学习与认知过程范文第1篇
(一)先天论和后天论
1、先天论
观点：很多基本的知觉能力是先天具有的。 人物：如康德、笛卡儿等。
2、后天论
观点：婴儿刚出生的时候完全是一块白板，他们必须通过学习才能发展起感知觉能力。 代表人物：威廉•詹姆斯。
总结：当前，人们承认儿童出生后即具有某些先天的感知觉能力，但人们也看到这种感知能力是非常有限的，后天的成熟和经验有助于其意识知觉的发展。
(二)丰富化理论与分化理论
1.丰富化理论
感觉刺激是片断的、模糊的，必须运用已有的认知图式去增加内容，使它丰富起来。(皮亚杰，1954)简言之，认知能丰富感觉经验，已有的知识可以帮助我们理解感觉刺激的意义。 2.分化理论
感觉刺激已经为个体解释相应的经验提供足够的信息，毫无经验的感知者能够从中找出区分性信息或区别性特征，从而将不同刺激区别开来，儿童发现这些区别性特征的过程就是他们的知觉能力发展的过程。(吉布森，1969)
二、研究婴儿感知觉的方法
(一)视觉偏好法
研究者给婴儿同时呈现至少两种刺激，观察婴儿是否对其中的一个更感兴趣。
(二)习惯化和去习惯化方法
1、习惯化：是反复给婴儿呈现某种刺激物，使他们对它越来越熟悉，直到对该刺激物的定向反射消失的现象。
2、去习惯化：在个体已对某种刺激形成习惯之后，又出现一个新的刺激，如果婴儿重新作出较强的定向反射，说明儿童已经能够辨别这两种有差别的刺激。 这种恢复了对新事件的兴趣的现象称“去习惯化”
(三)诱发电位法
通过记录儿童脑电波的变化推论其是否感知到新的刺激。
(四)高振幅吮吸
研究者让婴儿吮吸一个里面镶有电路的特殊奶嘴，通过婴儿的吮吸动作，观察他们对被感知环境的反应。
三、感觉的发展
感知觉是婴儿认知发展的主要内容，其发展速度最快，而且发展最早。
(一)视觉的发展
1、视觉集中
1) 4~5个月的胎儿即有视觉反应能力。
日本的小林登用强光照射孕妇腹部，发现胎儿闭眼睛。
北京人民医院和北医大一院联合实验发现，当摄影灯突然发出强光，胎儿立即活动起来，几分钟适应后，才减弱活动。
2)新生儿视觉机能调节较差。主要是视网膜细胞出生时非常不成熟。 新生儿的世界有点昏暗而又模糊(helld,1993) 视觉集中的发展
新生儿两眼的不协调运动，如一只眼睛偏左，一只眼睛偏右，或两眼对合在一起。同时，一遇光线，眼睛就眯缝着或闭合着。约在两三周之后，两眼不协调运动就消失了，并且可以开始看到儿童对光线或物体有视觉反应，但不能长久地把视线集中在一个物体上。约从第一个月末到第二个月初起，可以看见儿童的集中的视觉活动，并且逐渐能随着移动的物体而移动自己的目光。第三个月视觉更加集中而灵活，特别是对亲近的成人的面孔的集中视觉能维持长久的时间。这时成人能用忽而隐藏忽而出现的方法来逗儿童发笑。约从第四个月起，儿童开始能对颜色有分化反应，特别是对红色的物体最能引起儿童的兴奋。约从第五六个月起，儿童开始能够注视远距离的物体，如飞机、月亮、街上行人等。
2、光的觉察
新生儿出生后立即觉察眼前的光亮，还能区分不同明度的光，只是敏感性远低于成人。
3、视敏度
视敏度：眼睛区分视觉目标的形状和微小细节的能力。 新生儿：20/150~290 6个月：20/100 一岁：已和成人相似
研究方法：视觉偏爱法、视动眼球震颤法、视觉诱发电位测量法。
给儿童看的书，应该年龄越小，图和字越大
4、颜色视觉：
新生儿看不见彩色，黑白灰的世界
从3-4个月起就能分辨彩色和非彩色。红颜色特别能引起儿童的兴奋。4-8个月的婴儿最喜欢波长较长的暖色调，如红、黄、橙色。 测定方法：视觉偏爱法、记录脑电活动、去习惯化、配色法。
(二)听觉的发展
1、听觉在胎儿中晚期已经发生。
普莱尔提出“一切幼儿刚刚生下时都耳聋”
5，6个月的胎儿即有听觉。
1983年廖德爱、黄华建研究结论，出生第一天婴儿已有听觉反应。临床测试表明，83.31% 新生儿对听刺激反应较快，只有16.69% 的新生儿反应较慢。
2、新生儿已具有辨别音量、长短、方向以及频率不同的声音的能力。
婴儿对听觉刺激的分化能力可用定向反射习惯化来测定，即让婴儿作吸吮活动或诱导他作吸吮活动，记下他的反应节奏。
3、婴儿对声音的反应
新生儿对人说话的声音极为敏感，对母亲的声音更为敏感，它更能改变新生儿的吮吸反应。
Freedman 发现新生儿对一个妇女的说话声要比对铃声作出更多、更有力的反应。
Eimas(1971)：4周的婴儿能辨别“ba”和“pa”两种语音，而且对“p”和“b ”有 “类别式”的反应
2 个月的婴儿可以辨别不同人的说话声以及同一个人带有不同情感的语调。例如，同样一段文章由两个人读，婴儿有不同的反应，而同一个人用生硬的、愤怒的语调，或者用愉快的、柔和的语调读，婴儿的反应也会起变化。
4、应预防中耳炎，6个月~3岁是中耳炎的高发期。
(三)味觉和嗅觉
1.味觉
胎儿期3个月时味觉感受器已经发育，15周已经发育成熟。婴儿一出生就表现出明确的味觉偏爱
2. 嗅觉
7、8 个月的胎儿已经具有初步的嗅觉反应能力。
新生儿具有嗅觉偏爱。新生儿已能区分好几种气味。出生才1 周的婴儿已能辨别母亲和其他人的气味
麦克法兰：把两个喂奶母亲用过的胸垫分开放在婴儿头的上方，结果发现婴儿转过头来注视他们母亲用过的胸垫的次数多于注视陌生母亲用过的胸垫。
(四)触觉、温度和痛觉
1、触觉：对抚摸的敏感提高婴儿对环境的反应性
2 、温度觉： 新生儿对温暖、寒冷及温度的变化非常敏感
3 、痛觉
四、知觉的发展
(一)整体知觉和部分知觉的发展
研究结果：6岁儿童先是认识客体的个别部分，然后开始看见整体部分，但不够确定;
7、8岁儿童既能看到整体又能看到部分，但不能把整体和部分结合起来，出现了“逻辑上的慢动作”;
8、9岁的儿童一眼就能看到部分和整体上的关系，实现了二者的统一。
(二)对色、形两维的感知
1、古纳夫的研究：3 岁前是形状抽象占优势，后转入颜色抽象占优势(4 、5 岁是高峰)，6 岁后形状抽象又占优势。
2 、陈立的研究：3 岁前以形状抽象占优势;4 岁是颜色抽象占优势，6 岁是同一抽象占优势
婴幼儿色、形抽象发展有三个阶段：
3岁前以形状抽象占优势;4岁是颜色抽象占优势;6岁后是同一抽象占优势。
结论表明儿童的色形抽象或感知受到发展成熟的影响，有年龄特征，但并不排除个体经验影响，个体差异还是存在的
(三)空间知觉
1、形状知觉
范茨专门用视觉偏爱的方法研究了婴儿对形状的辨别和偏爱。
1 )婴儿是带着观察复杂的模式超过简单的模式的偏爱而出生的
2)从出生几天到六个月的婴儿都对有图案的圆盘注视的时间更长 。3) 婴儿喜欢看清晰的图像，婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形。 4)格林堡的实验表明，不同年龄的儿童可能有一个与其发育阶段相适应的输入刺激和处理信息的最适宜水平。 幼儿的形状知觉发展很快：
小班时就能辨认圆形、方形和三角形;中班时能把两个三角形拼成一个大的三角形，把两个半圆拼成一个圆形;大班时还能认识椭圆形、菱形、五角形、六角形和圆柱形，并把长方形折成正方形，把正方形折成三角形。
幼儿掌握形状的次序：有易到难依次是—— 圆形--正方形- 三角形- 长方形- 半圆形- 梯形- 菱形- 平行四边形。
四岁是儿童形状知觉最敏感时期。
2、大小知觉
儿童从2岁半到3岁判别平面图形的能力急剧发展。
婴儿已具有物体形状和大小知觉的恒常性。实验研究：鲍尔的研究说明6周的婴儿已显示大小恒常性。
斯拉特、马托克的实验设计：估计物体大小的能力随年龄而增长。2—11 岁的儿童很少低估远离他们的物体; 成人往往倾向于过高地估计远处物体的大小。仿佛他们知道距离会歪曲物体的大小，作了过度补偿，作出的判断往往大于真实的客体。
3、深度知觉
深度知觉：立体知觉，是对立体物体或两个物体前后相对距离的知觉。 吉布森和瓦尔特设计了的“ 视崖” 实验。 结果表明，婴儿早已有了深度知觉，但不能断定是先天的，可能是在六个月之间学会的。
4、方位知觉
3岁儿童已能辨别上下方位，4岁儿童已能辨别前后方位，5岁开始能以自身为中心辨别左右方位，6岁儿童已完全正确地辨别上下前后四个方位但以自身为中心的左右方位辨别能力尚未发展完善。 朱智贤教授认为，儿童左右概念发展经过三个阶段：①5-7 岁，能比较固定的辨别自己的左右方位; ②7-9 岁，初步、具体地掌握左右方位的相对性;③9-11 岁，能比较灵活的、概括地掌握左右概念。
