政治经济学批判管理论文范文第1篇
[摘 要] 传统理论与批判理论是霍克海默提出的两个重要概念。传统理论形成于17、18世纪。它推动了资本主义社会经济的发展,资本主义社会又塑造了它的特性。传统理论起着建设、维护这种社会的作用。批判理论形成于20世纪30年代。它对资本主义社会进行了尖锐的批判。批判理论试图扬弃传统理论,通过批判活动改造人类生存状况。它起着一种呼吁、催化社会变革的作用。
霍克海默《传统理论和批判理论》一文发表于1937年。在这篇论文中,他对传统理论提出了尖锐的批评,首次使用了“批判理论”的概念。自此,批判理论成为法兰克福学派的一面旗帜,在西方马克思主义理论的上空一直飘扬到现在。那么,传统理论的局限是什么?批判理论的主题又是什么?本文试就这些问题谈一点个人的想法。
一、传统理论的局限
霍克海默指出,传统理论是从近代哲学产生的。近代社会的精神是理性。科学的本质是理性。哲学是对科学的反思之一,因此,近代哲学纲领是以改造科学为主旨,并将重建科学作为哲学的主题。[1](P320-321)
近代哲学的经验论和唯理论,其开创者培根和笛卡儿,都从各自的立场大力提倡具体科学的研究,分别贡献了科学发现的模式归纳法和演绎法。康德结合经验论与唯理论,提出并试图回答科学知识如何可能,把科学理论局限在知性的范围内。黑格尔研究了科学的形成与发展,提出主体即实体,通过逻辑实体化,开辟科学理论可能的途径。
现代哲学三大思潮都讨论科学问题。其中逻辑实证主义总结了前辈的研究成果,划分了两种科学命题:一种是经验科学的命题,它是能够被经验证实和证伪的综合命题。这种命题本身被看作是经验判断,被看作为归纳。另一种是数学和逻辑学的命题,它是可以用逻辑分析的方法来证明是否相互一致或矛盾的分析命题。后来的逻辑经验主义将实用主义与逻辑实证主义结合起来发展了这种理论,强调理论的真正有效性有赖于与实际事实相符合的被推导出来的命题。倘若经验与理论发生矛盾的话,必须对其中的某一方面重新检验,或者是科学家的观察不正确,或者是理论原则有问题。
霍克海默指出,理论是关于某个主题的命题总汇,这些命题紧密地联系在一起,其中有几个是基本命题,其他的命题则从这些基本命题中推导出来。“任何人,一旦掌握了演绎规则、符号以及比较被推导出来的命题与可观察的事实的过程,就能随时运用这一概念结构”。[2](P40)与那些被推导出来的命题相比,基本命题的数目越小,理论就越完善。“没有那些对可观察现象毫无影响的、多余的、纯教条主义的因素。”[2](P41)一切理论的总目的是建立一门普遍的系统的科学,这门科学并不局限于某个特殊的主题,而是尽可能地包罗一切的客体。[2](P39)
霍克海默把上述理论界定为传统理论,并描述了它的基本特征。
第一,理论是一种把握世界的秩序。传统理论总是要形成一般的、内在一致的原则来描述世界,无论这个原则是如何产生的。
法国数学家、物理学家、哲学家笛卡儿的“普遍数学”曾成为世界统一性的认识论基础。霍克海默曾用笛卡儿的话来说明建立“一个纯数学的符号体系”“普遍数学”的意义。“人类认识范围内的一切事物很可能是以相同的方式相互联系起来的”。[3](P168)数学中通用的指导方法将应用于所有学科。人们通过系统的、统一的、演绎的思想链来把握世界的秩序。
其一,数学命题规定了知识可能的基本条件,确定了知识的范围。甚至在对复杂的社会问题的研究上,也强调一种论述充分的理论必须立足于对事实的观察,致力于精确的表述方法,特别是数学程序。[2](P42)其二,科学对象不再独立发生作用。对象作为一种符号,被纳入一种逻辑语境,隶属于一套新的理性关系——公理系统。甚至在对历史事件的解释上,计算也成为历史的逻辑工具。其三,科学世界的图景发生了巨大的变化。它不再是经验的、多姿多彩的,而是抽象数码的演算。甚至整个社会都以计算为建构。社会被“量化”和“同质化”。科学失去了魅力。数学化曾被作为一门学科是否科学的标志性判据。
与笛卡儿不同,英国物理学家、科学哲学家牛顿的“哲学思维准则”是试图“找出物质世界的普遍秩序和规律”,为人们的活动“提供一种确定的框架”。
其一,自然界、国家、人都是机器。它们具有近乎神灵般的固定轨道,服从着机械性、必然性的规律。它们的进程只能被预见,不能被改变。其二,世界上的任何事物都被抽象、还原为“质点”。它们孤立地站在没有经纬度的地球上,遵循着各种简单性的原则。格式塔和整体性都在它们之外。
传统理论是理性获取科学真理的手段。它借助于笛卡儿、牛顿这样的科学哲学家,把这种关于获取科学知识的信念上升为一种形而上学的世界观,对资本主义建构起着重要的作用。
第二,理论是一种物化的、意识形态的范畴。传统理论用一种理性化、标准化的方式构造知识。资产阶级时代的技术进步与科学研究的这种功能有紧密的关系。一方面,它用事实丰富了能够实用的知识。另一方面,它使已有知识的运用成为可能。在这个意义上,“科学被看作人类的生产力之一”。[4](P1)遗憾的是,这种“理论的概念被绝对化了,好象理论植根于知识的内在本质中,或者通过某种别的非历史方式得到了证明,因此,理论就成了一个物化的、意识形态的范畴”。[2](P45)这表现在:知识理论是“纯客观”的、“价值中立”的,这成为科学的规范原则。学者是“自由漂浮”的、“超社会的”,其探索活动是自律的。在科学研究过程中,研究与价值、认识与行动是两极分离的。如果说培根式的科学指明了活动的方向,那也是做世界技术上的主人。它与科学的实践完全不同。知识理论成为了抽象的(理想化的)、非社会的、非历史的,理论异化了。
学者科学活动的特点被提高到普遍范畴的行列,成为世界精神的具体体现,永恒的“逻各斯”。于是“知识的力量”被称为“创造性理论的源泉”。“生产”意指“思维的创造性主权”。规定的功能、整理和统一的功能决定着未来世界的一切。纯粹自洽的概念框架生产万岁!思维与存在、理智与知觉的二元论是知识论者的第二天性。
这种所谓科学的客观态度和理性的创造力成为资本主义世界存在的基础,它与资本主义的自由、平等、博爱遥相呼应,成为了资产阶级的意识形态。
第三,理论是生产过程及其分工的一个组成部分。知识的本质在于技术,知识本身仅仅是一种工具。[1](P339)于是,理论关心的是什么,被技术转化为将成为什么?理论所弄清的结构,被技术根据特定目的制造成了一个结构。即使理论在狭义上几乎或完全是非生产性的,但它已成为生产过程及其分工的一个组成部分,自觉地为统治者和利益集团服务。它导致了一种充满政治后果的本体论决策,对一个如此运转的社会起着积极的、加强的作用。
传统理论以资本主义生产方式为根据,它是资本主义资本生存与发展过程中的一个环节。
第四,理论确立了个体与社会分离的虚构关系。在传统理论那里,个人是世界的基础,资产阶级逻辑的必然性迫使主体承认一个自以为独立的自我。但是,“这个世界存在着,人们必须接受它。每一社会成员的个体思维乃是社会反映的一种,人们试图通过这些反映以最能满足他们需求的方式适应现实。这就出现了社会与个体之间的区别”。[2](P49)个体是被动的、只具有接受能力。他只是强大历史进程中的旁观者和被动的参与者。社会由个体组成,但它却是一个主动的主体,即使这个主体无意识,也不是本来意义上的主体。
由于把个体和社会的区别绝对化,传统理论的这种划界,也就把历史的有效性理解为自然条件,从而无意地支持了资本主义的社会现状。
第五,理论反映了科学缔造者的自足意识。在传统理论那里,理论家的科学视野萎缩。他们把科学活动限制在对现象进行描述、分类、概括上。“一套暧昧的、僵固的、拜物的概念一直发挥作用”。[4](P4)例如被认作科学缔造者的自足意识;个人以及他在世界安身立命的理性等等。
作为知识精英,理论家的努力没有同特殊实践义务建立任何有意识的联系,面对整体的社会问题缄默不语。他们使理性主义退化为抽象的和形式的,忘却了知识分子的社会责任。这种科学的活动方式失去了进步的特性。
第六,理论成为一种“阶梯崇拜”的逻辑技术。传统理论成为特殊的逻辑技术。它通过一种“阶梯崇拜”的沉思过程,“为做和制造服务”。[1](P188)这种由亚里士多德开始的逻辑是思想与世界之外的东西,它是形而上学的产物。真正的逻辑必须超越抽象的形式而容纳实质的内容。“一种不偏不倚的逻辑就像法典一样可能是不公正的,虽然法典对所有人来讲都是同一部法典”。[5](P67)
传统理论所倡导的逻辑曾经是进步的,现在,它却“独立于内容”,维持着现存制度的特久性。
传统理论主要形成于17、18世纪。它的任务是要摆脱旧教条的束缚,推动资本主义经济的发展。而资本主义社会结构又塑造了传统理论的特性,使其从社会总体活动中分离出来,主要述说在某个独立领域内的意义。在资本主义条件下,传统理论在沿着自己已经设计好的道路前进中形成了科学危机,它起着建设、维护这种社会的作用。
二、批判理论的主题
批判理论有广义和狭义、一般和特指之分。如果从广义的、一般的批判理论来看,“批判理论是一个隐喻,意指起源于黑格尔和马克思的某种理论方向”。[1](P307)它强调理论对于社会生活、社会环境的影响和作用。霍克海默创立的法兰克福学派的批判理论继续坚持这一方向。它系统地阐述了这个学派的理论家们“在特定时代的感情和观念”。由于这篇论文是批判理论的纲领性文件,所以,霍克海默不是具体陈述多元化的批判理论,而是针对传统理论,概括了批判理论的主题。
与传统理论相对,霍克海默批判理论的基本思想可以粗略表述如下:
第一,理论的建立并不仅仅取决于纯逻辑的和方法论的渊源。批判理论认为,理论或知识既不是自明的,也不是顿悟的,它的建构受到历史需要的制约。例如17世纪,人们运用哥白尼体系解决天文学问题,并不仅仅在于它的逻辑特性——理论的简洁性和一致性,更重要的是它超越自身的社会意义。哥白尼的天文学用新的眼光看世界,影响着人们的思想和信仰。哥白尼主义成了一种革命的力量和更广大的历史进程的一部分,它使机械论思维占了统治地位。
批判理论反对传统理论关于“机械性”和“必然性”的思想。霍克海默指出,人遇到未把握的必然性,如自然界和社会的力量,会力求从它们的压制下解放出来,获得自由。人发挥能动性同自然的束缚斗,同社会的奴役斗。正是在人的实践中,必然与自由的对立消失了,客体的必然性成为了被合理把握的事件的必然性。
批判理论注重复杂性。它强调要素与整体之间的交互关系,各种社会事件都被看作是经过社会总体的中介,表达着整体的矛盾。批判理论不是社会特殊事件的储藏室,它要勾画出整个社会的发展图景,做出具有历史性的存在判断。传统理论之所以形成逻辑困难,就在于它通行知性思维,将相互联系的事件从整体中孤立、还原出来。
第二,理论是历史进程的一个因素。批判理论认为,科学理论不可能是“纯客观”的、“价值中立”的。科学事业只是人的工作或历史活动中的一个非独立的因素。
首先,社会生活乃是社会各个生产部门的劳动结果,其中也包括科学在内。科学的方向、方法和对象都是由特殊社会形态所实行的生产方式制造的。科学是社会物质生产过程持续变化和发展的一个环节,是社会把握自然界和维持自身形式所使用的方法,是历史进程的一个因素。
其次,非功利的科学研究在一个连人自身都不自律的社会中是不可能的。研究者不可避免地处于他律之中。他的感知必然被社会范畴中介。“学者和他所研究的科学一起被综合进社会机构;学者的成就成了维持和更新社会现状的一个因素。”[2](P46-47)实际上,当资产阶级首次出现在封建社会的时候,随之而产生的“纯科学理论”(传统理论)的目的也在于打破当时的秩序、抨击旧的生活方式。只不过今天,这种理论兴趣消失了。
最后,人的自我认识并不是自称为永恒的“逻各斯”的数学,而是关于现存社会的批判理论,它关注的是社会的合理状态。与社会相分离的任何一种理论只能是抽象的和形式的,它肯定包含着某种社会的和谐幻象,如所谓的“精确的”经济学。它创造了一种使经济能以最纯粹形式存在的思想环境。然而,当这种经济学一产生结果时,对象世界刚要凝结为理论时,经济学就立即化作了一种理论幻影,它所描述的对象世界成了哈哈镜里的被歪曲了的形象。[6](P12)
综上所述,霍克海默认为,理论的独立性是资产阶级的虚假意识。它的哲学基础是实用主义和实证主义,即“哲学和科学主义的同一”。尽管,实用主义将真理与人类活动联系起来,但这种联系太简单、太不辩证了。[5](P98-99)像实证主义一样,实用主义的意义是更为顺从的而非批判的,它缺少超越现存“事实”的手段。“对于实证主义而言,一切都是纯粹的事实。”我们可以用分析的手段证明这些事实,然而,却没有在哲学上对这些事实提出质疑。
第三,理论是“促使变革的力量”。批判理论不应像传统理论一样是“现存机器上的一个齿轮”。
批判理论指出,今天,资产阶级用以解释自己秩序的观念,如自由交换、自由竞争、利益一致等是与资产阶级的实际秩序根本对立的,体现着深刻的内在矛盾。但是,无产阶级所处的地位却不能保证他们获得正确的认识。无产阶级在自身生活中体验到不断增强的罪恶和非正义,而强加给无产阶级的社会结构的分化,使这种意识不能发展成一种社会革命力量。甚至,对无产阶级来说,世界外表上似乎完全不同于它的实际图景,无产阶级的生存利益和作为一个整体的社会利益之间并不存在真正的对立。在晚期资本主义条件下,无产阶级在独裁主义国家的压迫机器面前显得软弱无力。这样形成的理论也不免陷于对现状的盲从与依赖。
因此。霍克海默指出,现实最先进的理论即是社会批判理论。关心人类命运的一切知识运动依据自身的内在逻辑亦热衷于批判。有意识的批判态度是社会发展的一部分,它既包括对现存秩序的反抗,又包括人类自我决定的思想。
