儿童文学理论论文范文第1篇
【关键词】功能翻译理论;文学翻译批评
【作者简介】王娟（1985.05-），女，汉族，陕西榆林人，巢湖学院，讲师，本科，研究方向：文学翻译。
【基金项目】企业委托项目：基于功能翻译理论下的文学翻译批评 项目编号：hxktwy2018008。
引言
文学翻译批评作为翻译活动的主要构成部分。优质的翻译批评不但可以供应可行的科学方法及理论，工读者实施翻译研究。同时，翻译批评像欣赏译本或者名著，授予读者文学及艺术层面的享受。经过翻译工作，推动各个地区和国家间的有效互动交流，有助于文化的传递和传播，带动国家文化与经济发展。五四运动后，我国文艺界发起文学著作翻译潮流，高效提升当时学生群体文化涵养及素质，拓展学生思维与视野。并且，这一活动深受大学生群众的喜爱和推崇。至今，文学批评已历经时间的磨炼与考验，渐渐形成较为完整的体系，也逐步产生功能翻译理论。但是，由于我国传统文化以及多种因素和其他地区、国家的差异，致使翻译工作受到一定影响，无法避免地出现译文与原文经过翻译后产生词不达意的情况。因而，文学翻译批评在此背景下显得十分重要，对翻译工作存在督促与约束的作用。
一、文学翻译面临的困境
伴随时间的推移，文学翻译逐步走向成熟，翻译工作模式也渐渐娴熟。多数翻译人员经过长期地磨炼，渐渐形成自身独特的翻译风格与形式，促使翻译的作品均独具特色，也引发读者群众的阅读兴趣。自改革开放后，各个国家间交流日益密切，文化传播速度加快，文学翻译也迎来发展新契机。随着翻译领域的持续扩张，从事翻译工作的人员也日益增加，甚至多数非专业工作者也参加到文学翻译相关工作行业中。近几年，翻译团队持续壮大，行业中从业人员良莠不齐，致使翻译水平与翻译成果差异性较大。除此之外，我国作为文化底蕴十分浓厚的国家，传统细习俗和文化均对翻译工作产生深远影响。实际翻译工作中，受自身主观因素限制，忽视国际习俗及文化的差异，致使文学翻译最终形成中式文学，并未精准、切实表达国外文化。
二、功能翻译理论视域下文学翻译应重视的问题
1.科学应用目的论标准多元化。在英语中，目的一词可用多个词汇表达，但词汇的不同，其表达的场景也不同，所蕴藏的含义也具有一定差异性。因目的决定方法，可知目的论表达的即翻译最高法则，可经过意象翻译或直接翻译实行。对语句中的动态词汇实施情形处理，将其内部呈现的形式充分展示。翻译人员认为，实际翻译工作中应明晰翻译目的，而目的呈现的差别，对翻译工作结果的影响也较大。依据翻译目的的差异，从而明晰翻译工作形式，选用适宜的方法实现翻译目的。当然，对于翻译评判人员而言，需要从不同层面对文学翻译进行评价。在评价翻译文字的精准性之外，还需重视翻译工作人员翻译手段是否科学，并衡量多各方面，观察整体效果表达层面是否得当，将评判指标界定在最终翻译精准度以及翻译效果层面。
2.将译文作为核心科学应用目的论。部分翻译工作人员认为，可以依据读者与目的差异对翻译文章实施选择性翻译。而翻译工作目的也被一定因素影响。其中，在译文文化背景下，依据现有交际要求及知识文化下的读者现状差异，制定不同程度翻译的目的是影响翻译工作目的的重要因素之一。因此，目的论可视作在满足读者群众需求差异的基础上，开展的翻译工作，是为实现这一目的而产生的活动。通过此形式的存在，呈现读者存在价值以及重要性，满足读者阅读需求。其中，文学翻译理论与功能翻译理论具有一定联系。同时，也存在一定差异。然而，对于文学翻译而言，应满足四个要求。第一，翻译工作者应在尊重事实的基础上，进行文学作品翻译。尊重作品创作者目的以及创作意图，并将作者创作意图结合寫作情境。第二，在翻译作品的同时，应统筹作者语言表达法方式以及写作目的，呈现作品原文的写作功能。第三，最终翻译的译文应依据作品原始情节发展实施编制。第四，在明晰翻译目的的基础上，选取适宜的翻译路径与翻译方式，促使译本基础功能与翻译成果相一致。
3.重视忠诚原则。将译文作为核心并非舍弃原文，而是在尊重原文基础上，展开译文形式，根于原文基本含义，在语言层面进行深化，促使读者较易理解原文意义。通过两个方面呈现忠诚原则：首先，尽量满足多数读者阅读需求，对广大读者表现翻译的责任及道义，以及翻译工作要求的原则。其次，读者应充分尊重原文，对原文表现出足够忠诚的态度，防止曲解翻译形式与原文的差异。忠诚原则对目的论具有一定维护及补充功能，弥补目的论的弊端，防止翻译将译文作为核心的原则向较为极端的反向概念股发展，及时阻止其发展中存在的弊端与极端性。翻译工作者在实际翻译文学作品时，应融合忠诚原则、目的论以及翻译功能理论，对译文实施高效批判与评论。
三、结语
综上所述，翻译文学作品对各个国家、地区间互相理解与交流十分重要，有呼吁推动各个国家间的文化传播与交流。文学翻译批判者应充分尊重原文所表达的情感、创作背景以及创作意图。并产生功能翻译理论视域下的，评定文学翻译文章优劣的评判指标。
参考文献：
[1]龚聪琮.基于功能翻译理论下的文学翻译批评[J].语文建设，2016 （36）：88-89.
[2]赵凯伦.浅析功能翻译理论与文学翻译批评[J].当代教育实践与教学研究，2016（06）：100+99.
[3]李广荣.文学翻译批评中功能翻译理论误用个案分析[J].外语教学理论与实践，2011（03）：87-92.