(四)时间知觉
儿童感知时间有极大的困难
前苏联学者沙巴林曾调查，各年级学生估计“ 一分钟” 时间的长短：
皮亚杰的实验研究： 给学龄前儿童看桌子上放着的两个机械蜗牛，实验者同时使两个蜗牛启动爬行，其中一个蜗牛爬得快，另一个蜗牛爬很慢。
黄希庭的时间知觉研究： 研究对象：5~8 岁的儿童。 研究结果：5岁儿童时间知觉极不准确，极不稳定; 6岁儿童时间知觉基本上与5岁儿童相似，只是对短时距知觉的准确性和稳定性有所提高;7岁儿童开始利用时间标尺，但主要利用外部时间标尺，能利用内部时间标
10 尺的很少;8岁儿童已能主动地利用时间标尺，时间知觉的准确性和稳定性开始接近成人。
方格的儿童知觉时间顺序的研究：最早感知的是一日中的早中晚，然后是知觉一周内的时序，最后是认知一年四个季节的时序。4 岁儿童对认知一日的时序仍有困难;5~6 岁对认知一年内的时序有困难。
五、儿童观察力的发展
观察是一种有目的、有计划的比较持久的知觉过程，是知觉的高级形态。
一个人的观察受到系统的训练和培养，就逐渐形成为稳定的、经常的个性品质观察力。
1、 婴儿缺乏观察力
他们对事物的知觉是不随意的、被动的、都由刺激物本身的特点所引起，缺乏目的性。对事物的知觉经常与摆弄物体的动作结合在一起。
2、幼儿是观察力初步形成时期，表现为四个方面： 1 )观察的目的性 ;2 )观察的持续性
3 )观察的细致性 ;4 )观察的概括性
阿格诺索娃给幼儿看儿童溜冰的图片，冰面上只有一只手套，要求幼儿找出图中丢手套的人，实验结果发现：幼儿观察图片的时间随年龄增长而增加。
儿童观察力的发展趋势为：
1 )从无意向有意发展 ;2 )从冲动性向思考性发展 ;3 )从笼统的、未分化的向精细的方向发展 ;4 )整体与部分从分离到统一
六、婴儿的信息加工能力
1、婴儿的信息加工(认知过程) 2信息加工能力的发展
七、婴儿的注意发展
1、婴儿也有注意
婴儿一生下来就有注意，实质上是先天的定向反射
2、婴儿注意的事物逐渐增多，范围变广
婴儿喜欢看清晰的图像。让30个5—12周大的婴儿看一部描写爱斯基摩人家庭生活的无声彩色影片，其中有许多面部表情的待写镜头。婴儿很快被吸引住了，他们能用特制的橡皮奶头自动调节画面的清晰度。当因像模糊时，他们就移开目光。
此外.婴儿还喜欢看活动的和轮廓多的图形和曲线图形。
八、幼儿注意的发展
1、注意的稳定性提高
2、注意范围的扩大
3、注意的分配与转移能力的增强
注意的分配：3岁幼儿自己活动时，来不及关心别人，只是自己玩耍，
12 4岁幼儿可以和同伴一起做游戏，5-6时能参加复杂的集体游戏 注意的转移：幼儿注意转移能力差，年龄越小，转移越慢。
九、观察力的发展
1、观察的目的性提高
2、观察时间变长
3、观察变得有组织有顺序
4、观察变得细致
十：儿童记忆的发展
1、记忆在量方面的发展 (1)、记忆广度的发展 (2)、记忆保持时间变长 (3)、记忆范围的变广
2、记忆在质方面的发展
1)、有意记忆和无意记忆的发展(记忆态度的发展) 2)、机械识记和意义识记的发展(记忆方法的发展) 3)、形象记忆和语词逻辑记忆的发展(记忆内容的发展)
3、记忆的遗忘 艾宾浩斯的遗忘曲线
遗忘的原因：干扰说;消退说;压抑说
13 十
一、儿童思维的发展
1、儿童思维的特点 与自己的行动分不开的思维 跟事物的具体形象联系起来的思维
学习与认知过程范文第2篇
1 认知的基本理论及特征
从60年代起, 以美国著名语言学家乔姆斯基 (Noam Chomsky) , 为代表的认知心理学派指出, 人具有天生的语言能力。同时, 人类学习语言决不是单纯模仿和记忆的过程, 而是创造性活用的过程, 他强调以“学”为中心, 认为英语学习不仅是获得语言习惯, 更是创造性地运用语言结构。美国卡罗尔 (T.BCarrol) 在此基础上又提出了“认知法”。这种方法从学生的已知的知识出发, 通过学习和分析, 对语言语法和词汇的形式获得有意控制。把这种方法用于教学, 它重视人的思维作用, 重视对语言现象的理解, 着眼于培养实际运用语言的能力。认知主义理论还认为, 语言的习惯要通过对语音、词汇、语法的分析理解来掌握语言结构;学习句型要在理解的基础上进行操练;学习语言要有意识地学。它主张让学生在有意义的交际情景中操练外语, 那种无意义的模仿记忆、不理解而过多的死记硬背都是不可取的。
作为一名英语教师, 首先要认识到, 学习是学生自觉积极主动的心智认知活动, 学生只有在充分认识和理解所学学科结构归来后, 才能进行有意义的学习, 才能激发思维才智, 加速学习过程。所以成功的教学应首先研究学生的学习规律, 使学生尽早掌握学习方法, 养成良好的习惯, 教育的意义首先是教学习方法, 让学生知道该怎样学习, 学会学习, 善于学习。只有这样, 才能发挥学生的积极性、自觉性、主动性和创造性, 从而提高学习效率。教师要充分发挥学生自主性的学习, 不仅帮助学生掌握英语知识, 培养运用英语的能力, 更为重要的是教给学生学习方法和学习能力。知识来源于主客体的相互作用, 教学就是
英语教学
识码:A文章编号:1673-9795 (2
引导学生以原有的经验、心理结构和信念为主来建构知识。所以认知心理学派关注和强调学生的主动性, 认为学习动机是推动学习的驱动力。
2 运用认知理论指导学生掌握英语学习的方法
2.1 指导学生过好英语知识基础关, 掌握知识的规律性
认知理论认为, 语言是受规律支配的符号体系。因此在教学中要求学生了解英语、语音、语法、句型、词汇等语言基础结构与脉络, 掌握其规律特点。只有掌握了解了这些特点和规律性, 才能学得得心应手。如英语词汇的规律性特点:
(1) 英语词汇量最大, 学英语应重视并善于扩大词汇。
(2) 英语为拼音文字, 但其拼读非常复杂, 学词汇应重视词的拼读。
(3) 英语常用词都是多义词, 不同的场合, 词义不同, 所以全面掌握常用的词义, 是非常重要的。
(4) 英语有许多惯用法和固定搭配不能随便使用。
(5) 英语拥有最丰富的、最庞大的同义词体系。同时还要让学生了解词义。 (1) Words reflect cultural differences. (语言反映出文化差异) (2) All languages exhibit changes of meeting. (所有的语言都表现出意义的演变) (3) There are no exact synonyms within a language. (没有完全相同的同义词) (4) Languages subdivide into different ways. (语言有不同方式的细分类) 。
2.2 指导学生如何培养自己的语言能力, 并做到因人而异, 因材施教
认知主义理论还认为, 语言的习惯得要通过对语音、词汇、语法的分析理解来掌握语言结构;学习语言要有意识地学。要学生明白书面语与口语同等重要, 听、说、读、写四种语言能力相辅相成, 应齐头并进。持之以恒, 坚持多听多练, 开口朗读, 坚持多说;精泛结合, 大量阅读;注重语篇, 定期写作;只有这样, 听、说、读、写才能协调发展。在指导学生培养语言能力的同时, 教材要适量, 难易程度要适度。要符合广大学生的实际水平, 避免过易过简, 或过难过深。
2.3 指导学生养成自学的习惯, 并注重实用性
“认知法”强调从学生的已知的知识出发, 通过学习和分析, 对语言语法和词汇的形式获得有意控制。指导学生具体可行的学习方法, 培养正确的习惯, 帮助他们学会学习, 提高学习效率。可采取以下措施: (1) 要求学生课前预习, 课后做到及时复习。 (2) 课下听读跟上, 大胆开口。可以积极参与各种英语活动及听录音、看英语电视等, 以锻炼自己的口语和听说能力。 (3) 英汉对比, 掌握规律。根据英语语言的特点, 掌握语言规律, 不要一味地用汉语去理解英语。 (4) 科学记忆, 扩大词汇。可根据词汇的特点, 找出规律, 进行科学的记忆。 (5) 勤查字典, 排除疑难。 (6) 要有信心、恒心, 才能学有所成。
2.4 根据实际需要, 突出针对性