霍克海默赞同和回溯了马克思的思想。马克思的阶级、剥削、剩余价值、利润、贫困化、崩溃等范畴的意义都不是对当代社会的维护,而是要有意识地重建经济关系,将社会改造成一个合理社会。[2](P66)因此,被统治阶级对现实的痛苦的适应是错误的。马克思关于未来社会是一个自由人的共同体,在这个共同体中,每一个人都有着同样的自我发展的可能性的思想,并不是一个抽象的乌托邦,而是对现实进行深刻分析而产生的理想。人类要实现这一目标,必须在现实状况下不断创造自己的能力。
批判理论反对单纯的知识崇拜。霍克海默说:“我们要探求的并不是那些从根本上来讲全然不重要的形式上的法则,而是关于我们的生活及其意义的物质表述。”[3](P15)理论应该成为促动变革的力量。批判理论是通过对社会改造的关心得到传播的。社会的非正义也必然重新激起这样一种关心。
第四,理论揭示了个体与社会的既定联系。批判理论反对传统理论关于个体与社会分裂的观念。
其一,批判理论认为,“世界是整个社会活动的产物”。首先,人所感知到的周围客体,都带有人类劳动的痕迹,都具有历史的特征。其次,人不仅在服饰、表形以及感情特质上是历史的产物,甚至人的感知器官、视听方式也是社会生活发展的结果。再次,物理学中有主客体关系,即测量工具的干扰问题。人的感知同样显示了物理实验中的这一特性。人的主权隐藏在知识中,被感知的事实享有 人的思想的渗透。从这个意义上讲,“也可以把工具是人的器官的延伸这个命题反过来,人的器官也是工具的延伸”。[2](P51)最后,批判思维的主体既不是孤立的个人,也不是个人之总和。而是确定的个人。他置身于自然界和社会整体各种联系织成的网中。人是一个既定世界的不成问题的表达。
其二,批判理论提出,人与社会有关“主动和被动”的确定是一个具体的、历史的过程。资产阶级的经济模式反映了人们充满矛盾的生存方式。一方面,由经济产生的整个文化方式是人类为自己提供的一种组织形式,人们把这一整体视为意志和理性,这是人自己的世界。另一方面,社会并不是一个自觉的意志的产物。它相当于非人的自然过程。它不是人自己的世界,而是资本的世界。人的一切都受到资本的作用。正是这种两重性的辩证特征产生了康德理性批判的那种含糊性。[2](P57)而黑格尔试图在理性王国中解决问题,只不过是哲学家和非人之间私下订立的一个和平条约。[2](P54)批判理论强调人与社会必须要从双重分离的方式中解放出来。
第五,理论要求理论家司思想之职。批判理论认为,理论家做理论的意义不是自我确证。理论家的任务是建立正义的社会,揭示社会中现实的否定力量和趋势性。理论家的思维应该成为无产阶级发展中的一个批判的、进步的因素,而不是去附合、顺从在资本主义社会“营养液”中被一体化了的无产阶级,使无产阶级彻底失去浪漫化。理论家必须司思想之职,对世界进行深层反思,深度介入,表达知识分子的社会良心。
第六,理论强调从逻辑必然性向现实必然性的转换。批判理论提出,在基本命题和事实之间并不存在一种时间在先的关系,也不存在逻辑实体化的关系。如果体系增加了新的分类或引进了其他的变化,并不意味着先前所做的规定太严格了,而是因为客体与客体之间的关系或客体自身既发生了变化又保持着同一。
批判理论也是从抽象规定开始阐述问题。如在研究现代社会以交换为基础的经济关系时,马克思政治经济学的批判逻辑所运用的商品、价值和货币等概念都可以起到类的作用。但是,马克思的理论并不是通过假设把现实的概念联系起来,而是具体分析了资本主义社会的运行机制。目前,资本主义并没有在自身无政府主义原则的压力下立即走向垂死与崩溃。社会与自然相互作用的思想,经济交换中的调节作用的思想,统一的社会周期和社会自我保存的思想,等等,都来自对历史过程的深入探讨,且在这里发挥作用。从本质上讲,基本概念与事实之间的关系,并不就是类同具体事例之间的关系。如上所述,正是由于其社会内在的动力,理论所阐述的交换关系才控制着社会现实。[2](P73)
批判理论也引进更多具体的成分。但是,这些详细因素的插入并不是通过简单的演绎法来完成。相反地,每一步骤的实现都有赖于在科学知识和历史经验中积累起来的对人和社会的深刻认识。如批判理论从简单的商品交换思想入手,揭示了交换经济在既定的人的状况中如何必然导致社会进一步的紧张化,而在现在的历史时期中,社会关系的紧张化又如何会导致战争与革命。批判理论追随黑格尔。“‘具体’意味着多方面的、充足的关系、复杂的中介……而‘抽象’意味着单方面的、缺乏联系,相对而言缺少中介”。[5](P98)
批判理论中的每一个环节,都像传统理论中的演绎推理一样严格,都是构成整个存在判断的一个基本要素。批判理论的具体部分可以变成一般的或具体的假设判断,像传统理论的模式一样加以运用。但是,对一个统一客体的陈述,只有在整体上才是真实的。因此,只有在某些特定情况下,这一陈述的各个部分才可以孤立地、有效地运用于该客体的各独立部分。
批判理论与传统理论不同,它所涉及的一般真理不可能通过参照当代秩序而被证实或证伪,因为,它意味着可能有另外一种不同的秩序。
总之,在谈到逻辑必然性的时候,批判理论与传统理论结构相同。但是,从逻辑必然性转向现实必然性的时候,两种理论显示出了重大的差别。
霍克海默的批判理论形成于20世纪30年代。它的任务是对资本主义社会进行辩证批判。批判活动的目的不是为了消除某些弊病,而是要解构与这些弊病有着必然联系的社会结构的组织方式;否定社会已建立起来并提供给每个社会 成员的行动准则,根本改造人类生存状况,重建一个合理社会。在资本主义条件下,批判理论试图扬弃传统理论,它起着一种呼吁、催化社会变革的作用。
参考文献:
[1] 杜丽燕等.回归自我——20世纪西方人道主义与反人道主义[M].北京:华夏出版社,2008.
[2] 上海社会科学院哲学研究所哲学研究室.法兰克福学派论著选集[M].上卷.北京:商务印书馆,1998.
[3]霍克海默集[M]. 上海: 上海远东出版社,2004.
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[5] 马丁•杰伊.法兰克福学派史[M].广州:广东人民出版社,1996.
[6] 陈学明.二十世纪哲学经典文本(西方马克思主义卷)[M].上海:复旦大学出版社,1999.
On the Limitation of the Traditional Theory and Themes of the Critical Theory
——A Reflection on “Traditional Theory and Critical Theory” by Horkheimer
HUANG Xiao-han
(School of Marxist, Peking University, Beijing 100871, China)
[Key words] the traditional theory; the critical theory; logic
[责任编辑 孔 伟]
政治经济学批判管理论文范文第2篇
《起死》是鲁迅取《庄子·至乐》中庄子与髑髅对话的“一点因由”而点染铺排成的一篇表现深切而格式特别的现代小说，作于1935年12月，在收入《故事新编》时鲁迅把其作为“压轴戏”排在全书的最后。作品以现实与荒诞交织的手法，设置人与鬼神、古人与今人错位的情节与对话，形成人物之间强烈的矛盾与戏剧冲突。小说中髑髅复活、鬼神现身、古今不同时代的人聚首，这自然是荒诞的虚构，但作者遵循“不必是曾有的实事.但必须是会有的实情”{1}的真实性原则，所写每个人物的言行都符合其自身处境与自身思维的逻辑。
作品写庄子奉旨去见楚王，走到一片荒野觉得口渴，在一个水洼用手掬了几口水喝，上路时发现一个髑髅，他用马鞭敲着髑髅发了一通“自杀是弱者的行为”的高论后，忽生出使髑髅复活和他谈谈闲天的想法。在作法呼唤司命大天尊显灵时却出现了一帮鬼魂，嘲笑他多管闲事，并警告说要叫他当场出丑。庄子自恃有楚王的圣旨罩着，不怕鬼魂们起哄。司命来后也嘲笑庄子不安分，“认真不像认真，玩耍又不像玩耍”，况且“死生有命”，人死怎能随便复活。庄子给他讲了一通“齐生死”的理论，并劝他“做人要圆滑，做神也不必迂腐”。司命笑他“能说不能行，是人而非神”。司命把髑髅复活为一个汉子后隐身而去。经庄子反复询问，知道这汉子是商纣王时人，外出探亲被打了闷棍抢去财物。已经死了五百多年了。赤身裸体的汉子缠着庄子要自己的衣物，庄子嘲笑他“是一个澈底的利己主义者”。并给他讲自己怎么发善心使他死而复生。汉子却说自己要正经探亲去，没有工夫陪庄子说笑话。即便是庄子真的使他复活，把自己弄得精赤条条的，活转来又有什么用？于是庄子请司命大神还汉子的原型，司命大神却再也不出现了。庄子只得吹警笛招来巡士。本来巡士要带庄子到警局去审讯，等听庄子说要去见楚王并知道了庄子的真实身份后，立刻恭维庄子的《齐物论》是上流文章。当看到赤身裸体的汉子时，也央求庄子赏他一件衣服遮羞。庄子脱身离去，留下汉子与巡士继续纠缠。这样一篇以荒诞的手法让阴阳古今的人聚首，各以自己的需求与思维逻辑上演的一场闹剧，到底表现了作者怎样的创作意图和思想呢？
梳理以往研究者对《起死》的解读，大致有以下四种观点或看法。首先，一些研究者从社会革命的政治视角来解读《起死》，联系1930年代的社会思想斗争，认为作品主题是通过对庄子“彼亦一是非，此亦一是非”的“齐物论”哲学思想的批判与反讽，揭露和批判现实中那些奉行唯无是非观的庄子的“私淑弟子”们。如伊凡（叶德裕）认为：“《起死》这一剧作，正是鲁迅通过艺术形象对糊涂主义、唯无是非观的一个辛辣的讥刺，一个毁灭性的总讨伐。{2}李何林认为《起死》是“讽刺庄子的‘无是非观’和玩世不恭。游戏人间，一切都无所谓，不了了之，自以为清高超脱，却又说到做不到。”{3}认为《起死》和鲁迅的杂文一样，“也是为着对现实进行战斗，不是为写古人而写古人的。”{4}邓国伟认为：“《起死》中的庄子与鲁迅对庄子的认知并非吻合。将庄子符号化，其目的在于借游戏化的笔调，讽喻20世纪30年代文坛上涌现的一派充满‘庄子气’的‘无是非’文人。并进一步将笔锋深入到国民性批判，揭示中国社会的道教根底。在针砭现实之余，也嘲弄了庄子，指出因其退隐的精神本质和无免于‘油滑’的辩才，以至于有被后世的隐士们利用的尴尬。”{5}
二是从鲁迅自身思想个性特点与文化批判的视角，认为鲁迅是通过对老庄哲学的批判来自我“解毒”并深挖国民劣根性的根源。在严肃的学术著作中，鲁迅称赞庄子“蔑诗礼，贵虚无，尤以文辞，陵轹诸子。”{6}并且鲁迅自己说在思想上“何尝不中些庄周韩非的毒，时而很随便，时而很峻急。”{7}所以不可否认，鲁迅是受过老庄哲学的影响的。鲁迅抗拒世俗、独立不倚的个性气质中就浸淫着庄子“独与天地精神往来”的精神因子。据此，高远东把鲁迅在学术著作中描述的作为历史人物存在的庄子与小说《起死》中作为虚构的庄子相区别，认为鲁迅之所以对老庄哲学痛加嘲讽和批判，是意在自我“解毒”，或说是把自己创作《野草》时期的虚无与绝望思想与老庄的无为虚无思想进行区隔。认为老庄的虚无无为是安于虚无，而鲁迅却是要走出虚无、反抗绝望。“正是执著于人得‘走出’、得‘反抗’、得不断行动——不仅作为思想主体而且作为行动主体而行动的观念本身，使鲁迅最终有别于庄子。”{8}认为“《起死》中鲁迅对‘庄子’的拒绝实际上只是对道士（方士）思想的拒绝，对‘庄子’哲学的批判实际上只是对道士（方士）思想的批判。鲁迅笔下的庄子只是一个被功能化了的、被世俗利用的思想形象而已，既非真實客观的学术性形象， 更非忠于古代典籍的历史化形象。”{9}
三是以启蒙的视角认为《起死》表现的是鲁迅对启蒙的质疑与反思。如郑家建认为《起死》在深层上隐藏着哲学家/汉子这样一个对立的意义结构。“《起死》，既是鲁迅对其一生从事的启蒙的思想追求的一种隐秘的自我反讽：对于复活的汉子来说，他所迫切需要的是衣服和食物，他根本无法也无心理解庄子所关注的那些思想；又是对所谓民众的怀疑：那些在铁屋中沉睡的将要死灭的人们，即使唤醒他们，又会怎样呢？这是一个现代性的质疑。”{10}
四是从世俗与精英对立的视角，认为《起死》是批判世俗的庄子而继承了庄子狂放独立的精神。如学者王学谦把小说中的汉子看作是狂人庄子的隐喻。他认为郑家建将小说中的“道士庄子看作是启蒙知识分子的隐喻很难成立。虽然他救了汉子，然而，他的道士身份，特别是他与楚王（有楚王圣旨）、警察局长之间的联系，很难符合二、三十年代启蒙知识分子的基本性格和价值取向。”{11}他也把鲁迅笔下的庄子区分为两个，一个是缺乏反抗精神，一味求弱求柔和狡猾多变、无操守、无信仰的阴柔化、世俗化的庄子；一个是“愤辞”连篇、愤世嫉俗、狂放不羁的刚性庄子。但他不同意高远东的自我“解毒”或“区隔”说，而是认为“鲁迅批判庸俗庄子而继承了狂人庄子的精神。小说中道士庄子即是庸俗庄子的化身，汉子则是狂人庄子的隐喻。《起死》没有否定相对主义，只是否定了庸俗的相对主义。”{12}
这些从不同研究视角提出的观点或看法各有自己的思维逻辑和论证依据，因此也均能为我们理解作品提供启示与帮助。所以也没必要一定从中分出高低对错，因为一部成功的文学作品所包蕴的文化内涵不是单一的，而是丰富复杂具有多重指向的，甚至是充满歧义的。基于此，笔者也试着提出一种与上述视角稍有不同的解读或看法，认为《起死》是在启蒙的基本底色下隐伏着一丝革命的亮色，即在解构传统、讽喻现实与国民性批判的基调中，也透出了一点民众觉醒的反抗之声。