儿童文学理论论文范文第2篇
摘要：作为我国古代文学理论批评重要组成部分的古代诗学辨体理论，在先秦两汉魏晋南北朝有一个逐步演变发展的过程。先秦两汉出现了古代文体分类的滥觞，诗歌体制得到了初步规范；魏晋南北朝是我国古代诗学辨体理论取得自身独立意义的重要时期，尤其是《文心雕龙》与《诗品》的出现，形成了古代诗学辨体理论的第一个高峰，具有重要的文学批评史意义。
关键词：先秦两汉魏晋南北朝 诗学辨体理论
古代诗学辨体理论是构成我国古代文学理论批评的主体内容，它与文学创作共同发展，确定与规范文学创作的基本体制规范与要求，同时又在文学创作的实践中不断修正，不断调整，规范与修正交替发展，尊体与破体相辅相成，共同推动古代文体理论向前发展。大致来说，先秦两汉时期文学虽然没有从史学、哲学等中分离出来，可已经出现了古代文体分类的滥觞，其中隐含着对诗歌体制的初步规范。相对于先秦、两汉来说，无论在文学文体的分类与规范方面，在诗歌独特的语体风格的确立方面，还是在文体风格论方面，魏晋六朝时期都是我国古代诗学辨体理论取得自身的独立意义，确立基本审美规范的时期。以《文心雕龙》、《诗品》为杰出代表的魏晋南北朝无疑是古代诗学辨体理论发展的第一个高峰，是我国古代诗体形态理论发展的重要阶段，具有重要的文学批评史意义。
一、先秦两汉文体分类的滥觞与诗歌体制的初步规范
最早的文体分类是辨体批评的滥觞，虽然先秦的文体主要是应用文体，分类的标准也不一致，或以功能，或以题材，或以功用，或以形态，涉及到文体发生学、文体源流论、文体功用论等多方面。文学批评也远没有独立的地位，只是服从于归纳编集或指导应用文体写作的需要。然而这种以文体分类为手段的辨体批评对后世的影响是很深远的，从晋代挚虞的《文章流别论》到明代的《文章辨体》与《文体明辨》，对建立在文体分类基础上的诗文体制及其源流演变的考察，为我国古代诗学辨体理论积淀了深厚的基础，对强化古代文学批评的文体意识有重要贡献。我国文学批评史上最早的文体分类出自《尚书》。《尚书·毕命》篇提出的“辞尚体要”，很可能是我国古代文体论的最初的起源。《尚书》的典、谟、训、诰、命等名目的出现，就已包含着最早的散文分类的萌芽。《诗经》的分《风》、《雅》、《颂》则是诗歌分类的萌芽，也是古代诗学辨体理论的最早源头
以《楚辞》为代表的“骚体”的出现，是我国古代诗体演变发展中的异数，它构建在南方巫官文化特有的气质上的独特的文体风貌，奠定了古代诗学的浪漫主义传统。“骚体”在句式上突破了《诗经》以四言为主，两字一顿，两句才构成一个完整意思的体式，以六言为主，杂用四、五、七言，大都一句一意，节奏感很强；在语词上，大量吸收楚地方言入诗，大量使用虚词以增强感染力，语言风格绚丽华美，瑰玮雄奇；在结构上，突破了《诗经》抒情短章的体制限制，大大加强了铺陈叙事的功能，故事性与铺叙性成为了骚体文学的基本文体特征。屈原所开创的骚体对后世诗体的演变与文学风格的发展有巨大的影响。刘勰在《文心雕龙·辨骚》中说：“自风雅寝声，莫或抽绪，奇文蔚起，其《离骚》哉？……枚、马追风以入丽，马、扬沿波而得奇，衣被词人，非一代也。”可是《楚辞》的诗体创新成就在后世诗学辨体理论批评中常常遭到了不应有的忽视。
汉对文学现实功能的极度的强调，不仅掩饰了文学的本体论意义，而且也影响到文体规范的确立。《诗大序》称：“上以风化下，下以风刺上，主文而谲谏，言之者无罪，闻之者足以戒，故曰风。……故风发乎情，止乎礼义。” “温柔敦厚”“主文谲谏”等，与其说是对诗体审美规范的要求，还不如说是政治教化对文体风格的干涉，完全忽视了文体自身演变发展的规律。这种对文体规范的误解最典型地体现于班固等人对屈原的批评上。班固批评屈原“露才扬己”，不符合儒家温柔敦厚的风格规范，以及后来的扬雄认为辞赋“劝百讽一”，是“童子雕虫篆刻，壮夫不为”（《法言》），就是古代文体论中极端政教化、道德化倾向的突出表现。这种倾向形成于汉代，到唐宋古文运动后得到极度的强化。这样《五经》在文体论中就具有终极的意义，成了预先设定的源头，它可以为文体形式制定最基本的也无法摆脱的规范。不仅文体的“体”是“宗经”的产物，而且“风格”的“体”亦然，能宗经才能恰到好处地把握文体风格规范，而对于《五经》的违背是楚、汉以来文学舍本逐末、滔滔不返的根本原因。
二、文学的自觉与魏晋南北朝诗学辨体理论的发展
魏晋南北朝诗学辨体批评的学术史研究最值得注意的是文学文体从一般文体中独立出来的过程，同时也是诗歌这种独特的文学文体的体制规范逐步形成的过程，这种不自觉的文体区分在漫长的演变发展中逐步清晰并最终确立。鲁迅在《汉文学史纲要》中曾详细论述了中国古代文学文体从应用性杂文体中分离出来的过程：“初始之本，殆本与语言稍异，当有藻韵，以便传诵，“直言曰言，论难曰语”，区以别矣。然汉时已并称凡著于竹帛者为文章（《汉书·艺文志》）；后或更拓其封域，举一切可以图写，接于目睛者皆属之。梁之刘勰，至谓“人文之元，肇自太极，三才所显，并由道妙，形立而章成矣。”（《文心雕龙·原道》）故凡虎斑霞绮，林濑泉韵，俱为文章。”鲁迅的论述总结了我国古代诗歌体式在其形成的初期，即已具备纯文学文体的形式特征：重视情感、讲究格律、词采华美，富有意境。最迟在刘勰与萧统的时代，这种纯文学观念的诗歌体制规范已经出现。
魏晋时期诗学辨体理论的发展，还突出表现在有意识地从“体”的角度对作家创作风格的摹仿，这种摹仿正是建立在对诸家体制风格差异的辨析的基础上的，并且作家创作风格已经形成了可供后人效法的创作典范，摹拟成了学习诗歌的基本门径。整个魏晋六朝时期，拟体诗成为一种创作风尚。如鲍照有《学刘公干体》、《学陶彭泽体》，萧衍有《清暑殿效柏梁体》，萧纲有《戏效谢惠连体》，何逊有《聊作百一体》。最突出的是江淹“作三十首诗，效其文体”的《杂体诗》，其拟古达到了非常逼真，令后人真伪难辨的程度，正如严羽评江淹诗所说的：“拟渊明似渊明，拟康乐似康乐，拟左思似左思，拟郭璞似郭璞。”拟体诗是诗学辨体理论发展到一个阶段的产物，同时它也对诗学辨体理论的发展有促进作用。