英语教学要根据学生的学习与思想实际, 符合并满足学生的实际需要。如高职高专英语教学是以培养和发展学生的英语交际能力为首要目标, 体现教学的交际性, 实用性。在教学中应突出以学生为中心, 激发学生的学习兴趣, 促进其自主学习能力的发展。
用理论指导英语教学, 研究学生如何习得外语知识、技能和发展智能是非常有意义的。英语教师要想提高教学效果, 首先要指导学生掌握好的方法, 运用教学理论并能够结合自己的教学进行恰当的运用, 这样的话教学水平一定会得到进一步提高。这是教学改革对英语教师的要求, 因为只有这样才能满足我国现阶段培养应用型英语人才之需。
摘要：英语教师要明确教学目标, 指导学生掌握英语学习方法是英语教学中的一个必要环节, 以认知主义学派理论为指导, 探讨了指导学生掌握英语学习的方法, 以便更有利于英语教学。
关键词：教学目标,学习方法,认知理论,英语教学
参考文献
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学习与认知过程范文第3篇
“媒体派”就是以教学媒体的研究为己任的学者群体。[1]随着传播学的深入发展,媒体派也得到不断的发展,并于二十世纪上半叶推动了视听教学运动,带来了教学工具的革新。 在视听教学运动中, 涌现了一批以视听媒体为教学工具的学者,其代表人物如下
1.1唐纳德·伊利
唐纳德·伊利为视听教学做出了重大贡献, 是媒体派的先驱者。 早在伊利的高中时期,他就开始接触视听媒体,并在纽约州立大学奥尔巴尼亚分校读书期间对视听教学产生了浓厚的兴趣,并立志将视听教学领域作为他自后的择业意向。 伊利在雪城大学攻读博士期间,因受到某种契机开始管理雪城大学的教育技术专业,由于其出色的工作能力,得到了各界的夸赞、赏识。
1963年, 伊利当选为美国教育协会视听部主席, 并制定1963定义,对教育技术领域和学科进行界定,开始进入其学术生涯的辉煌时期。 在其此后的学术生涯中,伊利为视听教学的专业设置、课程设计和人才培养方面做出实践贡献,并获得学术界的广泛认可。
1.2埃德加·戴尔
埃德加·戴尔可以说得上是视听教育的理论奠基人, 他凭借着十几年视听教学的经验, 编写出版了 《教学中的视听方法》,这本书可以看作是视听教学的教科书,指导者视听教学的实践工作。 戴尔在这本书中提出了“经验之塔”为核心的视听教学论,为视听教学的理论与实践架起了沟通的桥梁,为教学提供了一个含有直接经验、视听教学媒体价值、间接经验三层的解释性框架。
1.3查尔斯·霍本
查尔斯·霍本将传播理论与系统理论引入到视听教学领域,成功实现教育技术领域从“过程”向“系统”的跨越。 欧克博奇会议是美国视听教育领域的高端学术会议,霍本出席第一届和第二届欧克博奇会议并作演讲,首次将系统理论引入教育技术领域,让视听教学工作者以系统的方法思考问题,提出视听传播系统模型。 在1977定义的制定上,霍本的视听教育理念得到了充分的肯定。
2学习派主要概述
传播学的深入发展带来了“媒体派”的兴起,但是随着与传播学的分道扬镳,“媒体派” 在教育技术领域的影响力逐渐减弱,逐渐让位于以心理学理论为基础的“学习派”。 与传播学不同的是,心理学领域的专家们主动进入教育技术领域,引领者教育技术学的发展,成功实现教学从“以教师为中心”到“以学生为中心”的转变。 学习派的出现以学习理论为基础,主要的学习理论如下:
2.1斯金纳程序教学
斯金纳的程序教学是将华生的行为主义的公式“刺激———反应”改为“刺激———反应———强化”,通过积极的强化来促进教学。 为了形成积极的强化,斯金纳制作并提出了促进程序教学的教学机器。 标准化的教学机器在教学方面形成了许多教学原则和教学方法来形成积极地学习。
2.2加涅信息加工理论
罗伯特·加涅在学习理论方面的研究主要体现在信息加工论方面,主要是用来解释学习者的学习过程,他将信息加工理论通教育技术相结合,绘制出信息加工模型。[4]在这个模型中,按照不同学习个体的不同差异产生的不同学习需求, 来创造不同的外部条件进行学习,以提高学习效果。
说到学习派,不得不提他们对教学设计的研究。 教学设计是学习派关注的重点, 如何通过教学设计模式设计合理地符合学习者特点的教学也是学习派所需要关注的。
2.3加涅的教学设计理念
加涅在后期的学术研究中, 将重点从学习理论转向教学设计领域,成为教学设计领域的开拓者和发展者。 他为教学设计创造一系列的理论,并在理论基础上进行实践探索。
2.4梅瑞尔的教学设计模型
加涅对教学设计的关注影响着梅瑞尔, 梅瑞尔甚至戏称, “我试图所做的所有工作都是加涅所说的”。 梅瑞尔基于加涅所提出学习结果理论体系的两条假设,提出成分显示理论(CDT)。 而后,梅瑞尔由开发出新的教学设计模型———“第二代”教学设计模型(TD2),更清晰的描述出学习结果与学习的内外部条件之间的关系。[2]
3“老三论”的诞生
“老三论”指的是 “系统论”、“控制论”与 “信息论”属于横断学科,通过学习派的发展,成为教育技术领域新的前沿方向。 教育技术学的发展同“老三论”的联系十分密切,那些非线性的科学理论对教育技术学思考问题的方式产生很大的影响, 对教育技术研究方法也产生了影响。 但教育技术领域也需要革新,不能只停留在“老三论”的层面上,应从“老三论”到“新三论”,从而完成从线性方法向非线性方法的历史性转变,因为“在非线性的复杂现实中,用线性思维方式令人恐惧”。[3]
4媒体派与学习派的交互与生成
“媒体派”与“学习派”是教育技术学发展过程中形成的关注重点不同的两个学派, 在在理论和实践方面媒体派与学习派存在分歧,但是也正是这种矛盾和冲突,促进了教育技术学的不断向前发展。 受传播学影响的视听专家们注重教学媒体技术的革新,加快教学媒体的更新换代,带来了教育技术领域教学手段和教学环境的革新; 受心理学影响的学习派的学者群体们注重学习理论体系的建设,为教育技术奠定理论基石,系统论等“老三论”的出现使得教育技术专家们的思维更加严密,促进教育技术研究方法的革新。
总之,在媒体派与学习派的生成交互过程中,教育技术的理论领域和实践领域得到不断的发展, 共同促进教育技术领域的学科建设。
摘要：在世界教育技术发展的历史过程中,美国的教育技术做出了不可磨灭的贡献,纵观美国教育技术发展的历史,可以清楚的看到美国教育技术发展的两条清晰地脉络,一条是以课程与教学为主要研究对象的媒体派,一条是以心理学学习理论为基础和专注教学设计的学习派。这两派在矛盾、冲突中和谐发展,相互影响,共同为发展美国教育技术,甚至是世界教育技术发挥重要的作用。
学习与认知过程范文第4篇
摘 要 外语学习策略的研究已形成相对完整的研究体系，但同时也存在着许多争议。本文在梳理外语学习策略的成就和争议的基础上分析和总结国内相关研究存在的不足，为今后的相关研究提供参考。
关键词 外语学习 学习策略 研究综述
Key words foreign language learning； learning strategies； research overview
0 前言
20世纪60至80年代初期，研究学者对“成功学习者”的特性展开研究，拉开了外语学习策略研究的序幕。研究学者在分析成功学习者的特性和其运用策略的特点等因素的基础上，对学习策略理论展开初步探讨。80年代和90年代是外语学习策略研究百花齐放的时期，心理学和二语习得领域从各自的视角致力于建立统一的共识。但随着研究内容的不断深入和研究范围的不断扩大，学习策略研究领域容纳了多种理论观点或视角，这些理论在学习策略领域不断繁荣发展，使得各种理论观点相互交错，形成一个交织混杂的外语学习策略理论网络体系。进入21世纪，研究学者不再执着于建立统一的共识，认为学习策略本质上是一个极为复杂的现象，理论上的统一反而会降低研究其丰富性和预测性（Griffith， 2014）。
国内对外语学习策略的研究始于20世纪80年代，文秋芳等（2004）将国内研究归纳为两个阶段，1984年至1992 年是外语学习策略的萌芽阶段，相关研究不多，成果较少。1993年至2003年为全面启动阶段，研究队伍迅速成长，研究方法逐步多样化和规范化。此后，外语学习策略研究进入全面繁荣的阶段，研究学者针对不同类别的学习者，如中学生、高职学生、英语专业学生和非英语专业学生，对语言学习的听、说、读、写等各个层面，及各种学习条件和环境展开实证研究。