1930年代的鲁迅，内心一直坚守着启蒙与个性主义的新文化传统，但作为“左联”的旗帜或精神领袖，他也确实一定程度上接受了阶级论思想。这在他当时许多杂文中表现得是很明確的。如在与创造社、太阳社关于革命文学论争中鲁迅说：“世界上时时有革命，自然会有革命文学。世界上的民众很有些觉醒了，……那自然也会有民众文学——说得彻底一点，则第四阶级文学。”{13}在与梁实秋就文学的人性与阶级性论争时，鲁迅深入阐释人性与阶级性的关系来为无产阶级文学存在的合理性辩护。认为“无产者就因为是无产阶级，所以要做无产文学。”{14}甚至明确表示：“确切的相信无阶级社会一定要出现。”{15}不过，正像有研究者所分析的，虽然“鲁迅有不少言论是站在大众、阶级的立场之上的，他和梁实秋论战，骂梁实秋是资本家的乏走狗，他与‘左翼’青年作家的交往，与共产党重要人物的秘密会面，与瞿秋白的秘密交往和友谊，包括他的被通缉、对苏联的赞颂等等，却不是那种自觉的阶级意识，也并不是组织意义上的社会革命行动，而是一种浪漫主义英雄的心态。……鲁迅也很难被组织，被领导。”{16}其实，与其说鲁迅对“左联”的参与、接近与支持“是一种浪漫主义英雄的心态”，还不如说鲁迅是把左翼视为自己激进的反抗世俗传统与现行体制的坚定而有力的同盟军。而他的“很难被组织，被领导”，则是源于他坚持启蒙的个性主义的独立意识与左联党团领导人坚持的集体主义的党性原则之间的矛盾。作为左联党团领导人的周扬等人，在思想认识上，自然把鲁迅这样有社会影响力的左翼非党员作家，作为联合、团结并努力争取的对象而与党员作家区别对待，但在具体领导与行动上则希望或要求鲁迅以党员的标准和党性原则来服从组织上的领导和安排。而鲁迅则是把“左联”视作反抗旧营垒建设新文化的一个同盟体或联合阵线，在这个同盟中，各个个体为着共同的目标而努力奋斗，但并不取消或泯灭自己的独立的个性与意志。正是这种组织领导超越思想认识的错位，使得鲁迅无论怎样拼命地干，周扬等人还是觉得他“很难被组织，被领导”，甚至背后说他“不做事”，“破坏统一战线”。而鲁迅却在给友人的信中多次嘲讽周扬等人为“工头”“奴隶总管”“元帅”，认为“敌人不足惧，最令人寒心而且灰心的，是友军中的从背后来的暗箭；受伤之后，同一营垒中的快意的笑脸。”{17}抱怨“总觉得缚有一条绳索，由一个工头在背后用鞭子打我，无论我怎么起劲地做，也是打，而我回过头去问自己的错处时，他却拱手客气地说，我做得好极了，他和我的感情好极了，今天天气哈哈哈……这真令我手足无措，我不敢对别人说关于我们的话，对于外国人，我避而不谈，不得已时，就撒谎。你看这是怎样的苦境？”{18}其实，鲁迅当时所说的“苦境”正是他坚守启蒙的五四新文化传统，试图努力融入当时的所谓革命文学潮流而不得的尴尬与窘境。在创作上，鲁迅确曾试图写一部像亚历山大·绥拉菲靡维奇的《铁流》那样的以红军反围剿为题材的小说。据冯雪峰回忆，鲁迅为此专门请冯雪峰约由苏区到上海的陈赓到家吃午饭，同去的还有当时在中央宣传部工作的朱镜我。陈赓就红军艰苦英勇的反围剿战斗情况和鲁迅谈了一个下午。但最终鲁迅还是因感到缺乏这方面的生活实感而没有动笔。{19}他自己说因为没在“革命的旋涡中心，而且久不能到各处去考察，所以我大约仍然只能暴露旧社会的坏处。”{20}在写给友人的信中表示“近几时我想看看古书，再来做点什么书，把那些坏种的祖坟刨一下。”{21}可以说，鲁迅当时确实想创作带有革命亮色的作品，但他又忠实于自己的生活经验与内心感受，坚持“能写什么，就写什么”，不肯趋时地硬造“突变式的革命英雄，自称‘革命文学’。”{22}所以，写《理水》《非攻》《起死》等作品时的鲁迅，虽然其创作的主调延续了他的启蒙文化批判的一贯的姿态与立场，坚持“暴露旧社会的坏处”“刨坏种的祖坟”，但是，作为“左联”的旗帜人物或精神领袖，为保持与联合阵线确立的革命文学的步调一致，他也努力试图在作品中透露出一些革命的亮色。小说《起死》正是在这种启蒙与革命交织纠结的心态下创作的，其解构传统与文化批判的启蒙意向是很明确的，同时也暗示了阶级觉醒与反抗的左翼的主流意向。
就解构传统看，《起死》无论从人物形象还是就主题观念上，都对以往所有以庄子寓言为题材的作品进行了颠覆与解构。人们把老子与庄子并称老庄，同被视为道家哲学的始祖。但老子仅留《道德经》五千言，且“本文惟杂述思想，颇无条贯；时亦对字协韵，以便记诵。”{23}而庄子则“著书十余万言，大抵寓言，人物土地，皆空言无事实，而其文则汪洋辟阖，仪态万方，晚周诸子之作，莫能先也。”{24}可以说，老子是道家哲学的草创者，庄子则是把道家哲学发扬光大的集大成者。而庄子的特点是把文学的审美与哲理的思辨相结合，以其天马行空的想象和汪洋恣肆的笔调创造出诸多出人意表的寓言故事和奇异雄浑的意象，在给人以崇高的超凡脱俗的审美感受的同时，也把其所要阐释的人生哲理比喻得恰切到位。正是他作品中这些富于文学感染力的奇异的寓言故事，触发了古今众多作家的文学想象与创作欲望，所以，后世在庄子寓言故事这一文学“母题”的基础上，繁衍生发出众多的文学作品。
以《庄子·至乐》篇中的“髑髅叹”寓言故事为原型衍变出的各种体裁的作品众多。“髑髅叹”原故事讲述庄子在去楚国的途中遇见一个骷髅，于是用马鞭敲着设问怎么由活人变作髑髅的种种原因。随后就枕着髑髅睡着了。半夜里梦见骷髅对他说，你所说的那些情况都属于活人的拘累，人死了就没有你说的那些忧患了。上没有国君统治，下没有官吏管辖；也不用四季操劳。即使南面为王也不可能超过这种快乐。庄子问他是否希望死而复生。骷髅回答说我怎么能抛弃南面称王的快乐而再次经历人世的劳苦呢？这则原本表达“齐生死”与“无为诚乐”的寓言故事，引发了后世文人无限的慨叹与想象并以此为题材创作出各种体裁的文学作品。考察众多从庄子“髑髅叹”寓言生发出来的作品，可以看出，早期张衡、曹植等人的《髑髅赋》《髑髅说》等，只是通过对庄子见髑髅寓言的模拟以表达勘破生死的洒脱之情。到明末王应遴的杂剧《逍遥游》才演化出复杂的人物情节，其思想内容也由原来超然的“齐生死”演变为世俗的神仙度化与谴责恩将仇报了。此后的作品均沿袭了《逍遥游》杂剧的主要情节与主题。
纵观历史上以《庄子·至乐》篇中的寓言故事为题材的作品，其中庄子无一例外的是超尘脱俗、修成大道后心怀善念而普度众生的正面人物；而其妻与髑髅复活后的汉子则是反面人物，或是口是心非无情无义贪恋色情的毒妇，或是贪图钱财、混淆是非、恩将仇报的市井无赖。而作品的主题则几乎毫无例外地表现的是神仙度化或道德谴责。而《起死》则无论在人物形象塑造上还是在主题观念上，都对传统同类题材作品进行了彻底的解构或颠覆。《起死》中的庄子再也不是传统作品中那个超然得道、济世度人的庄子，而成了一个热心利禄、庸俗势利、空话诳人的“伪士”。他不但积极应诏到楚王那里去“发财”，还时时拿楚王的圣旨来唬人。他使汉子复活的初衷不是要普度众生，而是想找人谈谈闲天以打發寂寞的时光，同时了解髑髅的历史以作为自己显摆的资本。汉子复活后他不想法给汉子解决实际问题，却指责汉子是“澈底的利己主义者”，给汉子讲“彼亦一是非，此亦一是非”的毫无用处的空话。当汉子坚持向他索要衣物时，他就借助权力（巡士）来打压汉子。当巡士劝他赏汉子一件衣服时，他借口要见楚王而加以拒绝。作者站在现代的立场剥去了戴在庄子这个历史人物头上的光环，消解了他作为一个超然的哲人的形象，解构了传统中他修道成仙的神话，而把其世俗化为一个披着“隐士”外衣、唱着“齐物论”高调而追逐利禄的能说而不能行的人。而作品中的汉子，既没有原寓言中认为生是拘累死反快乐的超脱的思想，也不是以往作品中恩将仇报的恶棍，而是一个陷于困窘的绝境的真实的人。他本来带着礼物去探亲，可一觉醒来却变得精赤光光无法见人。所以他无法听懂也无心来听庄子给他讲的空洞的道理，而一心向庄子索要衣物，这是合于情理的。至于巡士对庄子的先倨而后恭，也符合这类人谀上而欺下的性格特点。也就是说，《起死》虽然也是以庄子与髑髅对话的寓言为小说的故事原型，但却解构了原寓言所表达的“齐生死”“无为诚乐”的思想以及后世所有以此为题材的作品的神仙度化和谴责恩将仇报的主题。
除解构传统之外，《起死》中表现了讽喻现实与文化批判的思想意蕴。就对现实的讽喻来说，作品中鲁迅以庄子自身矛盾的言行来揭破其齐物论虚无主义的荒谬，借此讽喻和批评现实中一些人拿庄子哲学作挡箭牌，遇事不讲是非甚至有意混淆是非的意向是很明显的。由此，一些研究者“将《起死》的现实意义概括为对‘自由人’、‘第三种人’的批判，对施蛰存劝青年读庄子的批判，对庄生的‘私淑弟子’消极逃避现实的批判。”{25}我们说，1930年代左翼作家在为维护无产阶级文学的合理性和主流地位而与新月派和民族主义文学论辩之时，胡秋原和苏汶以不偏不倚的“自由人”和“第三种人”相标榜，对此，鲁迅明确指出在有阶级的社会里他们是做不成超阶级的“第三种人”的。也就是说，鲁迅清楚的知道，所谓“自由人”和“第三种人”决非没有自己的立场的中庸或调和派，而是有自己明确的是非选择的，即以文艺自由论来否定文学的阶级性。至于施蛰存劝青年读庄子，是指1933年施蛰存应《大晚报》之邀，把《庄子》与《文选》开列为培养青年文学修养的书目。鲁迅以丰之余的笔名批评其“新式青年的躯壳里，大可以埋伏下‘桐城谬种’或‘选学妖孽’的喽罗。”{26}随后施蛰存在《申报·自由谈》上发表《〈庄子〉与〈文选〉》，对“谬种”与“妖孽”的说法表示不满，并说希望鲁迅的文章不是为他而作。于是鲁迅发表《“感旧”以后》（上），表明自己的文章并非为施蛰存而作，而批评的是“一大队遗少群的风气”，然而也不排除其是之中的“一肢一节”。之后施蛰存发表《推荐者的立场》，对鲁迅说他是“遗少中一肢一节”表示极为不满，嘲讽的说要把自己推荐给青年的书目“改为鲁迅先生的《华盖集》正续编及《伪自由书》”，并表示自己要退出论战。鲁迅再发表《扑空》，认为施蛰存就像打了人一拳就宣布退场的拳击手，令对手再出拳就等于“扑空”。指责施蛰存不从学理上论证他推荐《庄子》与《文选》的理由和鲁迅文章的错误，而是一味地诬赖、猜测、撒娇、装傻，“明明白白的变了‘洋场恶少’了”。{27}此后，施蛰存又发表《突围》《致黎烈文先生书——兼示丰之余先生》等进行回击，鲁迅也发表《答“兼示”》《难得糊涂》等给予回应。可以看出，这场“《庄子》与《文选》之争”虽然是由《庄子》所引起，但其论争点并不在庄子本身，换句话说，鲁迅批评的着眼点并不是庄子而是当时社会上的复古思潮。所以把《起死》讽喻的目标限定为“自由人”和“第三种人”或施蛰存的观点是值得商榷或说过于狭窄的。我们说，鲁迅一生追求真理，是非分明。他多次批评那些以庄子的虚无哲学来作护身符的人。希望人们“一定得有明确的是非，有热烈的好恶。……对于充风流的富儿，装古雅的恶少，销淫书的瘪三，无不‘彼亦一是非，此亦一是非’，一律拱手低眉，不敢说或不屑说，那么，这是怎样的批评家或文人呢？——他先就非被‘轻’不可的！”{28}批评“今之名人说‘忍’字诀，春天的论客以‘文人相轻’混淆黑白，秋天的论客以‘凡骂人的与被骂的一古脑儿变成丑角’抹杀是非。”要求人们“不但要以热烈的憎，向‘异己’者进攻，还得以热烈的憎，向‘死的说教者’抗战。”{29}所以，鲁迅在小说中讽喻的是现实中不讲是非的一种风气，是社会上以庄子的无是非的虚无主义哲学态度处世的一类人，如小说中喜欢庄子哲学而以“隐士”自居的警察局长。这样以无是非观的态度处世的人执政给社会带来的危害是可想而知的。
就文化批判的意义上说，《起死》重点是通过庄子自相矛盾、自我碰壁的言行来批判其消极无为、混淆是非的哲学思想。而目的在于“刨”国民劣根性的“祖坟”。庄子哲学貌似洒脱旷达，其实是消极退守而摆出目空一切的姿态，颇类似于阿Q的精神胜利法。阿Q自己处于最卑弱的地位，却把整个世界的人全不放在眼里。明明被赵太爷打了，却用“儿子打老子”的逻辑，以威风的赵太爷成了自己的儿子来做精神的自慰。鲁迅对这一为中国知识分子的明哲保身提供精神遮羞布的庄子虚无主义哲学是十分反感的。所以笔者对高远东与王学谦截然把鲁迅内心的庄子分成两个的说法持保留意见。鲁迅确实受过庄子的影响，但鲁迅自己已经明确其所受的影响是“中了庄周的毒”。鲁迅也确实在《汉文学史纲要》称赞庄子的文章“汪洋辟阖，仪态万方”，“尤以文辞，陵轹诸子”，但这种称赞基本上是限于文采而非思想。对于庄子的思想，鲁迅大都是持批判态度的，鲁迅是把庄子哲学作为国民劣根性的根源来批判的。是在“刨”国民劣根性的“祖坟”。就像高远东所分析的，老庄思想衍生出来的“道教迷信，作为道家思想的庸俗化和宗教形态，它以民众的信仰为通道，以感性蛊惑为诉求，潜移默化地影响和塑造着中国人的生活态度，与普通中国人的精神发生着联系。早在留日时期思考‘改造国民劣根性’问题时，鲁迅就觉悟‘中国根柢全在道教’，主张关切‘道士（方士）’思想对于中国国民根性的影响。后来，他更把现代中国人的种种问题——诸如阿Q之‘精神胜利法’、方玄绰之‘差不多’说、‘无是非观’、‘无特操’的‘伪士’现象、‘把一切当成戏剧’看的‘看客’现象、游戏人生的人生态度等等，都与道家思想的负作用联系起来思考。”{30}
在解构传统、讽喻现实与文化批判的底色下，《起死》也透出了一些阶级觉醒与反抗的所谓革命的亮色。虽然鲁迅内心一直坚守着启蒙与个性主义的新文化传统，但毋庸讳言，他当时也的确在一定程度上认同了阶级论。他创作的主调虽然一直延续着“暴露旧社会的坏处”“刨坏种的祖坟”的启蒙文化批判的立场与姿态，但作为“左联”的精神领袖，为与联合阵线保持一致的步调，他也努力试图调整自己的创作方向，尽力在作品中透露出一些符合联合阵线要求的思想与意向。《起死》就透露了这种启蒙与革命交织纠结的心态与情绪。作品中塑造的汉子就是一个生活在社会底层被剥夺得一无所有的被压迫者形象。他在索要自己被剥夺的衣物而与庄子的争执中是那样的理直气壮。“不还我的东西，我先揍死你！”但当知道庄子是警察局长都敬仰的与楚王都有关系的“大人物”时，汉子吃惊地退进蓬草丛中蹲下去。说明他也有懦弱惧官的长期被奴役的精神创伤的劣根性。不过，最终他还是执着地向庄子讨要衣物，在巡警放走庄子后揪住巡警讨要说法。甚至坚定地要和巡警去警局，大有不能活毋宁死的气概。表现了处于求生不得求死不能绝境的汉子的坚定反抗精神。小说中描写的汉子的觉醒与反抗，与当时左翼作家如茅盾、叶紫、丁玲等所描写农民在残酷压迫剥削下觉醒反抗的作品表现出来的阶级反抗意识可以说是异曲同工的，只不过后者表现得直白显露，而鲁迅却是笔有藏锋。