曹丕的《典论·论文》作为我国第一篇独立的文学史论文，在诗学辨体理论上的意义是第一次充分肯定了文学自身的独立价值，揭示了诗歌的审美特征。针对两汉文学观念中严重的道德伦理性以及与之相随的政治性对于文学自身价值的浸淫，曹丕不仅认为文章是“不朽之盛事”，而且强调它可以“不假良史之辞，不托飞驰之势”，即具有不依附历史事功等外在形态的独立的价值。同时，曹丕提出：“诗赋欲丽”，是对扬雄的“诗人之赋丽以则，辞人之赋丽以淫”的发展。他提出在文体的共性即“本同”的背后包含着各个文体类别不同于其他文体的体裁规定性即“末异”，从文体形态的本质的角度规定了诗赋的体裁特征是“丽”，强调了诗赋独立于“奏议”“书论”“铭诔”等应用文体之外的审美特征。
继曹丕之后，陆机首先揭示了不同文体的语体要求对文章风格的形成具有制约作用，不同体裁必然有不同的风格规范与要求，这种文体风格是在长期文学实践中形成的，对后世的创作具有规范性意义，这就是他所说的：“诗缘情而绮靡，赋体物而浏亮。碑披文以相质，诔缠绵而凄怆。铭博约而温润，箴顿挫而清壮，颂优游以彬蔚，论精微而朗畅，奏平彻以闲雅，说炜晔而谲诳。”尤其是对诗歌文体特征用“缘情绮靡”来概括，是对曹丕“诗赋欲丽”的发展，不仅对诗与赋的文体特征加以区分，而且，“缘情绮靡”兼顾到诗歌的内容与形式两个方面，即“缘情”是诗歌的表现内容，“绮靡”是诗歌的语体风格，“绮靡”说是对汉儒“丽以则”的中和的诗学思想的扬弃，“缘情”说则是对儒家“诗言志”的诗学思想的根本动摇。陆机的诗学辨体理论代表了魏晋六朝文学批评的发展态势。
中国文体学史上最早的文体流变专著是晋代挚虞的《文章流别志论》，久佚，据《隋书·经籍志》载，该书二卷，与四十一卷的《文章流别集》相辅而成，后世摘出单行挚虞专从文体归类编集，并作《序论》探讨各种文体的源流演变与创作规范，作为我国古代文学批评的文体论的主要批评形态，对后世诗文评的发展具有范式的意义。方孝岳先生对挚虞在古代文学批评中的地位有高度评价：“挚虞可以说得后世批评家的祖师。他一面根据他所分的门类，来选录诗文；一面又穷源溯流，来推求其中的利病，这是我国文学批评学的正式祖范。”
三、诗学风格论与《文心雕龙》的诗学辨体理论
作为我国古代一部体大思精的文学理论批评巨著，文体分类详尽与体例严密是《文心雕龙》诗学辨体批评的突出特征，童庆炳先生对此有高度评价：“《文心雕龙》对古代文体分类的突出贡献主要在于它开创了一个纵深地阐明文体特点的方法。这就是说，刘勰在阐明各类文体特点时，都遵循‘原始以表末，释名以章义，选文以定篇，敷理以举统’的步骤与原则。所谓‘原始以表末’，是说推求各体的来源，叙述它的流变；所谓‘释名以章义’，是说解释各体的名称，显示它的意义；所谓‘选文以定篇’，是说选取有代表性的作品以说明不同文体的特征；所谓‘敷理以举统’，是说要阐明各类文体写作的理论依据与规格要求。”
刘勰认为文体形态的规范的形成与变化取决于表达内容的需要是必然，同时也是文学发展的自然的要求。创作者个人的气质禀赋影响到独特的风格的形成：“平子得其雅，叔夜含其润，茂先凝其清，景阳振其丽，兼善则子建、仲宣，偏美则太冲、公干。”（《明诗》）在文体论的自然观的影响下，刘勰在论述各体文章的体制特色与规范要求时，颇为辨证地揭示了文体因袭与新变的辨证关系，他认为诗人可以也应该在“有常之体”中求得“通变”，即继承前人文学传统与文体规范加以创造性的改变，从而能在广泛吸收前人文学成就的基础上，形成自己的创作风格，这样，文体就在传承与新变的交替演变过程中源源不断地向前推进发展。《序志篇》中称：“魏《典》密而不周，陈《书》辨而无当，应《论》华而疏略，陆《赋》巧而碎乱，《流别》精而少巧，《翰林》浅而寡要，……并未能振叶以寻根，观澜而索源。不述先哲之诰，无益后生之虑。”可以说是我国最早的一部文学批评史简论。
在刘勰的文学批评体系中，语体实际上包括两个不同的层面，一方面，他认为是体裁所要求具备而且不能突破的语体，即不同文学体裁必须具有的不同的体制规范，《定势》篇通过对各种体裁相对应的语体风格的辨析来揭示其创作要求：“是以括囊杂体，功在铨别，宫商朱紫，随势各配。章表奏议，则准的乎典雅；赋颂歌诗，则羽仪乎清丽；符檄书移，则楷式于明断；史论序注，则师范于核要；箴铭碑诔，则体制于宏深；连珠七辞，则从事于巧艳：此循体而成势，随变而立功也。中复契会相参，节文互杂，譬五色之锦，各以本采为地也。”
不同的体裁要配以不同的语体，作品文辞的风格要求，首先由它所表达的内容的性质决定，如章表奏议应该选择与之相匹配的典雅语体，赋颂歌诗必须选择与之相适应的清丽语体，符檄书移要求明断，史论序注则必须核要，箴铭碑诔的语体必须宏深，而连珠七辞则不妨巧艳。此外，刘勰又认为，作家可以根据自己独特的审美理想，审美趣味来选择适应自己主观人格的语体，这就是“晓变”，只有这样，才能“骋无穷之路，饮不竭之源”，保持文体的开放与发展的态势。刘勰的“昭体”与“晓变”并重的文学文体论，充满了辩证色彩，代表了我国古代文体理论的新的高度。
在论述作家个性与作品风格形成的关系后，刘勰在《体性篇》中还将众多作家的创作风格归结为八种类型，开拓了古代文学批评风格类型理论的先河。八种风格类型中，刘勰最为推崇的是“典雅”，他认为章、表、赋、奏、议几种体裁的风格最近于典雅，他对与“典雅”相对的“新奇”特别不满，“新奇”的最大特点是摈古趋新，追求诡异奇巧。他在《定势》篇中严厉抨击当时宋、齐文学对于“新奇”的追逐：“自近代辞人，率好诡巧，原其为体，讹势所变。厌黩旧式，故穿凿取新；察其讹意，似难而实无他术也，反正而已。”这种靠文字次序颠倒以为新，表达怪诞反常以为奇的作法，必然会导致“熔式经诰，方轨儒门”的质朴刚健的文风的凋丧，所以刘勰《通变篇》的时代文学风格流变便是一个每下愈况由典雅渐趋新奇的过程：“榷而论之，则黄唐淳而质，虞夏质而辩，商周丽而雅，楚汉侈而艳，魏晋浅而绮，宋初讹而新：从质及讹，弥近弥淡。何则？竞今疏古，风昧气衰也。”