1 外语学习策略理论研究
1.1 外语学习策略理论构建
外语学习策略理论体系是一个综合多个相关研究领域的“连锁理论网络体系”（Griffith， 2014）。首先，外语学习策略本质上是一种认知现象，认知心理学关于运用信息加工观点探讨认知的内部心理机制的理论为学习策略研究提供了理论依据。语言学习是一个获取信息、对信息进行加工、反应输出的过程。学习策略就是帮助学习者使用各种方法和技术，控制学习信息加工系统，以便更好地存储和提取信息的过程性知识。学习者使用的方法和技术是学习策略中的认知策略，而控制信息加工的过程则是元认知策略。
1.2 外语学习策略的定义
对学习策略展开有意义的研究，定义尤为关键。学者从各自的研究领域和不同的研究角度对其进行了界定，主要包括以下几种观点：
一是学习策略是学习者在学习过程中使用的具体的促进学习的方法、技巧或行动。Rubin认为“学习策略指的是学习者在学习过程中使用的技巧或手段”（1975）；Oxford也表示学习策略是一种“能够更容易、快速、快乐并有效地学习，更好地自我调控，适应新的情境的具体行为”（1990）。二是把学习策略看做是抽象的行为或内隐的学习规则系统。Griffiths关注学习者的主动性和自我调控能力，认为语言学习策略是学习者为控制语言学习而有意识地采用的行动（2008）。三是学习策略是学习的过程和程序。Rigney（1978）认为学习策略是促进语言习得、记忆、提取和语言表达的程序和步骤。
综合多方观点，语言学习策略是一个广义的概念，学习者为促进学习，有意识地采用的方法和技巧、程序和规则、调控方式等均属于学习策略的范畴。语言学习策略的过程中，学习者的目的性、主动性和应用水平是衡量学习者学习能力的重要尺度，也是制约学习者学习效果的重要因素。
1.3 外语学习策略的分类
学习策略定义的多样化，导致学者对学习策略的分类也存在许多争议，其中最具代表性的有Rubin（1981），O’Malley（1985）和Oxford（1990）等，在外语学习策略实践研究中应用比较广泛。Rubin认为，学习策略分为直接策略和间接策略，能够直接促进学习过程的认知策略是直接学习策略。O’Malley首次将元认知策略引入语言学习策略研究领域，将学习策略分为认知策略、元认知策略和社交策略。Oxford（1990）根据学习策略与材料之间的关系将外语学习策略分为直接策略和间接策略，前者包括记忆策略、认知策略和补偿策略，后者包括元认知策略、情感策略和社会策略。
2 外语学习策略的实践研究
2.1 外语学习策略与学业成绩的相关性研究
外语学习策略与学习者的学业成绩呈显著正相关。Green & Oxford（1995），Park（1997）等研究发现学业成绩较好的学习者运用学习策略的频率高于水平较低者。Kyungsim & Leavell（2006）的研究表明主动运用学习策略的学习者在学业上的进步大于较少运用策略的学习者，这一结论从另一个角度证实了学习策略与成绩的关系。但并非所有学习策略都与学业成绩呈正相关。但也有研究对学习策略与学业成绩的正相关提出质疑，Porte（1988）研究发现学业成绩较差的学习者在学习中也会使用学习策略，但使用的方法不合适；Gardner（1997）在对有经验的语言学习者进行调查后发现这类学习者不需要运用学习策略。
2.2 外语学习策略影响因素研究
学习者在使用学习策略的过程中受到许多因素的影响和制约，有学习者自身的特性、学习者的情感因素、也有外部环境的影响等。
年龄和性别对学习策略的影响一直是国内外研究者关注的重点。研究发现，年龄与学习策略的复杂程度呈正相关，即年龄小的学习者多以具体任务为中心，使用的学习策略较为简单，年龄较大的学习者能灵活使用实用较为复杂、综合性的学习策略（Brown et. 1983； Ellis， 1994）。性别对学习策略的影响较为复杂，相关研究存在许多争议。Ehrman & Oxford（1989）、 Gu（2002）、Hong-Nam & Leavell（2006）、Cevdet Y€誰maz（2010）等研究发现女性使用社交学习策略、补偿策略和情感策略等的频率高于男性；Tran（1988）和Wharton（2000）的研究则得出男性使用学习策略的频率高于女性的结论。
由于个体心理因素的复杂性和隐蔽性，学习者情感因素与外语学习策略关系的分析具有一定的不确定性。国内外研究均证实学习动机影响外语学习策略的选择和使用（Gardner， 1985； Oxford & Nyikos， 1989； Pintrich & Schunk， 2002），在这一共识下，对学习动机的研究更加细化和深入。学习风格指个体在学习过程中组织和处理信息的较为固定的方式，具有稳定性和个体独特性。Cohen（1998）和Reid（1995）认为学习风格与学习策略密切相关。一方面，个体可以根据自己的学习风格通过感知和喜好、选择、策略形成三个步骤形成有效学的学习策略（Riding& Sadler-Smith，1997）；另一方面，语言学习者可以通过“有意识地使用不同策略来拓展自己的学习风格，增加自己学习风格的灵活性”（文秋芳，2004）。
学习者学习语言的社会文化背景、国籍等也是影响外语学习策略的因素。通过跨文化比较研究，Tyacke等（1986）指出亚洲学生更倾向用机械学习策略，较少运用交流学习策略；中国学生在学习英语过程中更多地使用补偿策略（Oxford， 1996）；Griffiths（2000，2003）研究发现由于文化意识、语法结构和教育背景等存在差异，欧洲学生在学习外语过程中使用学习策略的频率高于其他国家的学生。
2.3 学习策略的培训
对外语学习策略的指导和训练是基于一个普遍认可的共识，即通过指导和训练，学习者能够获得有助于语言学习的策略，改进学习语言的方法，提高成绩。因此策略训练研究多从微观视角，针对目的语的特点，从听、说、读、写等各方面展开策略和方法指导与训练，提高外语成绩。
3 外语学习策略研究存在的问题与展望
综合外语学习策略研究的历史与现状，不难发现外语学习策略在内涵和外延方面的争议仍将持续，短时间内无法达成统一的共识。一方面，这种观点上的分歧是一件好事，使外语学习策略的研究更加多样化，拓展了研究的范围和广度，但另一方面，由于缺乏理论上的共识，对外语学习策略的深入研究则存在一定的影响。
从研究的内容方面，今后的理论和实践研究将更加侧重于外语学习策略的认知和元认知因素的探讨。通过研究学习者在外语学习过程中的心理因素和信息加工过程。宏观的外语学习策略研究对外语教学的指导意义有限，未来的研究将针对特定类别的学生展开深入研究，有针对性地对学生学习语言过程中的各个层面，听、说、读、写等进行学习策略和方法的指导和干预，提高学生语言学习成绩。外语学习策略的研究方法更加多元化，传统的问卷调查和访谈等仍将是研究的主要方法，但学习者叙述、教师叙述和有声思维记录等新的研究方法将成为传统研究方法的有效补充，使外语学习策略研究更具科学性和规范性。
参考文献
[1] Griffiths， C.， & Oxford， R. L. The Twenty-first Century Landscape of Language Learning Strategies： Introduction to This Special Issue[J]. System， 2014（43）：1-10.
[2] Oxford， R. L.， Rubin， J.， Charmot， A. U.， & Schramm， K.. The Learning Strategy Prism： Perspectives of Learning Strategy Experts[J]. System，2014（43）：30-49.
[3] Oxford， R. L.， & Ehrman， M.. Adults’ Language Learning Strategies in an Intensive Foreign Language Program in the United States[J]. System，1995（23）：359-386.
[4] 文秋芳，王立非.中国英语学习策略实证研究20年[J].外国语言文学，2004（1）：39-45.