总之，《起死》是在啟蒙与革命交织纠结的情绪与心态下创作的，其在启蒙的基本底色下隐伏着革命的亮色，表现出对以往庄子寓言题材作品中传统主题与观念的解构，对现实中以庄子无是非虚无主义哲学态度处世的社会风气的讽喻，对国民劣根性的根源——庄子消极无为混淆是非的哲学思想的批判，并通过汉子的形象表现出了阶级觉醒与反抗意识。
注释：
{1}鲁迅：《什么是“讽刺”？》，《鲁迅全集》第6卷，人民文学出版社2005年版，第340页。
{2}伊凡（叶德裕）：《关于？骉起死？骍》，孟广来、韩日新编，《？骉故事新编？骍研究资料》，山东文艺出版社1984年版，第670—672页。
{3}{4}李何林：《李何林全集》第2卷，河北教育出版社2003年版，第250页、252页。
{5}邓国伟：《？骉起死？骍：荒诞的游戏及所讽喻》，《中山大学学报》2008年第4期，第48页。
{6}{23}{24}鲁迅：《汉文学史纲要》，《鲁迅全集》第9卷，第382页、373页、375页。
{7}鲁迅：《写在？骉坟？骍后面》，《鲁迅全集》第1卷，第299页。
{8}{9}{30}高远东：《论鲁迅对道家的拒绝——以？骉故事新编？骍的相关小说为中心》，《中国现代文学研究丛刊》2007年1期。
{10}郑家建：《被照亮的世界——？骉故事新编〉诗学研究》，福建教育出版社2001年版，第67—68页。
{11}{12}王学谦：《狂人庄子对庸俗庄子的颠覆——鲁迅？骉起死？骍对庄子精神的批判与继承》，《吉林师范大学学报》2011年第2期。
{13}鲁迅：《文艺与革命》，《鲁迅全集》第4卷，第83页。
{14}鲁迅：《“硬译”与“文学的阶级性”》，《鲁迅全集》第4卷，第208页。
{15}{20}鲁迅：《答国际文学社问》，《鲁迅全集》第6卷，第19页。
{16}王学谦：《鲁迅为何改写老子和孔子？——从？骉出关？骍看鲁迅晚年心态的复杂性》，《文艺争鸣》2012年5期。
{17}{21}鲁迅：《致萧军、萧红》，《鲁迅全集》第13卷，第445页、330页。
{18}鲁迅：《致胡风》，《鲁迅全集》第13卷，第543页。
{19}参见冯雪峰：《冯雪峰忆鲁迅》，河北教育出版社2001年版，第54页。
{22}鲁迅：《关于小说题材的通信》，《鲁迅全集》第4卷，第378页。
{25}周志雄：《？骉起死？骍的多层文化意蕴解读》，《青岛科技大学学报》（社会科学版），2004年第1期。
{26}鲁迅：《重三感旧》，《鲁迅全集》第5卷，第343页。
{27}鲁迅：《扑空》，《鲁迅全集》第5卷，第369页。
{28}鲁迅：《“文人相轻”》，《鲁迅全集》第6卷，第309页。
{29}鲁迅：《七论“文人相轻”——两伤》，《鲁迅全集》第6卷，第419页。
责任编辑 李秀龙
政治经济学批判管理论文范文第3篇
摘要：康德哲学的先验批判动摇了托马斯主义的形而上学，先验托马斯主义者却发现，形而上学可以通过吸收先验批判的成果得到重建。马雷夏揭示理智动力对绝对存在的意欲来批判康德先验方法将认识能力限定在现象界，并尝试将先验批判整合到托马斯主义的形而上批判中。由于缺乏对认识和存在具有原初统一性这个形而上学原理的认识论说明，马雷夏的整合值得商榷。拉纳把先验方法推进到存在论，研究关于人类的生存结构的先天知识。通过先验还原和先验演绎，拉纳开启了认识行动的存在视域，揭示了认识行动的超越结构，把关于存在的知识确认为关于世界的知识的先验条件，从而将阿奎那的形而上学重新肯定为一种有限性的知识形而上学。
关键词：先验方法; 形而上学; 先验托马斯主义; 存在论
中国分类号：B505 文献标识码：A
自亚里士多德以来，形而上学被当作研究“存在者之为存在者”的“第一哲学”。中世纪经院哲学的集大成者托马斯·阿奎那继承了这一看法，并以研究“存在”本身的形而上学为基础建立了他的哲学体系，即托马斯主义。然而，康德从主体性出发对形而上学展开的先验批判，从根本上动摇了包括托马斯主义在内的传统形而上学。如何对先验哲学的形而上学批判作出回应构成新托马斯主义的一大挑战。①20世纪初，在新托马斯主义内部出现一股“先验托马斯主义”（Transcendental Thomism）的思潮，它试图贯通托马斯主义和康德的先验哲学，重新肯定阿奎那的形而上学的可能性。乍看之下，先验哲学的形而上学批判和作为一种形而上学的托马斯主义应该是水火不容的，先验托马斯主义如何可能？其对形而上学的证明会不会是一种倒退呢？
本文认为，先验托马斯主义重新肯定了阿奎那的形而上学，关键在于其对先验方法的批判和推进。我们知道，先验方法研究一切知识在人类主体中的先验条件，是康德哲学的基本方法，康德的形而上学批判正是以先验方法为依据的。然而，康德把先验方法限定在知性范畴领域，对“存在”问题存而不论。先验托马斯主义则对康德的先验方法提出批判，并把先验方法推进到了存在论领域，从主体性进路重建了阿奎那的形而上学。本文的论证分为三个部分：第一部分考察先验方法的确立及其形而上学批判;第二部分考察马雷夏对康德先验方法的批判及其整合阿奎那的形而上批判和康德的先验批判的尝试;第三部分考察拉纳如何从存在论推进先验方法，对阿奎那的知识形而上学进行认识论阐释，从而重新确立形而上学。
一、 《纯粹理性批判》的方法论革命和形而上学批判
一般认为，康德的《纯粹理性批判》是一部认识论著作。这种观点固然没错，却可能不够切合《纯粹理性批判》的题旨。在《纯粹理性批判》的“第二版序”中，康德明确指出，《纯粹理性批判》是“一部关于方法的书”。②④⑤⑦康德认为，形而上学是人类最为古老的科学，然而如今却陷于困境，成为各种独断论混战的战场。“独断论就是纯粹理性没有预先批判它自己的能力的独断的处理方式”，这不是个别形而上学家的问题，而是时代的风气和思维方式。②在《纯粹理性批判》中，康德则要“按照几何学家和自然科学家的范例着手一场形而上学的完全革命”，来改变旧形而上学的处理方式，使形而上学走上科学、可靠的道路。所以，准确地说，《纯粹理性批判》是一部关于形而上学的方法论著作。
李锦程：形而上学何以可能？
旧形而上学假定，人类的知识必须依照对象，几何学和物理学的共性却在于，二者皆依照人类的理性来寻求知识的可能性的根据。由于形而上学同数学和自然科学一样，都属于理性知识，形而上学可以与之类比和模仿。这样一来，康德就颠倒了旧形而上学的假定，转而根据对象必须依循人类的认识这一新的思维方式来研究形而上学，此即认识论上的“哥白尼式的革命”。“我所理解的纯粹理性批判，……是对一般理性能力的批判，是就一切可以独立于任何经验而追求的知识来说，因而是对一般形而上学的可能性和不可能性进行裁决，对它的根源、范围和界限加以规定。”④在這段话中，康德不但指出纯粹理性批判的对象不是经验知识，而是人类理性中独立于经验的先天知识，而且认为正是这种先天知识构成了形而上学之科学性的判准。在先天知识中，康德又区分出一种先验知识，它“与其说是关注于对象，不如说是一般地关注于我们有关对象的、就其应当为先天可能的而言的认识方式的知识”，并把这样一些概念的体系叫做先验哲学。⑤先验知识是关于认识论的知识，指对一切先天知识的一种认识论上的处理方式。可见，先验知识本质上是一种从认识主体出发探讨知识何以可能的方法，即我们所说的“先验方法”。如果说，在托马斯主义中，形而上学构成了其他一切知识的基础，那么，经过康德在认识论领域的“哥白尼式的革命”，形而上学的可能性便不再是自明的，而需要根据先验方法作出裁决。
如前所述，康德的先验方法是以几何学和物理学为参照的。几何学和物理学作为科学的可能性是自明的，先验方法要做的是揭示它们作为科学的可能性的先验条件，即：（1）纯粹数学何以可能？（2）纯粹自然科学何以可能？一旦这两个问题得到回答，康德便可以知晓“先天综合判断何以可能？”，从而解答更为根本的问题——形而上学作为科学何以可能？
通过先验感性论的考察，康德发现了空间和时间两种先天的直观形式，正是二者为纯粹数学的可能性提供了先验条件。通过先验知性论的考察，康德得出了质、量、关系、模态四种先天的知性概念（范畴），正是它们构成自然科学之可能性的先验条件。然而，先验知识并非普遍有效的知识。在康德看来，概念和直观共同构成了一切知识的要素，直观接受感性材料，概念负责思维表象，二者虽然并非都来源于经验，却只能存在于经验之中。所以，真正有效的知识必然是经验知识。按照康德的著名说法，思想无内容则空，直观无概念则盲，经验知识要求感性直观和知性概念的具体统一。⑦然而，感官不能思维，知性不能直观，二者如何结合？在此，直观形式起到中介作用，能够思维的知性通过时空这两种先天直观形式来处理杂乱的直观质料，保证了经验知识的普遍有效性，这便是康德对“先天综合判断何以可能？”的回答。那么，形而上学作为科学何以可能？康德认为，形而上学以“理念”为对象，理念不是知性的概念，而是纯粹理性的概念。理念不直接针对经验，而是针对知性，所以人类没有任何可以将纯粹理性概念具体表现出来的经验，我们可以思想它们，却无法认识它们。一旦以知性的范畴对处于超验（transcendent）领域的理念加以规定，就会产生先验幻象。理念缺乏经验知识所必须具备的感性条件，先验方法断定形而上学在认识论领域是不可能的。
以几何学和物理学研究方法为范例，先验方法划定经验知识的有效范围，把形而上学从认识论领域驱逐了出去。尽管先验方法的形而上学批判并非要像现代的逻辑实证主义那样从根本上否定形而上学，但其直接后果却是从根本上动摇了西方传统的形而上学，自然也危及了经院哲学的形而上学。在《纯粹理性批判》中，康德着力批判了旧形而上学证明上帝存在的三种方式。本体论证明的实质是从对“上帝”这一观念的意义分析推导出上帝存在的结论，其要害在于混淆了逻辑的谓词和实在的谓词。康德论证道：“上帝存在”中的“存在”作为逻辑的谓词，并没有给主词增加任何东西，不过是一种同义反复;而“存在”作为实在的谓词，离不开人们的经验，又根本无法从主词中分析出来，所以本体论证明不成立。另外两种方式是宇宙论证明和自然神学证明，二者试图从经验知识出发证明上帝的存在。其中，以托马斯·阿奎那关于上帝存在的五路证明最为典型。康德认为，既然作为理念的上帝超出人的经验范围之外，这两种证明方式本质上是行不通的，最后还是回到了本体论证明的老路。④
二、 先验批判和形而上批判的整合
如何回应先验哲学的形而上学批判，成为后康德时代的新托马斯主义者必须面对的问题。起初，天主教会并没有能够对康德的批判作出有力的回答，而是把《纯粹理性批判》列入了“禁书书目”。1879年，教宗利奥十三世（ Leo XII，18101903）发布《永恒之父》通谕，试图通过托马斯主义的复兴来重建天主教会的意识形态。然而，随着时间的流逝，先验哲学的信息还是慢慢地进入了新托马斯主义，塑造着新托马斯主义的表达方式。其中，先验托马斯主义的先驱、比利时耶稣会士马雷夏（Joseph Marechal，18781944）的工作代表了一种综合托马斯主义和先验哲学的努力。
马雷夏对先验哲学的关注受到法国哲学家布隆代尔（M.Blondel，18611949）行动哲学的影响。布隆代尔接受康德从人的内在主体探寻真理的先验方法，但意识到先验哲学的内在分裂。康德区分了两种形而上学——自然的形而上学和道德的形而上学，前者是纯粹理性的思辨的运用的形而上学，后者是纯粹理性的实践的运用的形而上学。④在思辨理性的自然世界中，人必须服从自然因果律，处于实践理性的道德世界，人拥有行动的自由。因此，在《纯粹理性批判》中，康德以先验方法否认了自然的形而上学的可能性，在《实践理性批判》中，康德同样以先验方法建立了道德的形而上学。然而，思辨理性和实践理性并不是两个理性，而是同一个理性。在先验哲学中，二者只是抽象地统一于先验主体性中。布隆代尔将先验方法运用到对人的行动的研究中。与康德区分思辨理性和实践理性不同，布隆代尔的“行动”概念既是一种实践活动，也是一种认识活动，是理智和意志的生命统一。布隆代尔提倡的行动逻辑学不但试图解答行动的先验原因，而且试图说明：行为的完善是人的先天意向，但人却无法自我完善，除非完善作为一种恩典被给予人类。于是，人的理性和意志就与超自然的存在产生了关联。在马雷夏看来，布隆代尔对理智之动力和意志之超自然意欲的强调恰好可以弥补康德先验方法把人的认识能力限制在现象界之不足，为沟通先验哲学和托马斯主义提供了可能。
在代表作著作《形而上學的出发点》（Le point de depart de la metaphysique）中，马雷夏将阿奎那和康德的知识论方法分别称作“形而上批判”（metaphysical critique）和“先验批判”（transcendental critique）。前者首先确立认识对象的存在是不容置疑的客观事实，进而探讨认识主体的认识结构、功能和过程，它所关切的问题是认识对象如何在存在视域下为主体所认识;后者则对认识对象的存在本身采取了存而不论的态度，探讨主体的认识结构如何先验地规范认识对象，它所关切的问题是认识对象如何适应认识主体的先验图式而被认识。③如何关联这两种方法论？马雷夏的策略是，使先验批判成为形而上批判的一个环节。