（薛东红，深圳信息职业技术学院）
儿童文学理论论文范文第3篇
摘 要：作为我国高校英语课程的的重要内容，英美文学教材的编写质量也是我国高校英语教学改革的重要内容，教材编写的质量直接影响着学生的对英美文化的学习和英语教学的有效性，因此，本文根据英美文学教材编写的特点，进而分析了文学教材编写中存在的弊病，并提出了改进建议，以期能促进够提高英美文学教材编写质量。
关键词：英美文学;教材编写;弊病;改进建议
一、前言
英美文学是我国高校英语专业必修的一门课程，其教材编写的质量，直接影响到学生对西方文化的理解和对英语学习的效果有着直接的影响，实践证明，该课程的开设不仅有助于学生提高学生语言修养能力，还能够培养学生对英文文学的鉴赏能力，同时，对提高学生的跨文化交流素质也有着重要作用。但是，我国英美文学教材在实际的编写过程中，受到网络科技和商品经济的冲击下，英美文学教材的编写正在被侵蚀，影响力也被削弱，编写中存在着很多弊病，影响了英语教学的有效性。因此，我们有必要进一步分析，英美文学教材编写的弊病，进而尽可能的降低编写质量对学习的影响。
二、国内英美文学教材编写的弊病分析
1.教材内容没有与时俱进，与时代有所脱节，在结构安排上固化，并且指导理论陈旧。一方面，导向型英美文学教材种类繁多，有文史类、作品选读类的，还有中英文结合、断代的等等，还有小说、诗歌、戏剧等等，种类众多，但是，整体上来讲，结构老套，结构模式化严重，并且重复性也较大，在结构安排上大致都是按照作品的历史背景—作者简介—作者的写作特点—作品选读—难句解释。在另一方面，内容安排上也与时代脱节，在教学内容上单一、刻板，枯燥无味，突破性不大，不易于老师的发挥，并且过于强调传统经典，对现代文学鲜有提及。此外，在网络的发展冲击下，学生对现有教材的阅读也产生了较大的距离感。
2.词汇难度大，不易接受。很多国内编者编写的英美文学教材倾向于使用大量的词汇，用一些比较复杂的句式来对文学作品进行解释分析，凸显了教材的深度和高雅，但是，在一定程度上增加了学生学习的难度，进而丧失了学习的兴趣，不利于教学的效果。
3.教材的导向性过强，不利于发散思维。在现行的英美文学教材中内容评价方法相对单一，并且所使用的语气等也不容置疑，禁锢了学生的发散思维。此外，对文学作品的选择上，没有区分时代的价值取向，也容易造成语言的误区，价值的误导。例如玛格丽特·米歇尔的《飘》在发表以后虽风靡全球，但却被认为是通俗文学，在美国的教材中也很少提及。因此，在文学教材的编辑上不应该以某种标准来定义文学的价值和意义。
4.教师所用教材刻板，功利性导向强。在很多英美文学的教材中，大部分文学著作不是原著，而是经过修饰的著作，所以，在內容上缺乏完整性，容易对学生和老师产生误导，在升学等功利性的指导下，使得教材的编辑也迎合这一现象，导致教材编写缺乏方向性。
此外，教的编排风格、模式都比较单一、单调，一是封面设计单调，缺乏个性，不能发挥学生的想象空间;二是在目录和附录的内容编排上显得墨守成规不利于学生的阅读。总之，现在英美文学教材的弊端众多，在编写教材时应当提高重视。
三、国内英美文学教材编写的改进措施
1.丰富教材编写的内容，改变原有的结构模式。一方面，可以借鉴国外尤其是美国英国两国的文学教材经验，按照适合我国特点的方法来进行编辑，在教材中将文学史和文论相互结合，进而用文学理论来引导教学和学习，丰富教材的内容，避免追求宏达的结构编排，进而培养读者的文学鉴赏能力;另一方面，改变原来单一的编排结构，使得教材的结构丰富化，例如可以将相同类型的文学著作放在一起进行比较，在比较中提高文学的鉴赏能力。此外，在教材的编排上，还可以打破国界，尽可能按照英美的思路来对诗歌、小说等文学作品进行品论欣赏。
2.增加与时代特征相符的内容，在内容编排上既兼顾传统的经典，也强调时代的元素。一是，在对英美文学教材编写时，推陈出新，介绍更多的展现英美文学发展趋势的作品，给教材注入新的元素，例如可以选取今年来获得诺贝尔文学奖作家的部分作品，进而提高学生对英美文化趋势的把握能力，同时还应当注重经典的文学著作的学习，如可节选莎士比亚的《哈姆雷特》等名著，了解英美文化的底蕴。二是，增加非文学作品的欣赏，例如对电影、杂志的节选，例如可以选取电影《阿甘正传》的评介，也可以选取《自然》、《金融时报》等杂志、报纸的关于科学、时事的著作来增加学生阅读的兴趣。
3.减少引导性的灌输，注意发散思维的培养。由于文化和语言的差异，导致学生在学习英美文学的过程中会产生一定的感情隔阂，因此在教材的编排上，就应该充分发挥学生的思维空间，避免陷入导向性的思维，这样不利于学生能力的培养，
4.提高教材编人员的素质。由于我国英美文学教材种类众多，其质量也良莠不齐，这就要求我们，一方面，提高教材编写人员的素质，严格规范职称评价体系，对于不合格的教师，坚决予以约束，提高编写人员的质量;另一方面，形成多层次的教材质量检验，进而保证其质量，减少重复、滥竽充数的教材。
四、结束语
近年来，我国英美文学教材的编写质量已经取得不错的进步，但还需要加强对教材编写的创新，进而提高教材的编写质量，便于学生学习和培养学生的文学鉴赏能力，进而推动我国高校英语教学改革进程。
参考文献：
[1]叶红卫，刘金龙.英语翻译教材编写的问题与对策[J].出版发行研究.2014，（08）：74-76.
[2]顾弘，杜志卿.新世纪高校本科英美文学教材建设探索[J].河南大学学报.2004，44（02）：129-132.
[3]于江海.英美文学教学以素质教育为核心的原因与对策[J].运城学院学报.2009，27（06）：70-72.