学习与认知过程范文第5篇
一、听觉障碍儿童的感知活动的特点
(一) 感知活动受到局限
1、 听觉障碍影响了知觉的完整性
2、 缩小了感知的范围
3、 不能利用声音识别物体的某些特性
(二) 不能利用声音进行定向
(三) 听觉障碍使视觉发生明显的变化
1、 视觉反应时
2、 对物体的视觉认知
3、 视觉补偿能力得到长足的发展
4、 视觉表象更清晰、更完整、更接近实物。
(四) 触觉、振动觉和言语动觉更具重要性
1、 触觉和振动觉部分地代偿听觉功能
2、 言语动觉对听觉障碍儿童学习口语具有十分重要的作用
二、听觉障碍儿童观察力的培养
(一) 听觉障碍儿童观察力的特点
1、 自觉性差
2、 缺乏选择性
3、 整体性不强
(二) 听觉障碍儿童观察力的培养
1、 明确观察的目的任务
2、 激发学生观察的积极性
3、 教给学生观察的方法
4、 尽可能让多种感觉器官参与感知和观察活动
5、 应注意直观形象和语言的及时结合
6、 科学地运用“观察教学”，对学生进行观察训练。
第二节 听觉障碍儿童的注意与教育
一、听觉障碍儿童的注意
(一) 引起注意的刺激源主要来自视觉对象
(二) 无意注意其主动作用，有意注意发展迟缓
(三) 注意的稳定性较差
(四) 注意的分配更加困难，较多地用注意的转换代替追的分配
(五) 注意难以随任务的变化而适时转移
(六) 有意后注意发展水平较低
二、注意规律在聋校教学中的运用
(一) 从师生双向活动的角度，建立良好的教学秩序
1、 唤起学生的期待心理迎接上课
2、 建立良好的师生互动关系
3、 优化教学环境
(二) 正确运用无意注意的规律组织教学
1、 教室环境要整洁、淡雅、物品放置有序
2、 教师着装要讲究，课上课下有别
3、 教学内容的难度要适应
4、 教学方法应灵活多样
5、 教师的语言要规范化、形象化
(三) 运用有意注意规律组织教学
1、 使学生明确学习目的任务
2、 严格要求，形成良好的教学常规
3、 课堂组织要紧凑
4、 防止疲劳产生
(四) 利用两种注意转换的规律组织教学
第三节 听觉障碍儿童的记忆与教育
一、听觉障碍儿童的记忆
1、 从记忆所依赖的分析器来看，听觉障碍儿童的视觉记忆优于动觉记忆
2、 词语——逻辑记忆薄弱
(1) 对语音的感知困难
(2) 言语听觉与言语动觉的神经联系不复存在 (3) 与听觉张障碍儿童掌握语言的程度有关 (4) 与听觉障碍儿童对语言材料的理解程度有关 (5) 与强化的机会太少有关 (6) 与语言的个体保存方式有关
二、教育对策
(一) 打好口语基础多种感官协同参与识记活动
(二) 充分利用无意识记
1、 教学内容要符合听觉障碍学生的实际需要
2、 培养学生的学科兴趣
3、 创设情景，丰富学生的情感体验
(三) 努力培养有意识记
1、 及时向他们提出识记的目的任务
2、 要提出较远的识记任务
3、 培养学生善于自觉地提出识记任务
(四) 把意义记忆与机械记忆有机结合起来
1、 及时复习
2、 边复习边回忆
3、 复习方式多样化
(五) 运用科学的复习方法防止过多过早的遗忘
第四节 听觉障碍儿童的想象与教育
一、听觉障碍儿童的想象
(一) 无意性较强，有意识相对薄弱
(二) 想象富于形象性、直观性、逻辑性、概括性相对肤浅
(三) 想象富于再创造，创造性成分不多
二、教育对策
(一) 发展听觉障碍儿童的语言能力
(二) 丰富表象、积累想象的素材
1、 运用直观教学，注重亲身体验
2、 因地制宜，有计划有目的地组织参观、游览、实验，要求学生按照一定的目的观察事物，进行实际操作，丰富活动经验。
3、 抓住时机，捕捉景象，丰富表象
(三) 讲究方法，引导学生想象陶冶学生的情感，激发想象的动力
1、 给学生留下想象的空间
2、 巧设疑难，诱发想象
3、 让学生跳起来摘果子
(四)陶冶学生的情感，激发想象的动力
第五节 听觉障碍儿童的思维与教育
一、听觉障碍儿童的思维
(一) 听觉障碍儿童思维发展的总趋势
(二) 听觉障碍儿童思维的具体形象性
(三) 听觉障碍儿童抽象思维的发展
1、 时间更长
2、 抽象思维发展的同时，仍表现出很大的具体形象性
3、 两种思维呈现出均势状态
(四) 听觉障碍儿童的思维过程及思维形式
1、 分析与综合
2、 比较
3、 抽象与概括
4、 听觉障碍儿童掌握概念的特点
二、教育对策
(一) 把发展学生的思维放在教学的首位
(二) 提倡启发式教学，形成有利于学生思维发展的教学气氛
(三) 切实提高学生的语言水平，是发展听觉障碍儿童思维的关键
1、 抓好“词——概念”的教学
2、 合理运用各种语言形式发展学生的思维
3、 在发展学生外部言语的同时发展学生的内部言语
学习与认知过程范文第6篇
1. 只有应用意识是不够的
应用意识与创新意识这两个为什么放在一起?不是我手懒，是应用意识必须跟着创新意识，只有应用意识是不够的。
《标准2012年版》专门将培养学生的应用意识和创新意识作为核心概念专门表述，“为了适应时代发展对人才培养的需要，数学课程还要特别注重发展学生的应用意识和创新意识。”
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应用意识
那么，什么是应用意识呢?
《标准2012年版》是怎么说的?“应用意识有两个方面的含义：一方面，有意识利用数学的概念、原理和方法解释现实世界中的现象，解决现实世界中的问题;另一方面，认识到现实生活中蕴涵着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决。”
这两个方面，第一个方面是说学了数学后知道用。这就好象是一个好逞能的小伙子，学得了一些拳脚，总想找个活儿亮亮自己的能耐，头脑中想的是“我能干点啥”。第二条，是说你遇上事了，要想着数学，想着数学能帮你。就象郭冬临演的小品《有事你说话》。
这两条先把“我能干点啥”放在“有事你说话”前面了。我感到顺序倒了。交换一下可能可好。从数学的产生来说，我们是先遇上问题，遇上事，“有事”了，才想寻找解决的法子，才有了数学。而“我能干点啥”是先有了数学，是你掌握了数学以后的事。从创新意识看，前者的创新因素更多些。无论是从数学发生发展的历史顺序，还是从数学发生发展的重要性，都应当交换一下次序。——当然，《标准》这样说，不会引发“两桃杀三士”，不会引发“两雄”争霸的残酷战争，但我还是感到交换一下次序更有利于理解创新意识的地位。
创新意识是新增的关键词。我认为加的很好，很有必要。
虽然在应用意识的注解中，《课标》有“认识到现实生活中蕴涵着大量与数量和图形有关的问题，这些问题可以抽象成数学问题，用数学的方法予以解决。”这样的说明，其中也蕴含有“创新意识”的意思。但是，应用意识(http:// )主要还是指用现有的工具做同样的或类似的事情，是现有工具的重复使用，是一种“啃老族”的文化体现。正如彭加勒(又译作庞加莱)所言：“仅仅着眼于直接应用的那些人，他们不会给后世留下任何东西，当面临新的需要时，一切都必须重新开始”(【法】昂利﹒彭加勒著，李醒民译，《科学与方法》，商务印书馆，2006年，北京)。一旦换一个新的情境，现有的工具就会象一位尊贵的骑士躲到一边，摊摊双手表示他的遗憾，此时的创新意识就成了我们谋求的勇士，特别希望他能冲到问题的最前面。庞老先生的话短，却说的很全面，既说了观点，又说了为什么。
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创新意识
那么，什么是创新意识呢?《课标(2012年版)》没说，我也没有现成的答案，也许这个问题本身就不值得摆上桌案。我们还是先换一个问法：怎样理解创新意识?
我们先看《课标(2012年版)》，第7页，是这样说的：“创新意识的培养是现代数学教育的基本任务，应体现在数学教与学的过程之中。学生自己发现和提出问题是创新的基础;独立思考、学会思考是创新的核心;归纳概括得到猜想和规律，并加以验证，是创新的重要方法。创新意识的培养应该从义务教育阶段做起，贯穿数学教育的始终”。
说了地位，要求，基础，核心，方法，„„。把创新意识提到了前所未有的地位，这不仅是现代数学教育的 “基本任务”，而且要求体现在全过程中，贯穿数学教育的始终，——其实，创新又何尝不是科学、物理、化学等其他学科的“基本任务”呢?只是我们数学标准不能干涉其他学科的内政罢了。这是说我们培养学生的创新意识不能三天打鱼两天晒网，想起来就创新一阵子，想不起来就搁置在了一边。不能象学习雷峰，只在3月一阵风。中间几句主要是说学生要掌握科学的思考方法：发现问题、提出问题、猜想、验证。特别指出要让学生独立思考，这一点特别重要，思考是自己的事情，思考不能替代，我们却常常忽视这样的常识。
独立思考，这是学会思考的条件，思考只能在独立思考的过程中去学会。什么是“会”呢?可以把下面的方法“归纳概括得到猜想和规律，并加以验证”作为答案来理解。
当然，你仍然会感到“不治饿”。依然会象进了冬天的公园，看到的是冷冰冰的枝桠。理念树条不能少了案例的绿叶，一片绿叶就是大树生命的体征。还是让我讲一个例子。
2.例谈一节课中的创造
这是一节数学游戏课。20点游戏。每人轮流摸牌，各张牌点数之和不能超过20，点多为胜。
上课老师用了近20分钟讲游戏规则，然后学生进行 游戏，汇报经验。
——前面我把教育分为三类或说三个阶段：知识传承、技能训练、思维启迪。这节课你可以看出很典型突出了前面两个功能：知识传承、技能训练，而思维的开启却没有在这样的课中充分体现。最后的汇报经验只是对前面两个环节的“效果检验”。
评课时，我说：“如果我是家长，我会质疑，我在家几分钟就能教会孩子玩这种游戏，为什么要把孩子送到你手上?也就是说，我们做教师的要思考这样一个问题，在我的课堂上，孩子受到的教育与他日常生活中受到的教育中有什么不同?——我想最大的不同，应当是学校教育要让学生学会思考、学会创造，而不能仅仅重复于传统教育和生活教育中的会用之目的。这样说并不是说生活教育中没有创造。而是说，一般的家庭中的游戏多在“应用”上下功夫，而学校的游戏应当多在“创造”上下功夫。”
那么，这节课在什么地方学生可以创造呢?