马雷夏赞同先验哲学从主体出发探讨知识可能性的进路。不过，在马雷夏看来，先验批判本身是一个认识行动，康德只关注主体如何建构知识对象，却忽略了认识行动本身的事实存在及其根据。那么，认识行动是如何可能的呢？依据托马斯主义存在和认识具有原初统一性的形而上学原理，正是存在本身使认识行动得以可能。认识主体先天地向存在视域开放，存在本身构成了认识行动的先验基础。于是，认识主体和存在就有了现象和物自体两个层面的关联：“人类知识的直接对象，根据它的表现要素，乃是现象的（感性或和感性相关的），根据它的客观的整全的意义，就是物自体的。”④⑥实际上，人只要一有认识行动，就已经对存在作出了肯定，处在形而上学的领域之中。③康德认为物自体不可知，已经是对物自体的某种“知”了。
当然，对存在本身的认识并非理智直观，马雷夏赞同康德的观点，即人没有理智直观的能力去认识存在本身。但是，马雷夏进一步指出，人虽然没有理智直观的能力，在认识行动中却存在一股“理智动力”（intellectual dynamism）。理智动力的天性是不断趋向并认识无限的绝对存在，只要这种意欲得不到满足，理智动力就不会停止活动。④马雷夏批评康德把人的认识能力限制在现象界导致了形而上学的怀疑主义，并强调托马斯主义中认识的“肯定性（affirmation）原则”。认识活动中的理智动力蕴含着一种对绝对存在的渴望，正是这种对绝对存在的开放性，使我们对具体事物的认识得以可能。“如果事物同理智的终极目标的关联是我们思维中每一个客体的先验的内在构成性条件，那么，对绝对存在的类比性知识，作为这一关联的上层的、不可言说的条件，便‘隐含地’进入了我们对每个作为客体的对象的直接意识中。”⑥换言之，形而上的知识在我们对每个客体对象的认识中已经被隐含地肯定了。
马雷夏在新托马斯主义中引入先验方法，使之成为形而上学的认识论起点，这具有开创性意义：一方面，通过与先验哲学的对话，马雷夏突破了僵化的托马斯主义，赋予了托马斯主义以现代意义;另一方面，通过对理智动力的肯定，马雷夏重新开启了先验哲学所关闭的通往形而上学的知识之门。然而，马雷夏对先验批判和形而上批判的整合存在值得商榷的地方。“先验”关涉知识的条件，“超验”则指向超出范畴知识的现象客体，在马雷夏的使用中，二者往往是混淆在一起的。准确地说，康德谈论知性层面上的范畴知识，阿奎那谈论关于绝对存在的类比性知识，马雷夏区分了两种知识，并将后者肯定为前者的先验条件。但是，马雷夏并未探讨关于绝对存在的类比性知识如何可能的问题，即认识主体如何向存在视域开放的先验逻辑。这个问题得不到回答，形而上批判和先验批判之整合的有效性便是可疑的。遵循先验方法的主体性进路，存在之知的可能性问题无法直接诉诸认识和存在具有统一性的形而上学原理，相反，必须事先揭示出该形而上学原理之所以能够成立的先验条件。在先验托马斯主义最具影响力的代表人物——德国天主教神哲学家卡尔·拉纳（Karl Rahner，19041984）的工作中，这个任务以先验方法推进到存在论（ontology）的形式得以完成。
三、 先验方法的存在论推进和有限性的知识形而上学
马雷夏的工作极大地影响了拉纳的哲学进路，拉纳说道：“我要把我的最基本的、决定性的哲学指引事实上更多地归功于那位比利时哲学家和耶稣会修士约瑟夫·马雷夏。他的哲学已经超出了传统上的新经院主义。” 在《在世之精神》（Geist in Welt）中，拉纳接续马雷夏未完成的工作，并借鉴海德格尔的基础存在论和现象学方法改造康德的先验方法，对阿奎那的形而上学进行了认识论的解读。
拉纳集中关注《神学大全》（Summa Theologiae）1集84题7节，因为在拉纳看来，这里是阿奎那论述人类知识的可能性和限度的最重要文本，处于知识形而上学的核心。⑤《神学大全》1集84题7节的题目是：“理智能否靠在己内的理解形式现实地领悟，而不需求助于感观表象？”阿奎那的回答是否定的，因为阿奎认为人是物质和灵魂构成的有形实体，人的理智只能通过感官和想象来认识有形事物。不过，阿奎那接着指出，人的理智可以“通过这类有形物之性质，以进而获得一些有关非形体物的知识”。拉纳认为，阿奎那在1集84题7节中要说的乃是：超越有形物达致形而上的知识，只会在转向感官表象时发生，而这种形而上的知识，其实是关于世界的知识的真理条件。⑤拉纳称之为“转向感官表象”（conversio ad phantasma）原则，并且要揭示形而上知识的先验条件。在此，拉纳提出一个典型的康德式问题：知识形而上学何以可能？即：在转向感官表象时，理智何以可能超出有形物而认识绝对存在？
在《纯粹理性批判》中，通过先验反思，康德对此作出了否定的回答。然而，康德的先验方法是以自然科学为范例的，并不足以囊括一切知识形态。海德格尔批评道：康德把现实性等同于知觉，知性范畴停留在对象性的认识领域，从而遗忘了现实性的存在论根基。拉纳赞同海德格尔对康德的批评，认为彻底的先验反思应该从知性范畴推进到存在论，先验方法不仅要研究人的认识能力和认识法则，更要研究有关人类的生存结构的先天知识。
首先，拉纳对存在和认识具有原初统一性的形而上学原理进行了存在论解读。拉纳继承海德格尔的做法，把人对存在（being）的询问作为研究的出发点。⑨任何发问总要以存在问题为基底，因为作为总体性的存在（being in its totality）问题是人所无法回避的唯一问题。⑨人对存在发问显示出存在问题的悖论，人发问意味着人对存在有所认识，但问的又是未知的东西，这是人类认识的基本处境。人们对作为总体性的存在发问总是以某种对存在的先天领悟为前提，这种存在和认识的关系又不能通过对象性的认识来把握，足以说明存在和认识的統一必然是比知性范畴中认识和对象的“统一”更为原初性的。阿奎那说“存在的自我呈现可能性的等级决定了存在的强度（intensity）”，这意味着认识乃是存在的自我呈现为存在（being-present-to-self）。可见，认识乃是存在本身的主体性，而存在本身就是那个原初的、能够将存在和认识在被知中统一起来的统一性。②③④⑨
换言之，在存在论层面上，认识、被认识者和存在原初统一于存在本身中。
既然存在是自我呈现的，那么为什么存在总是一个问题呢？因为发问的存在者是有限的。阿奎那认为，知识的强度与存在的强度平行，这意味着人对存在和认识的先天统一的认识限度为人的存在强度所限制。纯物质是不能自我呈现的，非物质的存在才能在知识中自我呈现为存在，而人是由肉体和灵魂构成的有形实体，人的自我呈现可能性处于纯物质和非物质存在之间的等级。因此，人的存在对自身总是个问题，人对存在本身的承纳性认识只能通过转向感官表象在与他者的在世共在中发生。②至此，拉纳初步说明了，形而上知识的可能性先天蕴含在人作为能够对存在问题发问的存在者的本性中。
进一步地，拉纳具体展示了人的认识的超越本质。与《纯粹理性批判》相似又不同的是，康德区分感性、知性和理性，拉纳则区分感性和抽象。感性意味着人对存在的承纳性认识是物质性的。③人不具有天使的理智直观能力，人对自我的认识只能通过在物质世界之中与他者的相遇达到。物质性的承纳性认识如何可能？主体从与他者相遇到返归自身的能力要求认识者能够从特殊的个别对象中提取普遍的“形式”，在阿奎那那里，这种抽象能力是“主动理智”（intellectus agens）所具有的。于是，主动理智的“形式”便构成了认识个别事物的先验条件。进而，拉纳要追问的是形式作为一种先天知识如何可能？形式是一种界限，然而只有事先超出了形式的界限，对可能对象的整个视野有所把握，才会把形式作为界限来认识。④因此，某种“在先把握”（Vorgriff）构成了形式可能性的先验条件。那么，主动理智“在先把握”到的究竟为何物呢？拉纳认为，“在先把握”达到的不是“虚无”，而是“更多”。康德把这种“更多”的范围限制在时空的直观形式中，拉纳则赞同阿奎那的观点，把“更多”理解为无限的绝对存在，因为有限的存在对象总是以无限的存在视域为参照。因此，“在先把握”乃是精神朝向无限的绝对存在的一种超越运动。
通过先验还原，拉纳开启了人的认识行动的存在视域;通过先验演绎，拉纳指示出认识行动的超越结构。要言之，人的灵魂对于绝对存在有一种“在先把握”，但灵肉一体的人对于自我呈现而言只是一种潜在，这种自我呈现必须在与事物的遭遇中才有可能变为现实。理智只有变成感性才能实现其存在的潜在性，这就是为何理智要转向感官表象。然而，灵魂的目标是绝对存在，于是在展露在感性的过程中，灵魂的超越性仍然继续自我呈现。因此，人的认识乃是“在世之精神”的一种辩证关系，只有藉着转向感官表象，灵魂才能达到其超越的鹄的。有论者指出，拉纳的先验方法“从经验层面的认识行为肯定本体，再从本体理解认识行为活动的结构，一套完整的知识论于焉确立”。其实，先验方法并未就此止步，它尚需进入第三个环节——解构。化用海德格尔的说法，先验方法的解构步骤是对绝对存在的还原性建构。
我們知道，对阿奎那而言，上帝就是绝对存在，故形而上学本质上就是要认识上帝。阿奎那认为：“我们认识上帝……用超越和否定之法则……或靠与形体物之比较。”拉纳解读道：“如果形而上学的根据只有在其将自身显示为世界知识的可能性的条件这个事实中得到揭示，如果这个揭示是通过转向感官表象达成的，这就说明，超越（excessus）、否定（negation）和比较（comparison）必须以作为世界知识的可能性的条件的方式成为形而上学的根基。”⑨换言之，否定和比较在超越的内在时刻出现，人对上帝的知识是无法主题化的，而只能通过先验反思，在人认识世界的同时得到隐然肯定。上帝是可知的，人作为在世之精神的每一个认识行动都肯定了这一点;上帝又是未知的，“对上帝的最高知识是无知的黑暗”。因此，阿奎那的形而上学是有限性的知识形而上学。
通过研究人的认识行动来捍卫形而上的可能性是先验托马斯主义者的共同目标，“就先验托马斯主义像康德哲学一样探究理解和认识的条件而言，它是一种先验的哲学;但是就它认识到人心中有一种明显的性质，所以人不断地超出自身而言，它又是一种关于超越的哲学，这种超越的趋势之所往，就是上帝”。通过对先验方法的存在论推进，拉纳真正打通了康德在经验和“超验”之间作出的区隔，从而有力地证明了形而上的知识不但是可能的而且是必然的，因为它就蕴含在人作为在世之精神的超越（transcendent）本性中。可以说，先验托马斯主义在拉纳这里实现了其重建形而上学的使命。
The Possibility of Metaphysics
- On Transcendental Thomism’s Critique and
Reform of Kant’s Transcendental Method
LI Jin-cheng
School of Philosophy and Society Development， Huaqiao University， Xiamen 361021， China
The transcendental critique of Kant’s philosophy shakes Thomism’s metaphysics， but transcendental Thomism finds that metaphysics could be reconstructed through absorbing the achievements of transcendental critique. Marechal criticizes that transcendental method limits the cognitive ability in the phenomenon by revealing intellectual dynamism’s desire for absolute being， and tries to integrate transcendental critique with Thomism’s metaphysical critique. However， Marechal’s integration is open to discussion， because he does not provide an epistemological interpretation of metaphysical principle about the original unity of cognition and being. Rahner makes transcendental method penetrate into ontology to study innate knowledge of humans’ existential structure. Using transcendental reduction and transcendental deduction， Rahner opens the horizon of being of cognitive action and reveals the cognitive action’s transcendent structure， and confirms that knowledge of being is transcendental condition of knowledge of world. Accordingly， Thomism’s metaphysics is reconstructed as a finite metaphysics of knowledge.