（作者单位：商丘职业技术学院）
儿童文学理论论文范文第4篇
摘 要：“儿童教儿童”是陈鹤琴先生活教育理论中的教学原则之一。其意思是以儿童来教育儿童，以儿童来指导儿童。由于儿童了解儿童的程度比成人更深刻、儿童鼓励儿童的效果比成人更明显、儿童教儿童教学相长等原因，在幼儿园一日生活中（包含集体教学活动、生活活动、游戏活动、园本活动和偶发性事件），如能恰当运用好“儿童教儿童”这一原则，则会起到事半功倍的教育效果，对孩子的身心发展起到积极的作用。
关键词：儿童;教;运用
一、 “儿童教儿童”原则的出处
“活教育”是陈鹤琴先生教育理论的精髓，为了更好地使“心理学具体化，教学法大众化”，陈老先生用十七条深入浅出的教学原则来阐述“活教育”在教育实践中的应用途径。
“儿童教儿童”正是其中的第十六条原则，这一条教学原则是根据陶行知的“小先生制”提出来的，意思是让儿童来教育儿童，让儿童来指导儿童。这种办法一方面可补充教师数量之不足，有益于教育的普及;另一方面可以对教师的教学起辅助作用，有益于教学效益的提高。
二、 “儿童教儿童”提出的三点理由
长久以来，我们习惯于“教师教儿童”“成人教儿童”的方式，殊不知还有一种教育方式，叫做“儿童教儿童”。“儿童教儿童”究竟有什么好处？它与其他方式有何不同？陈鹤琴先生总结了如下三条理由：
（一） 儿童了解儿童的程度比成人所能了解得更为深刻
我们都知道，教学是否能收到好的效果，就要看教者对于学者的心理是否了解为定。成人与儿童之间由于年龄经历上的差异，彼此的认识总免不了一条鸿沟横亘其中，除非成人对对儿童心理学具有相当的基础。儿童与儿童之间的情形，就显然不同了。由于他们彼此的年龄相仿，兴趣易于接近，理解思想一致，所以沟通起来很容易，而且儿童尤其乐于把自己的经验告诉别人，当他们学会一点新的东西，总是很热心地想让别人知道。
（二） 儿童鼓励儿童的效果比成人所能获得的更为巨大
有些事情成人可以完成，孩子并不感到稀奇，而如果有的孩子也能很好地完成，则会令其他的同伴羡慕，以至于要向他们学习。比如，在孩子眼里，教师声情并茂地讲故事是一件再平常不过的事情;而当有的孩子也向老师那样大方地站到集体面前流利、完整地讲述一个故事的时候，得到的一定是同伴的羡慕和赞许，紧接着会有更多的孩子希望自己也能有机会给大家讲故事。同时，来自孩子与孩子间的鼓励和学习，会使同伴关系更加密切，更能促进幼儿间的社会交往和融洽感情的建立。
（三） 儿童教儿童教学相长
以上两点，都只是指学者方面来说的，担任教的儿童能否在教的过程中获得裨益呢？答案是肯定的。儿童为了要教，事先就得充分准备，在教过以后，他对于所学的内容，认识必然更加清楚。所以，儿童教儿童，不但是被教者得益，即使教者本身，亦得到很大的益处，甚至是比被教者更大的益处。这种得益，不仅在教材以内的知识范围而已，儿童更获得发展创造才能的机会。比如，一个孩子教另一个孩子拍球，那么他自己不仅要将球拍得相当好，同时还要动脑筋思考怎样将他的拍球方法和要点讲解、示范给同伴听，这对教者来说绝对是一个挑战和成长。
三、 “儿童教儿童”原则在幼儿园中的运用
在我们的一日活动中，如果也能够把握好“儿童教育儿童”这一原则，将会取得意想不到的效果。那么，哪些环节可以利用这一原则呢？以下是笔者的一些实践，和大家一起分享。
（一） 集体教学活动中的“儿童教儿童”
集体教学活动中的示范环节和操作环节经常需要利用儿童教育儿童。
在示范环节中，教师经常会请能力強的孩子来示范一些动作或画画等，从而为别的孩子打开思路。以美术活动《美丽的手帕》为例，当我提出“可以用什么样的线条来装饰手帕”时，便请2～3名幼儿来展示自己的想法，还请他们用自己的语言来描述和介绍自己所画的线条，接着我只需要适当的总结便可以了。而操作环节更是经常会用到儿童教育儿童。每次美术或数学教学中的操作环节，总会有一部分孩子又快又好地完成自己的作业或作品，这时我会请这些孩子去对一些能力弱的孩子进行指导和帮助。不仅是美术活动，在科学、艺术、健康、社会、语言等各个领域，都存在儿童教儿童的现象。
当然，为了尊重别人思考的权利，帮助之前先要问一句：“需要我来帮助你吗？”在别人答应之后才可以去帮助。
（二） 生活活动中的“儿童教儿童”
生活自理能力是幼儿时期孩子们最重要的学习任务之一，最常见的表现为穿脱衣裤、鞋子，扣扣子、拉拉链等。有的孩子自理能力很强，而另一些孩子对这些事情始终有畏难情绪，或对教师心存依赖。这时候，笔者便在集体面前表扬那些自理能力强尤其是愿意自己穿脱衣服的孩子，还利用专门的时间请他们现场示范、讲解，以此调动另外一些孩子自我服务的积极性。当然，在午睡前后环节，也为这些孩子提供一对一的帮助和指导，能力强、动作快的孩子，经常会去帮助和指导年龄小的、能力相对弱的、动作慢的孩子。
现在越来越多的孩子乐意自己穿脱衣服了，有的还学会了自己扣扣子，他们的自信心由此增强，而帮助别人的孩子看到同伴的进步也颇有成就感。
（三） 游戏活动的“儿童教儿童”
在游戏中，许多情节的发展都是孩子们自己想象出来的，并且孩子之间也在相互模仿和学习。例如有一次，我在娃娃家游戏中听到“妈妈”吩咐“爸爸”去克里斯汀为宝宝定一个生日蛋糕，并且还请了好多“邻居”来给“宝宝”过生日、唱生日歌等。紧接着，有不少娃娃家的“爸爸妈妈”争相模仿这一情节。当然，我在游戏评价环节也请出了这个有心的“妈妈”，给当天玩其他游戏的孩子也分享了这一好玩的经验。
其实，这样的例子经常会上演，比如克里斯汀的“蛋糕师傅”又做出了新的花样、建筑工地的“工人”又有了新的建筑方法、小舞台的“演员”又跳出更漂亮的动作等等，这些都是从孩子中来，而需要教师及时将孩子的经验通过一些孩子传递给更多的孩子，并适时做好总结和点拨。
（四） 幼儿园园本活动中的“儿童教儿童”
我园曾做过一个名为“全纳·共生之——户外混龄体育游戏研究”的课题。混龄，也就是不同年龄班的孩子在一起玩。既然是不同年龄，那就存在着一些发展上的差异。在大幼儿和小幼儿一对一的互动游戏中，大幼儿很自然地充当着教育者和指导者的角色，在游戏中给予弟弟妹妹以帮助。并且大幼儿能够等待小幼儿的发展，愿意给小幼儿重复的机会;能根据小幼儿的表现，调整自己对小幼儿的支持方式，如降低难度、放慢速度等。
在这种良好的氛围中，不但小幼儿愿意接受大幼儿的安排，对大幼儿有敬畏感，能够积极模仿大幼儿的行为，而大幼儿本身的表达能力、组织领导能力、社会交往能力等也得到锻炼和发展。总之，大幼儿和小幼儿都能得到身心更好地发展。
（五） 偶发事件中的“儿童教儿童”