单说规则吧。
游戏是讲究规则的，一个游戏规则往往由基本规则、补充规则、拓展规则组成。我认为规则有下面的特点：
(1)规则是讲究公平的;
(2)规则是由社会共同体制订的;
(3)规则是可创造的，可变换的。——这就有了可创造的空间。
第一、基本规则的教学
游戏本身是不是新?游戏的新旧，当然不是由纸牌的物理属性决定，不是指是不是新买的“处女牌”。新旧是由游戏的基本规则决定的。
如果游戏规则是新的。这种规则学生自己能不能看懂?如果能看懂，你不要讲了，把游戏规则说明发下去，让学生自己学习。
——慢，有人插话了：低年级学生识字没有几个，你不讲，他们看不懂的。
对不起，这次我要做一个双手下按的姿势，请你先不要激动。我知道你说的是事实，并且这样做也是为孩子着想。我一点也不否认你的责任感。在我没看这节课前，我是和你一样存在这种担心：学生会不会看识得这些字，通过听课我没有这种担心了。
你看到了，当你出示这个游戏规则之后，前面有个小姑娘不等你说话，就用手指着念出这句话了。可是你没有理会她的多嘴。心里可能还会感到她扰乱了你的教学秩序。我不知道她能认多少字，就是有不会的字，也不要紧，小组内是不是可以帮助一下?小组内不行，组际之间行不行?最后有几个字不会，还不一定需要你来讲，缺一个两个字可能也不影响学生理解这个规则说明。
会用多少时间吗?你在用讲的方法时，用了17分钟(而学生玩一次只用5分钟)。你让他们自学7分钟能不能学会、能不能看懂这个游戏说明?——可能比你单一地讲“高效”多了。
把问题情境设计好，让学生自己通过自己的努力，学着阅读、学着合作，学着求助于他人，学着指导他人，在互相帮助中了解新的游戏规则。这样，学生是不是已是在创造了。他们通过阅读，孩子们知道了一个新的规则，知道扑克还有新的玩法。而这些经验的获得，源自孩子们自己的发现。
有的老师可能会问，你前面的意思是只让孩子们学习说明书吗?不让学生接触纸牌吗?
不是的，可以让孩子们自己结合手中的牌，对比说明书来理解规则。并且这样做使文字说明、实物操作相结合，可以更好地理解规则，也符合学习的规律，符合创造的规律。因为创造体现在过程中，而理想的学习的过程，是一个不断修正的过程。这样的过程中处处体现着创造。
如，规则说明中有“摸到纸牌上的数字的和最大的人获胜。”学生要理解这个句子。他们的思维要经过下面的几个过程：
(1)认识里面的字词，并知道各个词所表达的意思。这一步是词的意义的理解。
如“数字”、“和”这两个词，学生需要知道“数字”是指纸牌上的数字，“和”的意思是说“几个数字做加法运算的结果”。
(2)将字词放在句子中去理解。这一步是从结构上去理解。
把“数字”“和”放在“摸到纸牌上的数字的和最大的人获胜。”句子中，知道是把手中各牌上的数字都加起来，然后比数字大小。这里有一个前提，要摸牌，要比较，不是你一个人比。蕴含着你手中要有牌的意思，要有同伴和你一起做，才能比，通过和同伴的比较来知道结果谁“最大”等等。
(3)将上面的短句，作为行动的指令来进行实际的操作。这一步是从情境中去理解。
将这个句子结合具体的情境，或说放在具体的“真实世界”中去操作。在讨论中、同伴共同阅读说明书中，有的孩子可能并不需要“真做”，可能通过想象，头脑中已建立了按这个指令操作的情境。有的孩子们的思维可能还是处于懵懂状态，对词的意义可能并不清楚，这时就需要一边阅读对照、一边进行具体的操作帮助理解规则。
在这个过程中，我们会发现，学习并不是象容器注水一样的简单累加。而是通过一个不断尝试、反复、修正、澄清，从而达到更透彻、更深刻的认识过程。在这个过程中，处处可以体现学生的创造。
第二、补充规则的教学
除了怎么定胜负这样的基本规则外，还有针对特殊情况处理的一些补充说明，我称为补充规则。诸如：出现一样的点数了怎么办?大于10的牌，如J、Q、K„„如何处理?
对于这样的补充规则，我仍然不建议在学生玩之前作为基本规则介绍给孩子们，而是希望让孩子先玩，当出现这样的情况时，让自己做出处理，自己制定规则。——在玩之前介绍这些规则，他们没有体验，对这一条规则可能感受并不那么深，你的规则并不能马上变为学生的内在需要，最为关键的，我的建议是能让学生体会到创造的需要。哪怕是你告诉孩子们“我们是不是可能再加上这样一个规则，„„”也比事前告知孩子要好，因为这会让他们知道，创造并不是人们的随意捏造，规则的产生也是来自于实际的需要。
那么，一旦他们发现了需要，也就培育了“提出问题”的秧苗。由需要，提出问题、讨论解决问题的方法、最终选择一个方案，这又是一个创造的过程——创造中的一个要素是选择。
在上面的游戏中，如果你的点数是10，我的点数也是10.我们俩人是同样的点数，怎么算胜负?这里会有不同的解决方案：
(1)
并列第一。这是一种规则，两个人都乐意。
(2)
谁手中的牌少，谁为胜。这样的规定当然也可以。
(3)
两人都放弃手中的牌，重新再摸一次，以新摸的一张点大为胜者。可能这样的规定要触动孩子的心灵了，因为这样做需要孩子放弃手中既得的利益，两人间重新再开始一次游戏。
(4)
„„
关于牌面数字多于10的牌的处理：
(1)把大于10的，包括大王、小王统一定为1.这是一种规定;
(2)把大于10的分别按个位数计数又是一种;
(3)这些牌和大王、小王分别按0算也是一种规定。
(4)„„
第三、拓展规则的教学
基本的规则和补充规则教学完之后，基本上可以宣告一节课的结束了。但我认为，理想的教学不要在此画上句号，把规则拓展一下、做一下变通，会给孩子们打开一个新的窗口，让他们自己看到更广阔的天空，还他们一个天地，让他们嬉戏，品尝到创造的快乐。拓展规则的制定也许会让学生进一步或者更多地尝到创造和发明的喜悦。
就这个游戏的拓展规则，我们可以尝试着做几点改动，看一看是不是可创造的空间更大?
(1)关于胜负的规则：可以不可以规定五局三胜制?可以不可以改为最后的胜负以各局的点数之和大者为胜?可以不可以胜一局就记一个分数，最后看分多者为胜?
(2)关于游戏人数的确定：两人可以吗?三人可以吗?„„人数多与人数少，又可以做哪些规则上的调整?
(3)关于奖励。能不能制定一些奖励的规定?胜一局加1分，连胜两局加2分，连胜三局加3分，等等。
(4)„„
制度都是滞后的。规则需要在游戏中完善、在活动中制定。制定规则的过程，需要经过社会共同体的约定和确认，规则确立的过程充满选择，充满创造。当然，规则一经确定，谁都不能再私自更改，除非再次出现规则中没有包含的情境——这是创造的一个条件，创造必须在一个社会共同遵守的大规则内的进行创造。让小学生凭空创造规则，并理解这些规定可能很难，但他们在游戏中却能实实在在的经历和体验到创造的过程。
创造，不是你定规则我遵守，创造，是大家一起根据需要选择、建立规则。选择、建立一个普适性的规则，是对现实问题的解决，也是对自己既得利益的放弃，更是对他人的尊重。成大事者没有一个是“默守”规则的人，相反，创造在某种意义上却是一种对已有规则的破坏和新的规则的重新建立。
我这儿说的游戏规则，也许不仅仅是指玩这个纸牌游戏本身。也包括我们与人相处，在社会中立身。当然，更包括我前面说的“家长为什么把孩子送到你的手上”这一款社会游戏。公维华老师有一天很高兴地告诉我，他们学校在招生，来了好几千家长，特兴奋。为什么会来这么多家长?这里不会有强迫，不会有行政命令的一呼百应，不会有利诱(当然这里指的“利“，相信你不会误解为单纯的物质利益)，这是社会选择的结果。选择的标准是什么?家长们都很清楚，他们看到的是学校办得水平。他们把孩子送到这儿是因为这儿“利好”。这个利是学校能给孩子们的，如果你的工作和努力不能给孩子这方面的“利”，你就需要付出其他方面的“利”为这种失衡来配平，社会游戏需要的是公平，虽然在追求公平、配平失衡中会有许多的不公不平存在。
上面的战线拉得是不是又长了。来，我们浓缩一下：
学习不是简单的累加，需要自己不断去修正和选择，在这个过程中，充满创造。创新不是告知，需要自己去发现创新并不随意，创造有创造的需要;创造并不神秘，孩子们也可以创造。
3.独立学习与创造
我曾想就“低学生段数学教学可创造内容举例”为题写篇文章，列举一下小学低学段可创造的内容，后来放弃了。因为每一节课中都有创造，每一个过程都有创造，不是吗?每一节课中，数学概念的得出、公式、公理、法则的总结，模型、思想方法的应用，问题的解决，哪一环节没有创造?现在需要的不是指出哪节课中有创造，而是需要我们老师们树立一个让学生“创造”的意识、给孩子们创造的空间。我们老师们往往也知道要让学生学会创造，要培养学生的创新意识。但在实际的教学中却总是扶的多、给的多。
我为什么如此强调要让学生独立学习，希望老师们少指导，少讲解，尽量做一做“垂帘听政”的“皇太后”呢?
