EB/OL].（2015-10-24） [2015-10-24].http：//www. gov.cn/zhengce/content/2015-11/05/content_10269.htm.
[2]高红梅，刘义全，李印川. “双一流”背景下高校实验队伍建设探索[J] .实验室探索与研究，2018，37（6）：251-255.
[3]赵朝辉，梁敏华.关于加强高校实验队伍建设的几点看法[J] .广州化工，2007，35（3）：86-87.
[4]崔同科，李本贵.高等学校实验队伍建设现状及对策研究[J] .实验技术与管理，2014，31（2）：129-130.
[5]杨光明. 谈高校实验队伍的素质要求[J]. 实验室研究与探索， 2001， 20（4）： 112-113.
[6]李建荣.浅谈高校实验队伍建设[J] .郑州牧业工程高等专科学校学报，2003，23（1）：137-138.
[7]临海旦，吴立群，樊冰. 高校实验队伍建设机制的探索与实践[J] .实验室研究与探索，2012，31（2）：173-174.
[8]杜奔新. 研究型大学实验队伍建设的探索与实践[J]. 北京航空航天大学学报（社会科学版）， 2012， 25（6）： 112-115.
[9]吴红霞，吴莺，付茂琦，等.关于加强高校实验队伍建设的探讨[J] .海峡药学，2015，27（3）：229-231.
[10] 国家中长期教育改革和规划纲要工作小组办公室.
国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）[Z].2010.
[11]侯雪蓉.高校实验室管理人员人文素质建设[J] .江西电力职业技术学院学报，2018，31（9）：85-86.
[12] 贾功利， 孙欢， 侯其考， 等. 规范高校实验技术人员岗位设置和编制核算办法的探讨[J]. 实验室科学， 2009， 12（2）： 174-176.
[13] 钱小明. 新时期高校实验队伍建设的探索与思考[J] .实验室技术与管理，2013，30（1）：203-205.
[14] 教育部.教育部办公厅关于印发《国家级实验教学示范中心管理办法》的通知[EB/OL].（2016-12-07）[2016-12-07].http：//www. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7945/s7946/201612/t20161227_293114.html.
Research on problems and countermeasures for experimental technical team
construction in double first-class universities
LI Yaozhuang， ZHANG Juhua， MENG Hongyu
（1. School of Civil Engineering; 2. Office of Assetand Laboratory Management， Central South University，
Changsha 410006， P.R. China Central South University， Changsha 410075， P. R. China）
The universities in China gained fruitful progress in strategic blueprint on personnel training， scientific research， social services， and cultural heritage since double first-class university construction was proposed. It is impossible to construct a first-class university without a first-class faculty. Therefore the construction of teaching staff has been taking as the top priority. Double first-class university construction presents new demands on experimental technical team， such as solid theoretical foundation， broad professional knowledge， excellent technical skills， planning and design capacity， communication and coordination capacity， decision-making and implementation capacity， and professional ethics. However， there are some common problems on experimental technical team construction in double first-class universities， such as unscientific construction concept， inadequate evaluation mechanism， unreasoned team structure， indecisive position statement， unstable technical team， deficient cultivation mechanism， no planning on team construction， etc. To tackle these problems， countermeasure and suggestion are put forward about experimental technical team construction in double first-class universities， which include renew concepts， strengthen top-level design， reasonable job post， clear job responsibility， incentive measures， impeccable performance appraisal mechanism， broaden the channels of the introduction of talents， improve comprehensive quality， etc. The suggestion and countermeasure can provide ideas and references for universities and colleges to construct double first-class experimental technical team construction.
Key words： experimental technical team construction; double first-class universities; laboratory management; experimental teaching quality; countermeasure and suggestion
（責任编辑 胡 玥）
修回日期：2019-05-31
作者简介：李耀庄（1970—），男，中南大学土木工程学院教授，博士，主要从事实验室建设与管理、结构抗火和抗震等研究工作，（E-mail）liyz@mail.csu.edu.cn。