在幼儿园，孩子的学习随时随地可以进行，包括一些偶发的事件，同样是学习的良好契机。有天饭后折纸时，涵涵折了一个“东西南北”，引起了坐在她旁边的希希的关注，在希希的请求下，她很耐心地一步步教希希去折，折完后两个人很开心地用“东西南北”玩“说和猜”的游戏。她们的游戏吸引了更多孩子的目光，越来越多的孩子“慕名”来向涵涵学习折“东南西北”，没过多久，全班孩子基本都学会了这种折纸和游戏的方法。
笔者作为一线教师，如果不是亲眼所见，很难相信中班的孩子能够学会“东南西北”这种难度偏高的折纸，而这一技能的教授者竟然同样是一个中班的幼儿，可见幼儿作为教育者的潜力，不容小觑。
类似的偶发事件，也时有发生。再比如，有一次一位玩魔方很厉害的男孩子，在比较短的时间内将班级的魔方还原到原始状态，引来了众多对魔方感兴趣的孩子们的围观，于是那个魔方男孩将自己跟爸爸学来的玩魔方秘诀对大家一一讲解、示范……
除此之外，我们还根据幼儿的兴趣，结合自然角做了一些活动。开学之初，每个孩子都会从家中带来一盆植物。我们请家长先告诉孩子植物的名称以及它的一些特点和习性，然后由孩子轮流在集体面前介绍自己的植物，这也不能不说是一次孩子教育孩子的好机会。
四、 “儿童教儿童”原则在幼儿园运用中的两点思考
（一） 每个孩子都可以成为教育者
说到“儿童教儿童”，我们不由地会想到：“大的教小的”“强的教弱的”这两种情形。其实，强与弱是相对的，也不是固定不变的。因为每个孩子都有自己的长处：有的孩子擅长画画，有的孩子喜欢讲故事，有的做早操动作到位、精神饱满……只要很好地利用和发挥，每一个孩子都可以成为教育者，每一个孩子都有指导别人、展示自己的机会。
在一日生活中，经常会出现这样的场景：一些孩子由于各方面發展较好，经常被赋予“小老师”的名义，充当各种“教”的角色;另一方面，也总有些孩子由于整体偏弱，而始终得不到这样的机会。作为教师，我们应该给能力相对弱的孩子以必要的关注，善于发现和鼓励他们的进步，善于将他们身上的亮点进行放大，适时为他们提供一些“教”的机会。这样一来，不仅能够提高这些孩子的认知能力，更重要的是使他们增添了更多的自信和积极向上的动力！
（二） 教师的发现、引导和提升至关重要
在幼儿园一日生活中，教师始终是幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。即使是“儿童教儿童”这种看似与教师无关的情形，同样离不开教师的发现、引导和提升。
发现：每个孩子身上，都有其独特的闪光点，而这一点，孩子自己常常是看不到的。作为教师，我们应该带着一颗善于发现的眼睛，去寻找和发现这些闪光点，发现其中的教育价值，以更好地抓住“儿童教儿童”的契机。
引导：与教师相比，孩子在“教”的方法和策略上显然是稚嫩的，当儿童“教”的过程出现问题或困难而无法解决时，需要教师适时的介入引导，以帮助孩子更好地向同伴表达自己的想法、展示自己的技能，实现“教”的目标。
提升：无论是何种形式的教与学，其最终的目的是使孩子在原有的基础上有所提升。在孩子“教”的过程中，教师应善于引导、带领孩子进行讨论、反思、小结、改进等，帮助他们对各种学习进行梳理，以提升到一个新的高度。
参考文献：
[1]陈鹤琴.陈鹤琴全集（第五卷）[M].南京：江苏教育出版社，2008.
作者简介：
魏培培，幼教二级，江苏省南京市，南京晓庄学院实验幼儿园（南京市市级机关第二幼儿园）。
儿童文学理论论文范文第5篇
摘要 新高考I卷论述性文本的命题落点为对核心概念的理解、应用及论证思路，考查的形式为对信息的转述和整合、对核心概念的迁移性应用，对文本论证思路的分析等。对此，提出相应的教学建议：加强对《乡土中国》的精读训练，加强对各类文本行文思路的梳理，加强对论述类文本的拓展阅读。
关键词 论述性文本 核心概念 论证思路 教学建议
新高考对阅读能力的考查包括信息性阅读、文学性阅读和古诗文阅读三方面。其中，信息性阅读的对象主要是论述性文本和实用性文本。相比实用性文本而言，论述性文本有着更为严密的逻辑和规范的语言表达，和文学类文本的个性化表达有着明显的不同，对于考查学生对不同文本的阅读能力有着重要的意义，因此论述性文本多年来一直是考查的重点。随着新课标的实施和高考评价体系的颁布，对论述性文本的考查出现了新变化。以下，笔者将立足2021年新高考1卷论述性阅读考题，对新课标、新高考视阈下论述性文本的命题落点进行梳理，并试图提出相关教学建议。
一、阅读材料分析
2021年新高考I卷的论述性阅读材料为非连续性文本，分别摘编自朱光潜的《诗论》（材料一）和钱钟书的《读（拉奥孔）》（材料二）。兩则材料均为艺术鉴赏理论，体现了对学生审美情趣和审美意识的关注和培养。两则材料均围绕核心概念“诗画异质”展开了论述，对核心概念的阐释基本相同，包括图画适宜表现静物，是空间艺术;诗歌适宜叙述动作，是时间艺术。在诗画艺术的沟通上，材料一认为图画叙述动作必须化动为静，诗歌描写静物必须化静;材料二认为绘画只能表现最小限度的时间。从论证结构来看，材料一围绕“诗画异质”的观点，从缘由、推论到结论，纵向展开论证;材料二从“事”“情”和“物”“形”、时间与空间两个角度阐释“诗画异质”，横向展开论证。从阅读难度来看，材料一语言表述简洁，明白晓畅;材料二引用了大量的古诗文，以古诗文来印证和阐释观点，较晦涩深奥。因此，尽管两则材料的核心概念相同，但内容各有侧重、论证思路不同、语言风格不同，能较好地考查学生对多则材料建构关联，形成推断，整合出新信息并解决问题的能力。
二、命题落点分析
2021年新高考I卷论述性阅读试题结构上为3道选择题加2道简答题。选择题每题3分，简答题分别为4分、6分，共19分。考查了论述文的论证思路、论证方法等必备知识，考查了信息获取、理解掌握、知识整合和理性思辨等关键能力。在题目的编排上遵循由易到难的原则，具有梯度性;任务设计指向清晰，明确指引学生答题的角度和方向，同时也框定了答题的内容，学生必须在整体把握文本，准确理解核心概念的基础上才能答题得分，不能套用一些似是而非的模板蒙混过关。命题落点平稳中有变化，指向能力与素养，主要表现为以下三方面。
1.转述与整合融合，驱动通篇阅读、整体感知
对信息的转述与整合能力是论述类文本常见的考查点，主要设置在第一道及第二道选择题。在过去的考查中，转述与整合通常是分开的。转述对象往往是一个句子或复句，主要考查学生比对信息的能力。通常会用无中生有、主谓颠倒、以偏概全、已然未然等方式来设误。整合信息的对象往往是一组连续的句子，主要考查学生对语句逻辑关系的把握能力。通常会用移花接木、偷换概念、因果倒置、强加因果等形式来设误。学生在熟悉设误方式后，完成这类考题时，基本不需要整体把握文本，通过选项与原文的认真比对即可得出正确答案。在考查上存在碎片化、单一化的局限性。