当然是为了不熄灭孩子创造的火苗，培养孩子创新的意识。这样的回答可能太过平常，不会给我们留下有什么印象。我们还是再做一次溯源。看看“创造”的定义怎么说。
什么是创造?
百度上给出的定义和例子很好，转述如下：
创造是指将两个以上概念或事物按一定方式联系起来，以达到某种目的行为。
创造的本质在于甄选!甄选出真正有建设性的联系(事物或概念之间的联系)。
例如，当你想拿到桌子上的一个花瓶而又因为自己太矮而够不着时，你挠挠头往周围看了看，发现旁边有一个凳子!你突然想到也许可以通过站到凳子上而够到花瓶，这是最关键的一步，通常称为灵感(这个现象类似于生物中的突变，这里发生的变化是改变了凳子只是用来坐的这样的观念)，做到这一步时你已经将“凳子”和“自己的身体”这两个概念在头脑里联系起来了，并且进行了一个思想试验过程：首先看了看凳子的高度，大概判断了下自己如果站在上头很可能就可以够着花瓶了，并且觉得自己肯定可以爬到凳子上去。于是你头脑中迅速闪过了你爬到凳子上然后顺利够着花瓶的图景。这个思维过程完成后，你就完成了一个“手续概念”的创造。为了方便陈述，你还可以把刚才这个手续概念命名为：“通过站在凳子上拿到桌子上的花瓶的方法”。
为了验证刚才创造的这一手续的可行性，你将你的想法付诸实现，结果也许真的可行，也许不可行，或者造成了你没有想到的结果。比如凳子翻了你摔倒了，还把花瓶打碎了。这都是因为你在头脑中模拟的过程忽略了某些应该考虑的重要因素(比如凳子的稳定性，地面的摩擦系数，或者对凳子和自己的高度判断不准确等等)造成的。如果可行，并且拿到了花瓶，那么你就进行了一个“概念的物理实现”的创造过程。也就是说你将你创造的概念的“物理实际”也创造出来了。它本质上就像你完成了一个建筑的设计，并且亲自把它建造出来一样。经历了这件事后，再遇到类似的问题就能够马上想起已经建设完成的这个概念，这就是你增长的知识。可见创造可以分为概念的创造和概念的物理实现创造两种。
这一段说的很是详细，由于上面的文中用了一些概念，我们可能读起来吃力，我想结合上面的话，再强调一下几点：
1.创造的实质是联结，联结可以是抽象概念之间的，可以是具体事物之间的，体现在思考问题与具体的做事方法、过程中。
2.创造是个体的创造，创造会带来个体的内心的愉悦而一定会成为自己的经验。别人的告知不是创造。虽然都起到了使主体由“未知”到“已知”的结果，但告知不是创造。
注意：告知不是创造的敌人，更不是课程改革要“革命的对象”，它也是我们重要的学习方式。后文会详细谈及。
3.创造不仅是一种发现，还是一种选择。它是从诸多现象和联系中洞察到什么最有价值，而做出的一种选择。创造是选择，不是给予。
如，在上面的例子中，有人告诉你把“可以通过站到凳子上而够到花瓶”，你照着做了。这里面已没有了创造，这只是按指令去做，是按程序去做。如果有你的选择和反思在里面，你获得的“可以通过站到凳子上而够到花瓶”可能是一个经验，再遇上时你也会这样做。如果没有选择和反思在里面，别人的告知或说给予也许只成为你完成这件事的一个指令，它会随着任务的完成而遭到遗弃。——当然，我们有时会把遗弃的东西再次捡回，但那要等待合适的时机了。
我在做业务校长时，有一次陪我们县教研员赵克平老师听课，他听到老师讲公式的推导过程时，有些愤愤的说：“这一节课最甜的地方又让老师自己吃了。”他把课比做吃甘蔗，要让学生自己吃，你老师不能嚼了喂孩子。最有营养的都进了你的肚子，孩子再吃你嚼过的，能愿意吃吗?
我在我们的文字里没有去区分创造和创新。无论这两个词有什么不同，我想有一点是共同的，拿来的，别人给的，都不在创造和创新之列。
那么，独立学习是不是不要老师们指导呢?不是的，我们不要从一个极端走到另一个极端。教与学的关系，我想在后文“重新认识学与教的过程中”详细去谈。
4.孩子能否创造?
孩子们能创造吗?
面对这样的困惑，我想只说一句“能”或“不能”是解决不了老师们的困惑的。我一直认为对于孩子的理解是造成我们教学法分歧的主要原因之一。我们的困惑应当是来自于对孩子能力的理解，而有些观点是来自于我们受到的教育和自己在传统教学行为影响下的学生给你的看法。
我们先来看一下名家的观点。
“他们是尚未成年的新生一代人，身体弱小，没有经验，甚至连一般活动的能力和认识能力都还不具备，要求他们像成年人那样生产和生活、进行科学认识或艺术认识，以谋自身的发展，是不可能的。”
——王策三
“学生是带着认识世界的前概念到课堂里学习的。他们带着丰富的先前知识、技能、信仰和概念进入正规教育，而这些已有知识极大地影响着他们对环境内容以及环境组织和解释方式的理解。反过来，这也影响着他们记忆、推理、解决问题、获取新知识的能力。学生带到课堂上的经验可以两种方式呈现：作为他们日常的、非正式的、经验性的、学校以外的知识，或者作为他们基于学校的和“教学的”知识。 ”
——徐斌艳：《面向学生的小学数学学习项目设计》，新世纪小学会议资料，2010年12月3日广东茂名。
“每个在校的儿童，他们都有着丰富的生活体验和知识积累，这其中包含着大量的数学活动经验与运用数学解决问题的策略;同时，在现实生活中，小学生可以广泛地接触到数、量、空间、图形、数据、可能性、关系等丰富的数学知识。”
——义务教育数学课程标准研制组 组编《义务教育课程标准实验教科书·数学教师教学用书(六年级上册)》，北京师范大学出版社，2007年6月第3版，第2页。
“儿童有一种进行推论的天生素质，并且有实验和检验的内在的愿因。” (约翰﹒杜威)
上面的对儿童的论述都是名家之高见。我不知道他们为什么会得出如此不一致的观点和看法。我们听谁的?谁的话更接近真理?
当理论的双方或多方对峙不决时，我们不妨做一次战争年代逃亡的难民，“远离”这纷争的是是非非——去安静的课堂和儿童生活的世界中去观察一下他们的生活，用我们自己的观察决定理论战争的胜负。
下面，我们一起看几个事例，看你能不能吹响绿茵场上裁判的金哨。
(1)曾见到一本《甘蔗有多高》的书。它的奇异处在于作者是一群幼儿园的孩子。这可不是一本你印象中的日记集，也不是你印象中的学生作文选。它是一本有关幼儿测量概念学习的书，是从头到尾记录下孩子在幼儿园中围绕测量这一主题的学习进程记录，是一本实实在在的小朋友写的“专著”。
那天，我和位惠女老师同去书店，店员推荐我们这本书。听说是幼儿的书，我有些不屑一顾，碍于店员的面子，便随手翻了几页。这一看，我们俩人都迷上了，都想买。可是，书只有一本。不好与位老师相争，便提一个条件，请位老师就这本书写一篇文章让我和更多的老师分享。我则和店员约定，再进来书给我通知，我再来买。几天后，店员电话告知我书到了，我则买了三本，不断给好友推荐，到最终，我手中留存的却是一本复印本了。
这本书写的是什么内容呢?
起因很象是我们的春游。老师本意是要带领孩子们去参观稻米的收割过程的，但学生却对路旁的甘蔗产生了兴趣，趴在地上，翘着屁股，观察开了甘蔗。敏锐的老师“嗅”到孩子的兴趣点，于是和孩子们一起开始了一段长达五个月的以测量为主题的学习活动。
种下甘蔗后，孩子们特别关心甘蔗有没有长大。老师抓住这次课程的契机，引导孩子思考甘蔗该用什么量，孩子用食指、拇指比划，但是每次比的都不一样。“那么，用什么方式，才不会变来变去。”孩子们想到了吸管和树枝。细致的老师，将孩子们测量甘蔗的“工具”贴在白纸上，并在旁边写下测量的日期、测量人，随着甘蔗的长高，成长图越来越长，甘蔗成长的情况形象具体地呈现在孩子面前。
随着甘蔗的成长，孩子们也在寻找着不同的测量材料以便测量甘蔗有多高，他们想到了回形针，孩子们用一长串的回形针结成长长的连环扣，不仅量甘蔗，也量教室里的其他物品、甚至于爬上楼顶去量高楼。在孩子们测量的过程中，老师用一个小本子，鼓励孩子将他们测量的结果记录下来，和大家一起分享测量的结果。
在孩子们的眼中，教学楼很高很高，于是，他们把一箱子连环扣全部串在一起，几个孩子到楼顶放连环扣，楼下的人接应，还特别关照二楼也要有人，防止连环扣卡住。量好后，大家开始数连环扣的数目：353个连环扣。“353个连环扣是多高呢?怎么告诉别人呢?”老师此时介入，使学生不再沉醉于成功之中，引出了尺子的学习。„„五个月后，孩子毕业了，一本由他们自己动手编辑，插图的图书也成册了。
——这是我看到的最小的孩子们写成的书。我感叹孩子们的创造!