transcendental method;metaphysics;transcendental Thomism;ontology
政治经济学批判管理论文范文第4篇
摘要：长期以来由于我们对哲学教育意义的认识模糊不清，错误地理解了哲学对人的价值、哲学教育的根本目标及哲学教育与当代社会的关系，这在一定程度上造成了目前哲学教育现状是学生厌学、老师厌教的尴尬局面。由此而来，笔者试图从哲学的本性出发，探讨哲学教育的使命及当代哲学教育的重要意义。笔者把哲学教育的主要任务归结为三个方面，即培养人们的哲学观念，激发人们自觉的哲学意识，进行反思批判能力的训练及引导人们确立正确的世界观、人生观、价值观。
关键词：哲学教育 哲学观念 反思批判能力
我国哲学教育规模之大、在国内文化教育的地位之高在世界范围内都是罕见的。但是，这是否意味着我们的学生真正掌握了哲学，领悟了哲学精神，具备了良好的哲学素养，在现实中能挥洒自如地应对各方面的生存挑战呢？大量的事实表明，情况正好相反。广大学生并没有因为接受了哲学教育而产生对哲学浓厚的兴趣与热情，却把哲学当作无足轻重、可学可不学的学科，既不可信，也不可爱的学科；学生很难进入哲学的崇高境界，在日常生活中也少有哲学意义上的思考，而且还缺乏独立面对问题、把握问题的能力。为什么哲学教育的结果如此地不尽人意？有人说，是因为“以经济建设为中心”，哲学等人文学科就相对边缘化了，因此，不再有人会费尽心机关注那些不能带来任何经济效益的东西，尤其像哲学这样一门吃力不讨好的学问。也有人说，是因为哲学学科本身发展停滞不前，不能跟上时代前进的步伐，远远落后于人们对它的期望，而使其遭致受冷落的厄运。在笔者看来，这些说法都有一定的道理，但是，有一个问题可能长期以来为我们所忽视——哲学教育工作者对哲学教育的意义认识模糊不清，错误地理解哲学对人的价值、哲学教育的根本目标及哲学教育与当代社会的关系，也许这才是造成目前哲学教育尴尬局面的关键因素。
我们过去的哲学教育，特别重视哲学理论知识的传授，尤其是强调对马克思主义哲学原理知识层面的掌握，与此相关，还存在着哲学过分意识形态化的倾向，从而使哲学教育变成永恒真理的灌输和时政论证，使哲学教学活动演变为政治、政策的宣传工作，完全忽视了哲学教育的神圣使命——传承哲学智慧，提高人们的哲学素养，让人们更智慧地生存。这样的哲学教育，瓦解了哲学，消解了思想，使哲学教育原本具有的重要意义被蒙蔽、被篡改。如今我们在思考有关哲学教育的问题时，应当澄清一些模糊不清的教育理念，明确哲学教育的根本目标是培养人们的哲学观念，提高人们的反思、批判能力，帮助人们形成正确的世界观、人生观和价值观。
一、正确哲学观念的塑造
哲学知识的传授不是哲学教育的根本目标，它是为培养人们正确的哲学观念，激发人们自觉的哲学意识服务的。哲学观念即人们对哲学学科总体性的理解及对待哲学的基本态度和方式，是我们通过系统地学习哲学理论知识，并理论联系实际，再反观哲学本身，所得出关于哲学本性的认识。哲学观念的正确与否，直接关系到哲学对我们而言，意味着什么，有何价值；关系到我们能否在日常生活中拥有敏锐的哲学意识，能否自觉地从哲学的高度来思考一些事关全局的生存问题。如果我们把哲学理解为形而上的思辨玄学，那么对于我们而言，它离得太远，大可“事不关己，高高挂起”；如果我们把哲学理解为有关逻辑推理的学问，那么哲学对科学家来说是思维的有效工具和技巧，对我们普通人而言依旧用处不大，可有可无；如果我们把哲学理解为人生哲学，关于生存智慧之学，那么我们就不会认为哲学是无用之学，而把它当作我们通达智慧生存的钥匙，提携我们精神的伟大力量。
接受系统的哲学教育，掌握哲学理论内容和理论方法，并在此基础上结合实践，领悟哲学家的哲学观念（哲学观），从而才能形成我们自己对哲学的看法、观点和态度,因此,对哲学观的把握是我们学习哲学的重心所在。简略地说，哲学观或称“哲学理念”，就是哲学的自我观照或哲学家的自我意识，是从哲学理论知识中提升出来的精华。展开来说，指哲学家对与哲学活动本身有关的一些根本性问题的观点、看法和态度。这些问题包括哲学的主题、对象、性质、方法、结构、功能、任务，哲学的孕育、形成、演变和未来命运，哲学与现实、哲学与时代、哲学与其他文化活动的关系，哲学活动的目的、意义与价值 ，哲学家的形象及其在现实社会生活中的角色，等等。其中，哲学的性质问题或“哲学是什么”的问题，具有举足轻重的地位，可以说是哲学观的核心。
然而，由于哲学作为智慧之学，是一个不断更新和提升智慧的动态过程，所以，“哲学是什么”不可能有一个最终的规定。历史上哲学理论的重大的或根本性的变革，总是集中地体现为哲学观的变革，体现为“哲学理念”的更新。因此，我们必须从哲学观或“哲学理念”的变革出发，去看待和评价各种不 同的哲学理论，去理解和解释哲学的发展史。一部哲学史，同时也是哲学观的演变史。
从西方哲学史的发展来看，哲学观大体经历了三个阶段。最初的哲学是本体论意义上的哲学。哲学是以“知识总汇”的面目出现的，其内容包罗万象，主要探究宇宙的起源、世界的构成、人类社会的演化等等。当时人类精神关注的重点是外部世界和客观规律性，探讨的是人与世界的关系。因而，这个阶段的哲学观主要表现为追求高度的抽象概括，以便对当时的具体知识进行抽象和概括，从而获得更加广泛、更加一般的超越于具体科学知识之上的普遍规律的知识。当时的哲学被称为“形而上学”。
到了近代，哲学发生了一次重要的转向，由本体论的哲学转向了认识论的哲学。这时的哲学不再刻意追问世界的本原、本质、虚实、有无，而是转向对人类自身的认识能力进行深入的考察。康德就把“我能认识什么”、“人类的认识何以可能”等问题作为哲学的中心课题。他要为人类的理性划定一条界限，以保证人类认识的真理性。这时，人类精神关注的是自身认识的有效性、合理性问题，把主体对外部世界的探索转变为对自身认识能力的探求。这时的哲学总体表现为以逻辑性和反思性的理性主义。
步入现代，哲学正在发生新的转向，但由于这场“革命”方兴未艾，对现代哲学的性质尚无定论，然而，可以粗略进归纳为以下几点主要特征。哲学由对认识真理性的关注转向对价值问题的关注，哲学不再仅是关于世界的普遍知识，也是一种关于人的存在及人的生命意义的学问。各派哲学不同程度地表现出向人的现实生活回归的趋势；其次，现代哲学对近代哲学主客二分的理性主义普遍不满，都试图寻找一种主客相融、和谐共生的思维模式，要求超越理性的界限，转向包含非理性在内的新视域。
任何真正的哲学都是自己时代的精神上的精华。我们没有权力用今天的标准去宣判历史上的哲学的是非好坏，但却有权而且必须依据我们对历史的把握和对时代精神的把握，提出并阐明符合自己时代标准的哲学观。因此，学习和反思反映人类实践和科技、文化的发展水平和时代特点的思想材料，对于学习对象不仅较为容易理解，而且学习者的哲学意识也易于培养或激发出来。我们有必要重点学习集中体现哲学专业特色、充分代表时代水平又蕴含未来走向的现当代哲学，这有助于我们更准确地理解哲学，理解哲学的当代价值，从而自觉地从哲学的高度、用哲学的方法来思考现实中的问题、寻求解决问题的途径。
二、反思、批判能力的训练
学习哲学，绝不止于背诵几个哲学概念和原理，而要学会用哲学的方式反思和批判我们的现实生活。不断地怀疑，反复地思考，批判的反思是哲学的真精神。“哲学不是简单地、刻板地描述人与世界的现实关系，而是以一种批判态度对这种关系作出评价。”①哲学向一切现存的权威挑战，向各种识见挑战，向原有的理论及其前提挑战。它从不轻信任何事物，总是怀着挑剔、质疑的态度来审视周围。哲学就是永不妥协地怀疑和批判。亚里士多德说哲学开始于“惊异”，惊异中就包含了怀疑和批判。罗素说：“哲学的根本特征是批判，它批判性地考察运用于科学和日常生活中的那些原则，它寻找任何可能存在于这些原则中的自相矛盾之处，它只有先批判性的研究的结果表明没有出现任何拒绝它的理由之时，才接受它们。”培根正是以这种怀疑和批判的精神提出了妨碍人的正确认识的四种假相，即种族假相、洞穴假相、市场假相、剧场假相，笛卡尔正是从“普遍怀疑”出发建立了其哲学体系。哲学的怀疑和批判是哲学思考的出发点，它们是为寻求真理扫除障碍的手段。哲学的怀疑还是一种理性的精神，它是建立在理性思考的基础上的，而不是主观的随意猜测和臆断，马克思主义哲学更明显地体现了哲学的批判精神，她认为“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物的必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说它是批判的和革命的。” ②
当然，我们所谓的批判决不能是无根据，无理由地胡乱猜疑和任意批判。笛卡尔曾严肃地说：“我的怀疑并不是由于漫不经心或轻率，而有很强的、考虑成熟的理由的。”③哲学家在进行哲学的反思和批判时，往往需要援引他们未加怀疑的预设、公理作为展开思考的前提，这些前提有的是科学的基本定理，有的则是人类的“健全常识”，还有的是逻辑思维的规则。因此我们说，反思和批判必须以深入、仔细地研究为前提，依据合理的理由，符合逻辑地进行。皮浪式的极端怀疑主义对我们是有害无益的。罗素说得好，“如果我们接受彻底怀疑主义者的态度，采纳一种对一切认识都加以排斥的立场，并且要求某种不可能的东西，而且我们的怀疑论也始终不会被驳倒。因为任何反驳，都必须从论辩双方共同具有的某点知识出发，赤裸裸的怀疑是没有根据的。因此，哲学的认识批判若想取得某种成果，就不能用这种方式糟蹋自己。”④哲学的批判不是为批判而批判，而是指向重构和创新。通过反思、批判，我们认识到现存事物的内在矛盾和局限，并在矛盾冲突中预见事物发展的未来走向，从而构建起理想境界。批判是创新的前提，有“破”有“立”是哲学的根本精神。哲学的智慧正是体现在不断地克服矛盾，克服创造新生事物，永葆勃勃生机。
哲学的反思、批判对人的价值至少表现在三方面。
在日常生活中，人们往往不假思索地接受来自传统和常识的基本信念，没有怀疑和批判地\"跟着感觉走\",而这样做有时是非常危险的。不可否认，传统是有价值的，因为它是从历史中传承而来的文化精华，人在既定的环境下生存，不可能割断与过去的联系。但从另一方面来看，听任未经检验的传统支配我们的生活是不可靠的，有时甚至于陷入危险的境地。例如，当初如果没有哥白尼对传统地心说的挑战，可能我们永远与科学无缘。另外，日常生活中，大多数人的共识，意见有时也夹杂着愚昧和偏见。人们出于情感因素或习惯力量，一般不愿意对生活中的基本信念提出质疑。而且，人活于世，难免遭遇不愉快的境遇，或者自己无法把握的状况，是信念支撑着我们走出迷雾，所以它对于人的生存至关重要。如果对信念满腹疑虑，丧失对它的确信，会使我们失去行动的勇气和能力。但是，“如果不对假定的前提进行检验，将它们束之高阁，社会就会陷入僵化，信仰就会变成教条，想象就会变得呆滞，智慧就会陷入贫乏。”“要激励想象，运用智慧，防止精神生活陷入贫瘠，要使对真理的追求持之永恒，就必须对假设质疑，向前提挑战。”⑤哲学的作用就在于不断地审视传统和陈见，批判日常生活的信念前提，提出新方向，确立新价值，从而为人类的生存提供更为深刻、合理、完备的基础。
哲学的批判蕴含着创新，在揭示现存事物的局限性的同时，揭晓未来事物的走向，构建理想境界。“批判活动的实质是以否定形式实现人与世界的肯定性的统一。”⑥在对原有的概念框架、思维定势、信念前提反思之后，批判蕴藏在其中的不足和局限，提出更加完善的理想体系。哲学的这种独特的批判功能不是简单、刻板地描述现实世界，而以批判的态度对待它并做出公正的评价，激励人们积极主动地探索人与世界的理想状态，创造更加美好的理想家园。
哲学的批判活动增进了人的自由意识。从总体上看，哲学的批判活动有着双向的理论效应，它既指向所批判、所反思的对象性意识或理论，又指向从事批判活动、反思活动的主体自身。就前者来说，通过哲学批判活动和反思活动，对象性意识或理论实现了解释方式的转换和理论层次的跃迁；就后者来说，伴随着哲学批判活动和反思活动的展开，主体的自由意识了得到前所未有的提升和加强。哲学的批判活动之所以能够不断超越既有的思想意识和理论形式，主体的自由意识之所以能够这种反思和批判活动中不断得到加强和提升，从根本上说，在于它否认有所谓超越批判的终极前提。由于一切理论对象都要经受批判的检验，一切思想前提都不能免于追溯更为基本的前提，从而也就决定了在这种批判和质疑的环境中成长起来的理性是自觉的，意识是自由的。由此我们可以不夸张地说，哲学是人类争取自由的精神武器。
三、正确世界观、人生观和价值观的培植
哲学教育有助于接受教育者形成正确的世界观、人生观和价值观，使之更智慧地生存。
近年来，关于哲学教育塑造世界观的功能的提法受到来自各方面的挑战。认为这意味着把哲学界定为关于世界、人生和价值等无疑的知识和具体条文，认为这会导致哲学过分意识形态化，政治庸俗化，最终会宣判“爱智慧”的终结。其实不然，哲学作为智慧之学，从来所展示的是哲学家对人及其生活的世界的总体性的理解和根本的看法，而他们又总是在为确立和论证对待人生、社会、世界和宇宙应该具有的基本信念和一般原则而不懈地在努力着，他们一直试图为人类更好地生存提供理想的指导。从这个意义上来说，哲学就是关于世界观、人生观和价值观的学问。另一方面，哲学是时代精神的精华，不同时代的哲学家都只能在既定的条件下，得出关于世界和人生的最充分、最全面、最合理的解释和说明，他们的哲学理论可能超越他们以往时代的理论但决不可能超越他们尚未经历的时代。因此，一部哲学史所展现的是对世界和人生总体性问题的解释方式的转换和理论层次的跃迁，同时展现了不断更新和提升的人类智慧。哲学教育传授哲学基础知识，理所当然也传播哲学家的世界观、人生观和价值观。作为这个时代的哲学教育，应该主要介绍代表时代发展水平的哲学，因为它是我们时代“在哲理层面上的极限性认识”⑦，是迄今为止最为完备的世界观、人生观和价值观。
当然，在教育的过程中，把哲学原理当作生活的常识、刻板的教条来灌输和教化，这无异于宗教的布道，是对自由批判的哲学真精神的蒙蔽和破坏。被动接受的世界观、人生观和价值观，即使再正确，也不可能真正植根于心灵，融入到自己的血液当中，真正成为自己的世界观、人生观和价值观。因此，哲学教育在传播正确的世界观、人生观和价值观的同时，应该注重思维能力的训练。哲学能力是不能传授的，但是该能力所需的哲学特有的抽象概括、逻辑推理和论证的技能是可以传授的。良好的哲学训练，能使我们思维更加严密，思考更加深入,尽可能避免片面性、表面性。另外，哲学史的学习在帮助我们形成正确世界观、人生观和价值观方面发挥的作用也不容忽视。凡是不知道历史的人注定要重蹈覆辙。陈修斋先生曾说过：“要树立比较正确的世界观和人生观，以此指导我们思想行为的准则即立身处世之道，也只有通过学习哲学，通晓关于世界和人生的种种已有和可能有的学说和观点，然后通过自己深入思考和比较以及实践的检验，来判定其是非优劣，择善而从之，再加上自己的分析、综合和创造才行。”⑧独立地思考，反复地比较，批判地学习以往哲学家的思想，有利于开拓我们的哲学视野，解放我们的思想，有利于我们更加透彻地理解哲学的精髓，从而确立起正确的世界观、人生观和价值观来指引我从头的生活。
综上所述,我们认为,哲学教育的当务之急就是，放弃哲学只为现实政治服务的观念（当然不是说它可以完全脱离现实政治），确立它是人自身发展之精神需求的观念；放弃以知识传授及真理教化为根本目的的教育理念，转向注重哲学素养的培植，转向对人们的寻根精神、创新意识、高尚人格的培养。
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［6］欧阳康.以真正哲学的方式从事哲学教育和教学.教学与研究,2001年10期.
［7］段德智编.陈修斋哲学与哲学史论文集.武汉大学出版社，1995年11月版.
［8］肖前主编.《马克思主义哲学原理》上册，中国人民大学出版社，1994年1月版.
注释:
①《马克思主义哲学原理》上册，主编肖前，中国人民大学出版社，1994年1月版，页9.
②参见《高校哲学教学与大学生素质教育》，http://www.lnsgdb.com.cn.
③ 转录《西方哲学简史》，赵敦华，北京大学出版社，2001年版，页186.
④ 参见《高校哲学教学与大学生素质教育》，http://www.lnsgdb.com.cn.
⑤ 转录《智慧的芳香——哲学概论》，主编舒远招，科学出版社，2001年2月版，页326.
⑥《哲学素质培养》，主编郭湛，中国人民大学出版社，2003年12月版，页68.
⑦《以真正哲学的方式从事哲学教育和教学》，欧阳康，《教学与研究》2001年10期.
⑧《陈修斋哲学与哲学史论文集》，段德智编，武汉大学出版社，1995年11月版，页48.