2021年新高考I卷信息类阅读第1题，“下列材料相关内容的理解和分析，不正确的一项是”同样考查对信息的转述与整合能力，但转述与整合结合在一起，选项是对一段，或几段内容整合后转述，对学生获取信息、概括理解的能力提出了更高的要求。比如第1题A选项转述与整合的内容对应的是材料一第1自然段，B选项对应的是第4自然段，C选项“雕塑《拉奥孔》与史诗记载的不同主要表现在三处：……”对应的是第4、5自然段，D选项“莱辛的《拉奥孔》认为，由于诗和画拥有不同的媒介和符号，所以形成了各擅胜场的题材范围”需要整合第6自然段“诗画的媒介或符号不同”，第7、8自然段“画只宜于描写静物，诗只宜于叙述动作”等相关内容。虽然每个选项的表述内容都在50字左右，但对应的是上百甚至数百字的内容，这要求学生要沉下心来阅读文本，才能够整体感知文本，理解和掌握文本的关键信息。
2.凸显核心概念，注重融会贯通、学以致用
“理解文中重要概念的含义”是论述类文本阅读的重要的考查内容，主要考查对材料中重要概念及其相关语句的理解和推断能力。以2020年新课标全国I卷论述性阅读为例，核心概念是“孝”，第1题选择题有3个选项考查对文本中与“孝”的相关语句的理解，第3题选择题有3个选项考查了对文本中与“孝”相关语句的推断。考生可以通过比对的方式，在原文中找到对应的语句，完成答题。虽然考查的是对核心概念的理解，但考查的能力还是对关键句的理解。
2021年新高考I卷论述性阅读文本的核心概念是“诗画异质”，第2、3、5题均落在了对核心概念的理解和应用上，共12分，更加注重对概念融会贯通和学以致用的能力。如选择题第2题，形式为推断题，4个选项的内容都要基于对“诗画异质”概念的充分理解。同时，题目的表述不能在原文中找到原句，需要考生在吃透材料后是对文本的重新建构，才能作出判断。其中A选项“由于诗歌是时间的艺术，在描述一件事情时，即使是高明的绘画也不如诗歌来得生动和明白。”原文中并无“诗歌是时间的艺术”的表述，这个说法需要在充分理解材料一“诗只宜叙述动作，因为动作在时间上先后相承续，而诗所用的语言声音也是如此”，材料二“莱辛的议论透彻深细得多，他不仅把“事”“情”和“物”“形”分开，还进一步把两者各和时间与空间结合”相关内容的基础上融会贯通，才能作出判断。相比较过去的考查形式，今年新高考I卷对核心概念理解的要求提高了，形式变得灵活了，不是简单、碎片化的理解，是建立在对多则材料融会贯通上的理解，体现了在核心价值引领下对学生语文核心素养的综合性考查。
更为引入注目的是新高考I卷对应用能力的考查，选择题第2题C选项，选择题第3题，选项均来自材料外。其中，第3题A、B选项在钱钟书的《读（拉奥孔）》《中国诗与中国画》中援引过，c项出自宗白华的《美学散步》，均为对诗画艺术的评价，选项的表述本身是规范的、经典的，如果学生没有掌握“诗画异质”的核心概念，则难以做出判断。简答题第5题，设置了学习探索情境，要求考生结合材料对顾恺之说画“手挥五弦易，目送归鸿难”作出阐释。完成这道题，学生既要掌握“诗画异质”的观点，也要读得懂“手挥五弦，目送归鸿”的诗歌内容，还要明确情境任务的要求，考查了学生学以致用，解决问题的学科素养，体现了高考试题的“应用性”。
3.聚焦论证思路，注重解构、重构的逻辑思维
论述类文本的基本特征为观点鲜明，论证思路清晰，逻辑严谨。梳理文本的论证思路，分析评价观点和材料的关系是基于文本特征的常见的考查内容。传统的考查形式为选择题，题目表述为“下列对原文论证的相关分析，不正确的一项是”，2020、2021年新高考I卷考查形式为简答题，2020年设题为“请简要梳理材料一的行文脉络”，2021年设题为“请简要分析材料一和材料二的论证思路”。相比较而言，选择题考查的是印证性的判断，简答题考查的是自主梳理后的重构，后者的难度更大，也更能够反映考生对文本的整体把握能力和分析、比较、归纳和概括的逻辑思维能力。
比较2020、2021新高考I卷，考查的范围从一则材料到两则材料，从“梳理脉络”到“分析论证思路”，对考生提出了更高的要求。2021新高考I卷两则材料的论证思路不同，一为纵向深入，环环相扣;一为横向铺排，汪洋恣肆。两则材料的文脉句隐没在文段中，考生不仅要找出来，还要重新建构起文脉句之间的逻辑关系，任务增多，难度提高。同时“分析”须结合文本内容和论证方法来诠释，比“梳理”的要求高。由此可见，高考对论述文文体特征的考查越来越重视，对论证逻辑、论证过程的考查应该引起语文教师足够的重视。
从考查要求来看，这道题属于基础性考题，考查学生分析比较、归纳概括的关键能力和论证结构、论证方法等必备知识，但由于关涉的材料范围大，任务增多，对学生来说还是有一定的难度。
三、相关教学建议
“引导教学”是高考的核心功能之一，因此，我们要充分重视论述类文本考查的新变化，并在教学中作出相应的调整。从2021年新高考I卷论述类文本命题点可见，考查内容和考查形式出现了新的变化。在原来理解关键信息、重要概念和掌握论证方法的基础上，更加注重学生对文本的整体把握能力，对核心概念的理解应用能力，对论证过程的分析重构能力。在语文学科核心素养的具体考查上，主要落在学生的逻辑思维能力。与此同时，因教材中与高考论述文本接近的阅读素材较少，教师教学存在教考分离的情况，不利于学生相关能力的培养。以下，笔者将结合教学实际提出相关建议。
l.力口强对《乡土中国》的精读训练
《乡土中国》是经典的社会科学论著，每个章节都有核心概念和严密的论证过程，各核心概念之间又有内在的逻辑联系，是提高学生论述文本阅读能力的典型素材。温儒敏先生在《（乡土中国）导读》中提出，社科类论著的阅读最要紧的是“抓概念”和厘清论证思路。“‘抓关键“抓概念’是必备的能力。”“把整本书论证的脉络梳理清楚，不仅利于理解全书，自己也得到了锻炼，从中学到如何让思维和表述更有条理，更讲逻辑。”教师在指导整本书阅读的过程中，要有计划地指导学生开展章节性的精读，圍绕“写了什么”“怎么写”设计相应的学习任务。比如通过核心概念圈画、核心概念内涵凝练、核心概念外延分析等提高对核心概念的理解和应用能力，通过绘制各章节及整本书的思维导图来梳理和重新建构文本的论证逻辑等。在推进整本书阅读的过程中，教师也要加强对学生精读学习成果的检查和展示，以激发学生阅读社科类论文的兴趣，提高阅读能力。
2.加强对各类文本的行文思路的梳理和分析