那么，在我们的课堂中呢?我们的孩子同样不缺乏创造的能力。
(2)下面的教学片断选自《新世纪小学数学》杂志，2012年第二期，张学明、项竹贤《课堂追问的时机》，26页)
【例】教学《万以内退位减法》的片段。
在“质疑问难环节”，一个学生突然举手问：“老师，四位数的减法，可不可以从高位减起?”这可是教师备课时没有想到的问题，全班学生也齐刷刷地向这位同学投去了惊异的目光。
师：谁能说一说，你在从高位减起时遇到了什么麻烦?
生：从高位减起，后面遇到需要退位时不好办。
师：你是怎样改的?
生：差比原来少写1。
师：那你们能不能想办法，在经过退位以后，使差不做改动呢?
生：老师，可以这样做，在从高位算起时，可以一次同时看两位，如果下一位需要退位，在写差时就先留下一个1。
这位学生边说边以黑板上的题目为例进行说明，其他学生点头表示认同这位同学的观点。
师：你真了不起!还别说，这个方法真能行得通。
生：老师，既然这种方法可以，那为什么书上说‘从个位减起’呢?
师：这个问题提得好!你们能谈谈自己的看法吗?
生：老师，我认为按照书中介绍的计算方法算起来简便。
生：我也认为从个位减起要比从高位减起简便。
师：就是这个道理。我们在计算时要尽可能地选择比较简便的方法。不过，今天我们要特别感谢x x同学所提出的这个问题，正是由于他的这个问题使我们对多位数的减法有了更进一步的了解。我提议，让我们大家把最热烈的掌声送给他!
在这个案例中，我们可以把学生的话和老师的话分开来看。你会看到，所有的结论和发现都是来自于学生，没有一处是老师的告知和讲授，处处都是我们学生的创造。显然，这里孩子们的创造，源于老师不是把“从高位减起”作为一种知识来教，而是用追问，引导学生自己来思考。
当然，这里有两点说明：
(1)竖式计算的问题从哪位算起，似乎已成既定的规则，如果再给学生更大的空间，追问“竖式计算只能从低(高)位算起吗?”，让学生自己去思考并探索发现一个法则是如何形成的，你会给孩子打开了一扇创新的大门，他们又会看到另一片天空。
(2)这里只是展示了“质疑问难环节”中的学生创造，在其他环节，老师是不是也是这样的用启发式引导学生思考，我们不得而知。这里的学生创造中，老师引导的痕迹稍显过重。我希望能看到一节课的所有流程都是全部的、真正放给学生的，看到学生精彩观念绽放的课堂。(这种课堂将在教学过程中介绍两处)。
相反，下面的例子就不是在让学生创造了。
【例】异分母分数相加减
出示1/2+1/4，让学生自己动笔算一算，当学生出现1/2+1/4=2/6或1/2+1/4=2/4等多种不同答案时，可以适时一问：两个加数的和应该比加数大，那么用自己喜欢的方法验证一下你算的和是否正确?
这里，老师虽然也是想用启发式，让学生自己通过计算发现错误。——这里虽然用了“适时”二字，但这两个字最难把握。作者没有说什么是适时：给学生留下了多少的反思时间?给没有给学生操作的机会?给没有给学生合作交流的空间?是学生经过再三的思考后最终认定自己做的就是最后的结果了、还是发现学生算完，未等学生给验算就进行了下面的启发?文中没有说明，我们无从得知。但是，我们注明到，在“如何做”这个问题上，老师却是采取了“告知规则、让学生按规则行事”的方式。这样的教不是在让孩子创造而是让学生在“服从”中“确认”别人的发现，如此长期的影响会降低学生的自信心。另外，“两个加数的和应该比加数大”也不是数学中普适的结论，它只在算术中成立，当两个加数学中出现0或负数时，就不适合了。不适合在小学加以强化并当成一个普适的规则来使用。如果我们放弃“适时”的过程，一定要告知时，建议改为：“这两个加数的和会比最大的加数小吗?用自己喜欢的方法验证一下你算的和是否正确?”这样是引发学生观察、思考，把发现和创造的空间留给学生自己。
我这几年负责的杂志，其中有一个栏目，是专门发表孩子们是怎样学习数学的，发表了很多学生在学习中的成果;也时也到各地培训、回访、讲学，见到过很多孩子们的作品，如、广东植秀盛老师、公维华老师以及大庆袁明老师学生日记，河南金水连续几届的《学数学、用数学》活动，在活动中，学生们用报告的形式汇报他们用数学的成果，有的学生涉及到商场的选址调研，研究的思路和严谨堪比大学的学生。读他们的作品，我常常为他们出色的创造兴奋不已。
我在教学初中时，我教的学生中就有多人发表过文章。其中，崔艳梅一次得了200元的稿费，令全校为之惊呼——那时我的工资还不到800多元钱，在农村无论孩子、还是大人的眼中200元都不是一个小数目。
我分别用幼儿园、小学、初中的例子想说明，我们的孩子可能天生就有创造的才华，只是因为我们的“教”不得法，而使他们的这种才华和天性得到了扼杀。我的这样的话，并不是危言耸听。后面，我会有更多的例子说明我们的教是如何阻碍了学生的发展。——也很感谢网友“离线”，看到我的日记后给我发来了她在教学中积累的“教阻碍学生发展”的大量案例。
当然，社会中阻碍创新的因素就更多了，如山寨文化、盗版行为等等。而在我们的意识中，有些“盗”了却不知是盗，最可怕。我说这叫“误盗”，是为了给我们大家保留一下脸面。不是吗?我们常见有人引了大段别人的文字，但却不加注明。我现在虽然还没有发现盗用“我看课标系列”的现象，但我敢说你会在某个角落或某篇文章中看到我的这些文字或观点被“误盗”的情况。
5.结语
创新有两大表现：发明与发现、联结与转换。有时是发明，有时是发现。但从思维上看，实质是经验的再抽象和经验的再提炼、是经验和知识的相互联结和转换。具体说来创新有下面的表现：
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发现了新的现象，新的联系。
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在有人质疑某一观点时，提供了新的辩护性案例。
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发现了现有经验、传统观点、方法中的谬误或不足;
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将现有的经验、观点、方法进行了抽象、归纳、推广、提升，使之更简捷、方便、更具有一般性。
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转换或发现新的方法、观点，将人们的思维转换到一个新的视角或话题，表现为结束一场争论、或开辟一个新的领域。
打住。我知道研究创新能力培养的老专家们有意见了。为什么没有介绍大家公认的创造性思维的几个特征?根据美国心理学家吉尔福特、兰斯等人的研究成果，典型的创造性思维一般具备以下六方面的基本特征，敏感性、独特性、流畅性、灵活性、精确性和变通性是典型的创造性思维所具备的基本特征。你为什么避而不谈?也许我理解上的原因，我感到这只是把一个美女拉到我们了面前，告诉我们这位美女有几大特征，让我们欣赏欣赏一下而已。而我们所做的不是只做欣赏美的工作，更为重要的是要创造美，塑造美，要知道这个美是怎么产生的，怎么才能创造出这样的美来。因此，我想从教育者职业需要的角度，多从可操作的层面，谈创造、看创新，以便大家看得懂、想得清、用得上。因此，不惜用了这么长的篇幅谈创造，说创新。
现在可以做一个小结了。我的主要意思是什么?我们看一个问题，要看流变，就象我们选择股票，不仅仅看它当前的市值，还要看它是不是潜力股，要看他的发展。在这一小节里，我是借助应用意识和创新意识谈流变的，只有应用是不够的，还要有创新。无论创新的形式，还是创新的内容，都与已有的经验和知识基础相连。由此，我们可以理解，关注创新意识，必然会关注经验的积累。因为，经验是创新的起点。希望在教学中不要把处处存在的创造之花而扼杀。方法呢?放手，多给学生思考、创造和分享的时间和空间。——注意，我没有用多引导这样的字样!原因将在后文谈及。
教育改革是一场创新，前面说了教育的三个阶段。我们身处新的时代，需要有一种新的教育教学方式适应时代的需要。由此，特别需要有人用行动为过时的教育教学方式画上句号。不这样，何谈这是一场教育改革!
每天来我空间交流的朋友，你能承担起这份重任吗?你这样如饥似渴，关注我们的改革，舍你其谁?
最后，留几个思考题：
1.
前面转引的名家对学生的论述，你赞同哪一个?注意，不要被我的例子和观点所误导。要用你的例子来分析，在自己经验的基础上形成你的观点。谨记：“莫将经验做本真，你我都是摸象人”。
2.
新课程那么重视应用，为什么不提倡应用题分题型教学?试谈谈你的观点。
3.