政治经济学批判管理论文范文第5篇
摘 要：美国语境下的传播学批判学派是个富有争议的概念，本文首先从西方传播学语境中批判学派的源头和主要流派的身份认同出发，分析了欧洲传播学批判学派内部的重大分歧；再对美国主流传播学建立到批判学派构建的过程进行分析，认为美国传播学批判学派的构建是意识形态价值选择的结果，是冷战思维下文化殖民的战略选择；然而，批判理论的批判立场毕竟是颠覆美国立场的价值体系，不符合美国的实用主义哲学，如今，本身无法自成体系，现在又很少有人再继续为其构筑理论体系的批判学派，失去了本来的意识形态价值，重新被主流传播学研究所冷落，不得不处于尴尬的境地。
关键词：二元框架；美国传播学；批判学派；意识形态
一、西方传播学语境中的批判学派
（一）奠基者——法兰克福学派的身份认同
从狭义上讲，西方传播学语境中的批判学派指的是法兰克福学派，这也是批判学派的源头，霍克海默、阿多诺、马尔库塞、哈贝马斯被认为是该学派的主要代表，也是批判学派的奠基人。批判理论这个名称是由霍克海默在他的文章《传统理论和批判理论》（1937）中所起的，“批判理论是霍克海默对于马克思主义的理解；这个词是从把马克思主义描述为政治经济批判和资本主义的批判的传统做法中派生而来。[1]”其实，即便在法兰克福学派内部，其学术思想也不尽相同，这点可以从其对文化工业和技术理性的批判中找出证据。
“文化工业”这一术语的发明者阿多诺和霍克海默认为这种把文化变成消费品的全球性潮流不可避免地导致文化的枯竭，大众文化的制造程序破坏了艺术的神圣，他们对文化工业批判理论表现出了浓厚的悲观主义色彩。而首开文化工业批判的先河的本雅明，却在此十年左右之前的1933年已经提出了完全相反的观点，认为机械化复制的特有方法淘汰了“光环”艺术的旧式概念，他对文化工业持肯定的态度。显然，阿多诺和霍克海默针对的就是本雅明所讨论的运用技术工具对文化产品的复制。马尔库塞和哈贝马斯则走向了不同的道路，对技术理性作了深入的研究。马尔库塞认为技术理性或工具理性已经把言语和思想简化为单向度，他揭示出了一个“单向度的社会”。显然，他的批判思想已经从阿多诺和霍克海默认为的物品的工具化转变为人的工具化，不过，尽管二者之间尚有差异，但我们依然可以看到其深刻的一致性，这或许就是人们将其统称为法兰克福学派的原因。然而，哈贝马斯的思想却对这种一致性形成了冲击。在马尔库塞、阿多诺和霍克海默看来，科学和技术潜力的释放无非是帮助统治和奴役制度的再生产，而哈贝马斯主张要重建公共领域中的多种交往方式。
哈贝马斯认为，所谓“批判理论”或“法兰克福学派”所显示出来的实际上是一种虚构的同一性。批判学派自诞生之时，就不是一个体系分明的研究派别。事实也是如此，“除了在纽约的几年外，他们从来都没有自称是一个紧密的理论学派。人们之所以长期以来并且一如既往地称他们是一个学派，实在是他们巨大的历史效果造成的。[2]”
（二）三大主要流派的根本分歧
“批判的思想是一个多样的总体”[3] ，在广义上，“批判性思想囊括了所有全力投入到大众文化、商业信息和‘被管理的’信息的效果的各种研究立场（马克思主义的、萨特主义的、无政府主义的、‘知识分子的’……）。[3]” 具体来讲，西方传播学语境中的批判学派包含了许多不同的研究流派和主张，如法兰克福学派、政治经济学派、文化研究学派，以及其他自成一家之言的派别。法兰克福学派已述及，并非一个紧密的理论学派；传播政治经济学派“只是一种考察和思考传播现象的视角，而不是一套有着确定命题和结论的理论[4]”，充其量是一个存在着大致相同观点和有着相似研究方法的松散的学术共同体；文化研究可以说是一种研究方法和视角，更是一个比较复杂、难以简单概括的研究领域。
他们之间的差异，同样明显地体现在其对文化工业的批判上。传播政治经济学派代表人物葛兰西的“文化霸权理论”认为，文化工业的其实质是占统治地位的阶级对整个社会的思想、价值和意义进行掌控的手段。文化研究学派则对法兰克福学派的文化工业理论提出了质疑和批判并提出了自己的观点，如费斯克就对文化工业持积极肯定的态度，他指出，法兰克福学派对文化工业仅仅做意识形态的分析，只会让人们陷入一种悲观的境地，让人们理直气壮地谴责现存制度，却不给他们在这个制度中求发展带来任何希望。从传播学批判学派内部对文化工业的多元研究理论中，我们便可发现，传播学批判学派内部在重大理论的认识上存在着根本分歧。
实际上，“批判理论与其说是理论，不如说是批判立场[5]”，“将所有这些研究立场归入唯一和同一门类之中的做法是霸道的”[3]。传播学批判学派不是一个有着完整理论体系的研究派别，或者说并不是一个整体，批判学派之说，显然“难以显示出所指学派的方法论特征，概括得过于笼统” [6]。
二、从美国主流传播学建立到批判学派的构建
在米歇尔·福柯看来，是“权力制造知识……权力和知识是直接连带的；不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识”。在这样的理论基点之下，福柯提出，“不是认识主体的活动产生某种有助于权力或反抗权力的知识体系，相反，权力——知识，贯穿权力——知识和构成权力——知识的发展变化和矛盾斗争决定了知识的形式及其可能的领域。”[7]因此，在福柯看来，权力即决定了知识的价值取向。施拉姆构建的美国主流传播学以至后来构建的批判学派也都无法脱离权力的规训。学科体系的建立过程，专业规训的建立过程，就是意识形态价值选择的过程。
施拉姆为传播研究学科化不遗余力地做了大量的工作，使得经典的传播学成为一个规范的学科。经过他的选择，提出了著名的四大奠基人的论断，并逐渐确立了传播研究经验主义范式的主导地位，一度主导了经典传播学的理论视野。然而，在这四大奠基人神话的背后，潜藏着这样一个奠基人选择的标准，那就是定量研究。按照这样的标准，与其在研究方法和立场上存在根本差异的批判理论，显然无法被建构的主流传播学体系所接纳。可见，在传播学学科化的初期，批判理论一直处于缺位状态，谈不上与经验主义分庭抗礼，更没有形成今天二元对立的格局。然而，批判理论又何以进入人们的视野，并与经验主义形成二元对立的格局？
分析个中原因，由于传播学经验主义范式的理论危机，美国传播学需要“为已经体制化后的传播学寻找新的理论源头[8]”，“借助新的理论视角为自己的科学性和学科的合法性做出证明，以此来换取学科信任的重建和进一步的发展机会” [9]。在这样的背景下，作为批判理论源头的法兰克福学派，被作为一种新的理论源头书写进了传播学的历史，这也就造成了与作为经验主义源头的哥伦比亚学派二元对立框架的形成，当然，批判理论被拉入传播学的学科话语而形成的二元对立格局，颇有为人诟病问题：“它相信存在一个与幻象世界对立的绝对世界。[10]”
然而，在这种二元对立框架背后还存在更深层的原因——意识形态价值选择。在为拯救美国传播学而进行的批判理论引进工作中，专家们以“将社会科学实践放进意识形态的语境之中[5]”的批判路径进行研究实践。汉诺·哈特说，“美国（大众）传播研究本来可以在批判理论和文化与媒介研究上狠下功夫，本来应该更加注重两者的根本差异[5]”。而事实上，在意识形态价值主导下，所谓的批判理论的引进，实际上就成为了不加分类、不加分析的引进。如欧洲批判理论坚持整体论的文化研究，认为文化的精英观念和生活方式观念是难以克服的矛盾；而美国（大众）传播研究语境下的文化分析却是媒介的技术批评，试图解决文化精英观念和人类学观念在文化产业里运行时的矛盾。然而，这些难以消除的根本差别却是被忽视的。批判研究的目的就是“搜集并调整理论命题并用于实践以便更好地为社会发展服务，无论这些理论命题的文化政治背景或意识形态是什么[5]”，批判理论的真正价值就是批判理论的批判立场。这种为现实利益需要服务的批判路径也很好地契合了代表美国社会哲学以及政治权力的实用主义。
以阿芒·马特拉、埃里克·麦格雷为代表的欧洲学者在《传播学简史》《传播理论史》等著作中，都将传播学的理论源头定义为多个维度。并认为，传播学史的各种思想派别、潮流和倾向此起彼伏，很难找出传播学理论发展的单纯线索。传播学的每个学派或理论之间存在着强烈的对立，每个学派还包含很多不同的流派，远非“学派”这个词所能概括。而在美国，由施拉姆界定的传播研究的领域，钦定的美国传播学，具有明显的冷战和热战背景，旗帜鲜明地为现存政治体制和商业利益服务，以至后来形成了今天两种学派对立的格局。后来，无论是传统的主流传播学行政研究还是批判研究的学者，显然都认同施拉姆钦定的美国传播学，或者歌颂或者批判，没有跳出以施拉姆钦定的美国传播学为原本的传播学理论框架。就连美国传播学批判研究的代表人物汉诺·哈特亦是如此，在其著作《传播学批判研究》中依然可以窥见其承认施拉姆的美国传播学这一理论前提，在此框架下开展传播学批判研究。不仅如此，哈特在著作中也带有明显的价值立场，如谈到《传播学杂志》的特刊《传播研究领域的发酵》时抱怨道：“许多学者复制了这样的语言，却没有进一步探讨能够为美国大众传播研究使用的意识形态视角”[5]。尽管哈特本书的立场偏重外来的代表马克思主义的批判学派，但是，在其对“崇美主义”是否能够替代社会主义的回答中，我们便可看到哈特批判思想的不彻底性，并且带有明显的冷战思维：“事实上，‘崇美主义’的思想作为社会主义思想的替代物始终是一种令人感兴趣的可能性”，“美国社会史表明，激进的社会主义思想未能激励大多数美国人，包括传播与媒介学者……”[5]在这种意识形态价值主导下，他的批判研究既不可能完全建立在马克思主义的社会批评上，也不会建立在美国传统的社会批评之上，必然囿于传统的资产阶级语境，带着冷战思维与文化殖民的动机。
究其实质，美国传播学批判学派的建立以至二元对立结构的形成，就是冷战思维下文化殖民的战略选择，这种经过意识形态价值选择后的理论体系显然不能称其为“批判学派”。表面上看，是为了拯救美国传播学，为自己的科学性和学科的合法性做出证明，为学科的进一步发展争取机会；而从本质上讲，这是美国从国家利益出发，对外批判，实施非武力扩张，推行文化殖民战略的需要。
三、批判学派的尴尬处境
（一）批判理论价值体系与美国立场的冲突
阿芒·马特拉在评价美国的传播研究时曾讲到，“除了伴随传播业接触管制把行政研究推广为全球性研究，没有再发展出什么新东西。而操作性研究中的实用主义态度正逐渐侵入传播表达研究。其结果是，整个传播学领域越来越难以脱出工具形象，而且这种工具性已经羽翼丰满，拥有了实质的合法性……。[11]”本来是以拯救美国传播学为目的而引进的马克思主义和非马克思主义的批判理论，因为本身带有强烈的意识形态性，在丰富传播学学科理论话语的同时，对既存的美国体制产生了巨大的冲击，与原本代表美国社会哲学和政治权力的实用主义格格不入。引进的批判理论与经验主义在研究立场上有着本质的区别，经验主义奉行实用主义的传统，心甘情愿、乐此不疲地为现存的政治体制和商业利益服务；而引进的批判理论却高举意识形态批判的大旗，要求在自己体系的语境下批评现实存在的矛盾，从本质上来讲，这是颠覆美国立场的价值体系。造成的实际结果是，一方面，美国的意识形态价值立场不允许继续帮助美国研究并丰富批判学派的理论话语；另一方面，批判理论的话语体系又不能用于对外的文化殖民，因为美国传媒业的对外传播能力已经足够强大，无需批判理论再前来助阵。经过美国意识形态价值选择的“批判学派”对美国已经毫无价值，势必逐渐从备受关注与追捧的对象走向冷落的境地，因为这不符合美国的实用主义哲学。
（二）传播学批判研究的冷落
批判理论在美国的发展经历了一个“忽略——引进——构建——冷落”的过程。从基于实证研究的标准，施拉姆对批判学派的忽略，到基于拯救并丰富美国传播学学科理论话语而引进西方批判理论，再到基于意识形态价值选择并构建传播学批判学派，形成今日传播学批判学派与传统学派二元对立的结构，传播学研究在美国的发展始终都不是象牙塔里的学术。批判学派因为意识形态的价值选择被构建，也终究因为意识形态价值的重新选择被冷落。如今，批判学派难以在美国产生持久影响，只能在高校和文人圈子里产生影响，只能沦落到一个尴尬的境地。
从批判学派产生的西方源头来看，批判学派本身不是一个有着完整理论体系的研究派别，并非一个整体；从美国传播学学科化的过程来看，批判学派不是通过纯粹的知识的角度而构建的，而是选择了偏向意识形态的理论路径。因此，批判学派无法自成体系。不仅如此，由于理论与现实价值的丧失，缺少意识形态支持的美国传播学批判研究在实用主义哲学的主导下，必然很少有人再继续捍卫批判学派的批判立场，很少有人再继续专注于传播学批判学派的完整理论体系的构筑。在这样的背景下，有关批判学派的思考与创新戛然而止，刚刚被构建起来的批判学派又重新被主流传播学研究所冷落。只要意识形态价值主导的理论研究路径不发生根本变革，批判学派终究将不可避免地被美国传播学界主流价值搁置一边，难以给传播研究带来真正的希望。
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[责任编辑：思涵]
政治经济学批判管理论文范文第6篇
一 前言
澳大利亚悉尼大学校长迈克尔·斯宾塞在中央电视台“对话”栏目“改造我们的大学”里谈到：“大学培养的不仅是毕业生，更是公民。大学要培养一个公民解决问题时所需要的核心技能和批判性思维。”在当前这种信息层次不一，良莠不齐的既丰富又复杂的信息化环境里，如果大学生缺乏批判性思维，不能对信息进行有效选择和取舍就会淹没在信息的海洋中，遭遇各种信息的狂轰滥炸，对各种繁杂的信息感到不知所措，不能成为一个完善、成功的公民。因此，批判性思维在信息社会具有独特地位和重要作用，使数字化环境下的学习者学会正确筛选信息、促进其批判性思维发展就显得尤为重要。在当前学习型社会和终身学习体系的创建过程中，批判性思维被普遍确立为教育特别是高等教育的目标之一。尤其是近年来，网络学习成为教育技术学领域的研究热点，当网络学习系统日臻完善，促进高校学生批判性思维发展的有效途径正逐步成为研究者们探讨的话题。对信息化环境下促进大学生批判性思维发展途径进行研究，有利于培养大学生批判性思维，提高信息化环境中大学生的学习质量和效率，促使大学生在信息化学习环境中勇于探索，不迷信权威，对繁杂的信息和知识不盲从，不进行简单否定，对所遇到的问题进行客观分析与评价。批判性思维是创新思维的重要组成部分，加强大学生批判性思维的培养，无论对大学生能力、个性的全面发展，还是对整个社会创新能力的提高以及大学教育改革 ，都具有重要的理论意义和实践指导价值。
二 批判性思维的内涵
批判性思维（Critical Thinking）是以逻辑方法作为基础，结合人们日常思维的实际和心理倾向发展出的一系列批判性思维技巧。[1]最初的起源可以追溯到苏格拉底。自从批判性思维作为一个概念出现之后，众学者从不同层面对其进行了定义和描述。如：从Ennis1962最初提出的批判性思维定义到1991 年Ennis 再次提出判性思维经典定义，Paul1993 提出的定义，AlecFisher 等1997定义，美国哲学协会（1998）总结出相关概念，再到Bailin 等1999对批判性思维的界定，不同研究者从各个层面与侧重点对批判性思维进行界定。定义虽有不同，但都涉及到批判性思维的本质：通过自身的经验或思考对他人的观点或相关事物做出价值评判，并以此来指导自身下一步的思维或行动。[2] 因此，批判性思维是在哲学与心理学运动发展的基础上逐渐形成并完善。批判性思维是理性的、反思性的思维，它要求我们在面对各种信息时以清晰、一致的思维进行审查，以反思的态度进行判断，以此决定我们的信念和行动。不盲目相信权威，敢于质疑，这是批判性思维的核心。