我们不仅要重视“思辨性阅读与表达”“科学与文化论著研习”等学习任务群中文本的思路的梳理与分析，对文学文本和实用文本也要进行思路的梳理和分析训练。《（普通高中语文课程标准）（2017年版2020年修订版）解读》在培养逻辑思维中提出：“好的文学文本和实用文本都有清晰的思路和内容逻辑，值得去发掘。”小说的情节、实用类文本呈现信息的多个角度是文本思路的表现，是整体把握文本的切入点。教师可以设计填写表格和绘制思维导图的的学习任务来加强梳理行文思路的能力。在大单元设计教学、群文阅读教学中，这也是多篇整合的基础。需要注意的是，行文思路梳理不应追求唯一正确，不要在具体的段落划分上纠缠不清，只要学生能够理出大体思路即可。同时，在学生遇到困难时要给予适时的指导，比如提供梳理的角度、示范等。
3.加强对论述文本的拓展阅读
对论述类文本的核心概念的理解和应用、对行文思路的梳理与分析能力都建立在阅读论述文本的能力的基础上，而阅读能力的形成需要长期大量的阅读。论述文本主要是社会科学类文章，内容涵盖文艺理论、历史科学、社会伦理、哲学思辨等，具有学术性、社会性的特点，对于扩大学生的阅读视野，多方面增进语文的积累，提高阅读能力有着重要的意义。教师可以在教学过程中，根据单元学习内容的需要为学生提供相关的或经典或权威的论述文本，在为学生提供学习支架的同时，进一步提高论述性文本的阅读能力。比如在学习必修上册第三单元古代诗歌的过程中，教师可以提供朱光潜的《诗论》第三章“诗的境界—一情趣与意象”给学生阅读。选择性必修上册第二单元中华传统文化经典研习可推荐学生阅读冯友兰的《中国哲学简史》中诸子部分的内容。在必修下册第六单元及选择性必修上册第三单元小说单元中，可以推荐学生阅读小说叙事学和美学的论著。
总而言之，在新课标和高考评价体系之下，论述性文本阅读的考查指向整体感知文本、理解应用概念，梳理建构逻辑的综合素养，而素养是无法通过短期的题海战术形成的。而迷信设题陷阱、答题模板则可能固化和束缚学生的思维，弄巧反拙。建议回归阅读教学的根本，在平时的教学中加强论述文本的阅读，加强对文本思路和逻辑的发掘，将阅读与社会生活、学习实践结合起来，方为学科育人的大道。
[作者通联：广东梅州市教师发展中心]
儿童文学理论论文范文第6篇
首先来看法国学派关于比较文学概念的定义。在法国学派中，较早给出相对完整定义的学者是梵·第根在《比较文学论》中的论述，由此我们已经可以提取出梵·第根关于比较文学定义的五个层面的重要理论特征：
1、 比较文学研究应该基于来源不同事实的采纳;
2、 比较文学拒斥没有事实联系的纯粹的美学评价;
3、 比较文学研究是跨两种语言以上完成的;
4、 比较文学研究不同语境下文学现象的共同性与差异性;
5、 归根结底，比较文学是影响研究。
法国学者伽列在为基亚《比较文学》第一版所做的《序言》中对梵·第根的定义作了进一步的丰富，更为明确地指出了比较文学隶属于文学史。正如韦勒克所言：“文学研究的三个主要分支——文学理论、文学史和文学批评——是互相包容的，正如民族文学研究不可能脱离文学的整体研究一样。”也就是说，伽列将比较文学归属于文学研究中的文学史的一支上，而基亚在《比较文学》的第二章《对象与方法》中将比较文学进一步明确定义为国际文学关系史了。
再看美国学派关于比较文学概念的定义。韦勒克于1958年在《比较文学的危机》一文中指出：“我认为巴尔登斯伯格、梵·第根、伽列和基亚提出的纲领声明还没有解决这个基本任务。他们把陈旧的方法论强加于比较文学研究，吧比较文学置放于19世纪唯事实主意、唯科学主义和唯历史相对论的死亡之手。”这篇文章以精深的论战性表现了美国学者第一次直面法国学派的挑战。美国学者亨利·雷马克在1962年出版的《比较文学的方法和观点》一书中对比较文学下了一个定义：雷马克认定比较文学是文学研究，但与法国学派不同，他认为比较文学应定义到文学研究的文学理论和文学批评的层面上，而不是文学史。韦勒克认为：“比较文学不能只限定在文学史中而把文学批评与当代文学排除在外”。他和法国学派相似，认为比较文学研究是跨越两种国家文学以上完成的。雷马克的定义对法国学派最大的差异性在于明确地把比较文学研究的界限延展到其它相关的学科中去，认为比较文学研究文学与其他知识与信仰领域之间的关系，这样大大地拓宽了比较文学的研究视域。
我们可以从韦勒克1970年发表的《比较文学的名称与性质》中提取出其关于比较文学定义的五个层面的重要理论特征：
1、 比较文学研究应该从国际学术视域研究所有的文学;
2、 比较文学属于文学研究;
3、 比较文学研究应该自觉地把文学创作于经验作为一个整体来研究;
4、 比较文学研究不局限于有事实联系的影响研究，应该从美学与批评的角度对毫无历史关系的文学现象进行类型的平行比较研究，追问两者之间的美学价值关系;
5、 在法国学派影响研究的文献与考据方法之外，具体给出了平行研究的方法：描写、重点陈述、转述、叙述、解释与评价等。
如果我们对法国学派和美国学派进行双向的汇通行透析，不难发现两者把比较文学定位在从“国际学术视域”进行“文学研究”这两点上，是达成共识的。从“国际学术视域”进行“文学研究”这一理论特征，是比较文学在国际学术界被公认且不可撼动的内质之一。
我们发现在对比较文学下这样一个定义：
比较文学是以跨民族、跨语言、跨文化与跨学科为比较视域而展开的文学研究，在学科的成立上以研究主体的比较视域为安身立命的本体，因此强调研究主体的定位，同时比较文学把学科的研究客体定位于民族文学之间与文学及其他学科之间的三种关系：材料事实关系、美学价值关系与学科交叉关系，并在开放与多元的文学研究中追寻体系化的汇通。
那么，比较文学与总体文学的区别又是怎么样的呢? 比较文学研究的客体是两种民族文学之间或两种国别文学之间的关系，作为学科的成立是在于研究主体定位，所以比较文学的研究视域与研究语境是双项度的、二元的。总体文学是以三种以上的民族文学或国别文学为研究客体的，注重在历史横断面的共时性上对波及各个民族与各个国家的共同文学思潮与共同文学流派进行研究。比较文学研究可以在两种或三种以上民族文学几千年的发展历程上寻找双方或三方以上共同的文学关系。但是，总体文学研究虽然涉及三种以上民族文学的共同现象，但仅限于作为一种理论化的文学思潮或文学流派在文学发展是几十或十几年短期美发生的文学现象。
比较文学研究在学科意识上自觉地强调两种或三种以上民族文学之间的关系，自觉地强调研究主体“四个跨越”的比较视域及其汇通，比较文学作为一门学科的成立在于主体定位，并且比较文学研究在历史的时间与空间上不受限制，有历史的纵深感，可以在文学与诗学两个层面上展开;而总体文学研究不在学科意识上自觉地强调三种以上民族文学的关系，只把它们作为一种共同现象研究，不强调研究主体“四个跨越”的比较视域及其汇通，因此总体文学的成立仍在于客体定位，并且总体文学在研究的历史共时性上受到时间的限制，仅是在一个历史时期的横断面上展开，其研究的层面又局限于诗学。