批判性思维教育以促进受教育者批判性思维发展为直接目标，培养能够整合并有效运用批判性思维的各种技能，增强在其他学科学习和日常生活中能运用这些有力工具的，有自信心、具备自觉性和良好判断力的人。核心批判性思维技能包括：解释（interpretation）、分析（analysis）、评估（evaluation）、推论（inference）、说明（explanation）、自校准（self-regulation），[3]如图1所示。
完成对一个信息、信念和决定的批判性思维，需要一个过程完成必要的考核项目，以满足最后判断的要求，如图2。这个过程又包括若干个步骤：理解主题观点、解剖论证结构、澄清观念意义、审查理由质量、评价推理关系、挖掘隐含假设、考察替代论证和综合组织论证。[4]这八个步骤，既是分析他人思考和论证时要做的事情，同时也是构造我们自己的论证时所要完成的工作。需要指出的是，这八个步骤的先后顺序并不是一定的。实际应用中它们完全可以变动、交替和重复。
三 信息化环境下促进大学生批判性思维发展的必要性
数字化环境中，学习者面临的学习环境更加多元化，信息繁多且良莠不齐，环境的复杂性和开放性以及网络学习活动的交互性和自主性都要求学习者要具有很强的批判性思维能力。因此，网络环境下促进大学生批判性思维发展是必然趋势。
1 促进大学生批判性思维发展是社会发展的需要
批判性思维是进行高级创新性思维所需的核心要素，是知识经济社会发展的核心动力。当前社会经济发展已经从产业经济向知识经济过渡，制造业的工作人数不断减少，“知识工人”的需求却不断增加。国家保持经济强劲和持续发展需要“知识工人”作为保证，“知识工人”被要求能正确处理信息，而这也是一个好的批判性思维者所必备的基本能力。大学生批判性思维培养对促进社会文化的传承和发展具有积极推动作用，能够对社会发展中的文化碰撞、文化交流进行正确、理性地判断和评价。此外，批判性思维的养成对于推行社会主义民主与法治也具有重要作用。因此，促进大学生批判性思维发展将能促进社会发展，应对世界的复杂多变，提升现代生活品质。
2 促进大学生批判性思维发展是高校培养个性全面发展人才的需要
个性全面发展的人应该是思想开放、独立自主、视野宽广、有责任心等人格健全的人，这是高校培养现代社会公民的基本职责。健全人格的养成需要学会用批判的、审视的眼光来看待一切事物，形成正确的价值观与世界观。[5]要教给大学生自己教育自己、独立思考的能力，学会对各种信息进行筛选，提高他们辨别真伪、区分善恶的能力，促进其批判性思维发展，做一个有主见、敢质疑、不盲目的人，而不至于在浩瀚的信息的海洋里迷失方向。培养具有准确地判断与选择的批判性思维方式、良好的精神气质以及积极的人生态度，提高其自主学习、自主实践和自主探究的能力，这也是高校造就创新性人才的根本。
3 促进大学生批判性思维发展是其身心发展的需要
大学生作为一个特殊的群体，正在迅速走向成熟但又未完全成熟，具有极强的可塑性。他们是高校德育工作的主要对象，是社会教化的重点，是国家自主创新的生力军。他们正处于生理、心理成熟的关键阶段，世界观、人生观、价值观形成的重要时期，对新事物、新现象好奇心强，善于思考，思维敏捷。他们具备了批判性思维精神，如果能够加以发掘并积极引导，则有利于高级思维和创新性思维的培养与发展。
4 促进大学生批判性思维发展是应对网络环境复杂性的需要
相对于传统校园环境，网络学习环境更显复杂，网络上信息的传播、网络安全问题、网络文化的管理等都不是教育工作者所能左右的。由于文化产业、文化管理、电信、公安等部门各自职权不同，对于非法网站，网上泛滥的不良信息等，只能是采用几个部门联合突击检查的方式，很难建立有效的长效机制。这就为网上不良信息的传播提供了可乘之机，给大学生在网络环境下正确筛选信息带来了更大的困难。因此，就需要大学生能在这鱼目混珠的复杂环境中运用批判性思维来捍卫自己。
5 促进大学生批判性思维发展是数字化学习特殊性的需要
在数字化环境下，学习者要面对大量纷繁冗杂的信息，然而这些信息又未必都是有用的，并且学习者的时间也是有限的，对大量的信息进行筛选必然会占用很多的学习时间。这就意味着，要进行更为有效的学习，我们就必须从这些冗杂的信息中筛选出有用的信息，并进行适当的评价和判断，进而来指导学习。这时就要求学习者具有分析信息、评价信息的能力，具备基本的批判性思维技能，否则将会被纷杂的信息所误导，甚至是淹没。尤其在自主学习的过程中，就要求学习者具有批判性思维能力，以此去解决遇到的问题，建立个人的知识结构。
四 当前国内大学生批判性思维发展的现状
国内对信息化环境中大学生批判性思维能力的调查多来自问卷调查，其调查比较合理，具有普遍性、合理性和有效性。
如华中科技大学的刘义等人采用《加利福尼亚批判性思维倾向问卷调查》对一所高校679名学生进行调查，结果表明，该校大学生在网络环境中总体缺乏批判性思维，加强批判性思维教育迫在眉睫。[6]江西师范大学的陈绍东通过QQ、微信、电子邮件、博客、贴吧等方式对网络环境下的大学生学习者进行了问卷调查，调查结果显示，有70%的被调查者会在信息处理过程中，对网络信息进行一定的辨别、比较、分析、评价等操作，然而有30%左右的学习者对批判性思维技能认识不够，更谈不上灵活运用。[7]宁波工程学院的刘航等人通过加利福尼亚批判性思维技能测试和加利福尼亚批判性思维气质测试对北京某大学英语专业本科二年级学生在网络环境下处理信息的能力进行了测评，结果表明受试者均具有良好的批判性思维技能水平和积极的思维气质，但在批判性思维的六个技能中，受试者分析技能能力还不是很强。[8]香港理工大学的彭美慈等人采用批判性思维能力测量表在中国不同地区分两轮对大学生进行了测试，首轮460名学生，第二轮1829学生，结果表明大学生反思个人批判性思维的能力不足，教师可在设计网络课程时根据学生的表现对教学内容做到有所侧重，充分发挥大学生的批判性思维能力。[9]上海交通大学的章雅青等人采用整群抽样法，利用批判性思维能力测量量表（CTD I-CV）对590名临床医学和护理专业大学生进行问卷调查，结果表明临床医学和护理专业学生的批判性思维能力与成就感、课外平均阅读时间、对批判性思维能力的了解和宗教信仰4个因素有相关性（P<0.01）。[10]中国地质大学的董元兴等人对一所大学毕业班学生进行了批判性思维技能的抽样测试，并将测试结果与美国大学毕业班学生的测试结果进行了比较，结果显示，国内该校学生的批判性思维技能属于良好水平，但与美国毕业班学生有一定差距，仍有发展空间。[11]
这些学者对信息化环境下大学生批判性思维的调查都显示：我国大学生的独立思考能力较差，思维封闭，批判性思维意识普遍不高，技能还不够成熟，发展成长的空间很大。
五 信息化环境下促进大学生批判性思维发展的途径
1 创建多样化的虚拟情境
虚拟情境（Virtual Situation，VS）是一种完全在虚拟的信息环境中进行的有目的性的交互体验。皮亚杰的认知发展理论指出，思维的发展源于个体与外界的相互作用，而虚拟学习社区为网络环境下大学生批判性思维的发展提供了良好的交互环境。网络环境下构建虚拟学习社区促进大学生批判性思维发展主要优势在两个方面：一方面，虚拟学习社区中能促成学习者进行深入的交互，使学习者能够对获取到的信息进行充分的思考和讨论，并形成评价。在虚拟学习社区的学习过程中，学习者有足够的思考时间和空间，也有评价他人信息的自由，通过讨论和陈述自己的观点，不断地对知识进行探索，从而促进批判性思维的发展。另外一方面，在虚拟学习社区中，可以利用网络的匿名性构建虚拟学习情境。[12]在这个虚拟的学习情境中，教师与学生处在平等地位，师生的交流不再受到传统课堂的束缚。教师的言论、观点不再占据主体地位，学习者可以充分发挥个人的主观能动性，对接收到的信息有更多的思考时间，从而形成自己的正确观点。学习者不会再盲目地崇拜权威，可以通过自己的独立判断和选择来促进其批判性思维的发展。
但在创建虚拟情境时也应注意以下几个问题：第一，情境创设要符合大学生的认知水平，尽可能做到真实；第二，情境创设要有多样性；第三，情境创设要善于创新，富有变化；第四，情境创设不能忽视教师的主导作用。
2 教师转换角色，提高批判性教学能力
高校教师应该从实际出发，依据信息化环境的复杂性和网络学习的特殊性，积极地转换角色，从而提高自身批判性教学能力。这就要求高校教师要从传统教学中的“领导者”角色转变为“引导者”，充分发挥学生的主体作用。网络学习环境中，教师与学生处在不同的时间和空间，没有传统课堂那样面对面的交流和指导。因此在网络环境下开展教育教学活动，高校教师应该采取有效的措施不断地进行教育改革，提高自己批判性教学能力。
首先，转换教师观念，应树立正确的教学态度。在网络学习环境中，教师处于教学活动的主导地位，除了教风、知识结构、师德方面的要求外，也应该具备批判的教学态度。[13]教师要始终坚持与大学生处于平等地位，不把自己的观点定义为权威。在教学过程中，教师应该鼓励大学生跳出自身固有思维模式的束缚，不把自己限定在固定的框架里。要努力创设多样化情境，培养大学生养成批判和质疑习惯。在进行网络课程的教学中，要引导大学生抓住问题的本质积极地进行思考，充分利用已有认知，对所面临的问题从各个角度进行分析和比较，最终使大学生在网络环境下获得最佳的学习方法。同时要抓住适当的时机，使全体学生利用网络通讯工具对相关问题进行讨论或辩论，有意识地促进大学生批判性思维的发展。
其次，增强教师批判性教学的专业知识。教师专业知识体现了教师作为一种职业所具有的独特性，是教师专业素质的一个重要组成部分。对教师专业知识的掌握有助于教师掌握批判性思维的原理、方法，具备多元、合理的知识结构。同时可以提高教师自身的批判能力，并将其引入到平时的教学活动中，对大学生进行批判性思维的训练，以此来促进大学生批判性思维的发展。
3 重新选编网络课程教材
网络课程设置的好坏与大学生批判性思维发展息息相关，合理的课程设置和教材选编可以促进大学生批判性思维的发展。高校应该为大学生设置丰富的网络选修课程，以便于大学生在选择网络课程时有更大的选择余地。而对于网络课程的教材选编，应该在摒弃传统教材缺点、保留其优点的基础上，有所突破和创新。网络课程教材与传统课程教材相比有其明显的优势，如：网络环境下课程教学集文字、图案、音视频于一体，教学形式多样，内容丰富，交互性强，通过创设多样化情境，设疑探究，提高学生主动学习能力。网络课程教材中直观、友好的交互界面，能为学习者提供图文声像并茂的多种感官综合刺激，有利于学生对知识的主动发现和探索，有利于建立新旧知识之间的联系。有些课程教材内容除了有每节课的教学内容外，还包括教师上课使用的课件、光盘、名师讲座、针对性专题讲座及各种相关的网站资源链接，其信息容量大、资料更新快，这都是传统教材所无法比拟的。
而当前大部分的网络课程教材存在重内容轻设计，自主学习资源不足，缺少评价和反馈等问题。[14]因此在重新选编网络课程教材应该注意避免再次出现类似的问题并继承发扬传统教材的优点，如综合性较强，重复率小。除此之外，重新选编网络课程教材还应以大学生为本位。网络课程教材的选编要充分考虑大学生学习的需要，培养学生的思维能力和批判能力。网络课程教材要有突出的核心课程，为大学生提供一种促进创新思维和批判思维的知识，培养大学生广泛的兴趣和开阔的视野。这样使大学生在网络学习环境中具备一定的思考能力，能用不同的角度看待问题，用多种方法解决问题，培养大学生形成科学理性思维能力和分析、判断问题的能力。
4 学习者采取以问题为导向的学习方式
批判性思维能帮助人们揭示事物的本质特征和内部联系，主要表现在问题解决的活动中。[15]问题是批判性思维形式的载体，问题的解决过程中蕴含着批判性思维的形成和发展。以问题为导向是以探究为主的学习，要求学习者采取基于问题的学习方式。具体地说就是指学习过程以学习者独立自主学习和合作讨论为前提，以学习者原有知识、周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学习者通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。[16]在网络环境中，以问题为导向的学习方式对批判性思维的发展有明显的促进作用，它要求以问题的方式呈现学习内容，以问题为引导组织学习内容，以问题的解决来促进学习的完成。
在网络环境中，学习者采取以问题为导向的学习策略，主要是从四个阶段进行的，即提出问题—分析问题—解决问题—评价总结问题。[17]因此，在这种学习方式中，学习者必须先具备很多不同的先前知识与生活经验，和问题有关的背景。以人为本，突出学习者的主体地位，关键在于教学过程体现问题意识。网络教育主渠道是网络课堂，以学习者为出发点，关注学习者的情绪生活和情感体验，关注学习者的道德生活和人格发展，就必须抓住学习者的问题，以问题入手，才能找到有效学习的真正策略，从而促进其批判性思维的发展。
5 营造开放性讨论、平等交流的氛围
基于网络的协作学习（Computer Supported Collaborative learning，CSCL）是指利用计算机网络以及多媒体等相关技术，建立协作学习环境，使教师与学生、学生与学生，针对同一学习内容彼此讨论、交互与合作，以达到对教学内容比较深刻的理解与掌握的过程。[18] 利用CSCL进行讨论交流来进大学生批判性思维发展的优势表现在：第一，可以充分发挥计算机网络媒体的优势。借助于计算机网络，可以使学习者分组方式更为灵活、多样，促进学习者之间的交流分享，最大限度地提高学习效率。第二，可以增强学习者之间的合作性。在CSCL中，大学生与教师都是处于不同的空间，教师由“领导”和“控制者”变成了“向导”和“监控者”。这种协作学习中，大学生能进行自主学习，自主建构知识，对知识有更多的思考时间，有利于促进其批判性思维的发展，增强合作性。
利用微信公众平台进行讨论交流来促进大学生批判性思维的发展。用微信公众平台设计的网络课堂互动系统，可以将社交软件的实时性和参与性引入课堂。整个课堂互动系统由三部分组成，分别是学生的微信端、老师的手机控制端和课堂大屏幕，这三者之间，利用特定的微信公众账号进行互动。在学生的微信端，每个同学在关注特定的公众账号后，都会提示和学号进行绑定。绑定之后，可以在课堂上利用微信和老师、其他同伴进行互动，互动的结果显示在课堂大屏幕上。课堂上老师提出的问题，大学生可以直接用微信将答案回复给老师，也可以通过微信进行小组讨论交流。这种相对自由的讨论交流方式，给大学生思维带来的束缚会小得多，有助于大学生积极踊跃地参与到课堂互动中，在不断思考的过程中，促进其批判性思维的发展。
此外，信息技术环境中，一系列数字化学习工具为思维可视化和知识管理的实现提供了充分的可能，如Wiki、Insperation、Concept Maps、Rss、语义网络等。
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