情境教育下的教育学论文范文第1篇
内容摘要 情境教学法在小学音乐教育中的应用，不仅能有效激发学生的学习主动性和学习兴趣，培养学生的多种思维能力，而且还能补充和丰富现有的课堂教学和教材，为学生创造充满活力、轻松的音乐教学氛围。因此，音乐教师应从学生的年龄特征和认知水平出发，为学生设计不同的情境教学方案，使每一个学生都能在音乐教育中获得知识。
关键词 小学音乐;情境教学法;应用战略
1 情境教学法在小学音乐教育中的作用
如今，音乐教育越来越受到小学教育的重视。在情境教学法的帮助下，音乐课表现出活泼、有趣、和谐的特点。它不仅与教材内容紧密结合，而且有助于吸引学生的注意力和关注点，从而充分调动学生的主观能动性和积极性，呈现良好的教学效果，实现教育目的。下面笔者阐述了情境教学法在小学音乐教育中的作用。首先，情境教学法有助于培养学生的思维能力。在传统的音乐教学中，人们往往认为音乐课程只是培养学生的鉴赏能力和审美能力。事实上，音乐教育可以实现学生逻辑思维、抽象思维、思维迁移等多种思维能力的培养。在音乐的教学中，教师可以让学生了解作曲家的个人特点和作曲家背后的故事，然后引导学生通过欣赏、歌唱等方式，感受音乐中所蕴含的情感和思想，达到认知和思维的积累。其次，情境教学法有助于激发小学生的音乐学习兴趣。音乐知识存在一定的抽象性，传统的满屋灌教学方法不利于学生理解和掌握知识点。但如果教师在教学中结合音视频资料与故事，为学生创设一定的教學情境，就可以使学生更直观地理解和学习音乐，并被音乐所吸引，达到激励学生学习的目的。最后，情境教学也有助于学生合作意识的培养。在音乐教育的情境教学中，合作学习也是一种重要的教学方法。每个学生不应该把自己看成是孤岛，而是要学会融入集体，注重团队精神。在情境教学中，教师可以按照组间同质，组内异质的原则，对学生进行分组。让学生通过小组练习，既能促进学生之间的相互学习和相互合作，又能增强学生的合作意识和合作能力。
2 小学音乐教育中情境教学法的应用战略
2.1 应用多媒体进行情境教学
随着互联网和信息技术的不断发展，多媒体技术在我国小学音乐教育中的应用非常普遍。它不仅帮助扩充了课本的内容，而且直观地呈现了音乐背景和知识点，实现了音画同步和音词同步。而目前，我国的许多音乐教育条件并不理想，如许多小学缺少乐器，但多媒体情境可以有效地弥补这一不足。即使没有乐器，老师也可以从网上下载音频、视频等资源，在教室里播放。以小学音乐教材为例，在《木鼓歌》一课的教学中，教师可以发挥多媒体的作用。这幅作品来自佤族，“木鼓”也是佤族特有的乐器，作品中欢快、活跃的节奏，淋漓尽致地展现了佤族人民欢愉起舞的场景，表现了佤族人民对于幸福生活的向往和喜爱。《木鼓歌》属于羽调式，带有舞蹈节奏，使用了大量重复的技巧，而且衬词也极具佤族风味。课程的困难和重点在于引导学生感受和体验佤族音乐的特点和情感，指导学生掌握音乐的基本元素。教学时，往往需要基本的乐器，如手鼓、钢琴、腰鼓或堂鼓等，但很多学校不具备这些条件，也没有准备。这时教师就可以利用多媒体教学来演奏木鼓歌，引导学生学习和欣赏木鼓歌。同时，老师也可以播放相关的视频，让学
生感觉真正的佤族风情。通过多媒体场景，引导学生学习木鼓歌的韵律和节奏。且通过多媒体情境，可以让学生在没有设备的情况下，也能感受到作品的特点。值得注意的是，互联网上有大量的教学资源，有可能在各个方面展示丰富的课程内容，教师应对收集的资源进行分类和总结。根据课程要求和教材内容，选择合理、适用的教学音频和视频资源，避免一些与课程无关的内容。
2.2 实施表演情境教学
表演情境教学法能有效激发学生的学习动机，提高学生参与课堂教学的主动性。音乐教育与演奏往往有着千千万万的联系，演奏是音乐的重要表现形式，这是对音乐作品的第二种诠释。在小学音乐教育中，音乐教师要注重表演情境的作用，通过表演，为学生提供表达音乐情感和体验音乐的方式。以小学音乐中的《洋娃娃和小熊跳舞》为例，在教学中，教师可以通过表演歌曲培养学生的身体协调性和节奏性。洋娃娃和小熊跳舞这首歌很开心，音乐很强烈，能培养学生的创造力和想象力。且老师可以在上课之前提前准备一些发饰，上课后将学生分为“小熊”和“洋娃娃”两组，并根据歌曲和自制的舞蹈动作鼓励学生唱歌跳舞。在这个过程中，学生可以在旋律中表演“洋娃娃和小熊跳一跳”的节奏，实现教学互动，也充分调动了学生的积极性，并将课堂气氛带入，把它推向高潮。需要注意的是，教师在教学中在采用表演情境时要注意将表演内容与教学相结合，不能有重表演而轻内容的现象。除了编排舞蹈动作外，教师在教学中还可以组织学生扮演课本涉及的小动物和小角色，让学生充分感受歌曲中的气氛，进而更好地理解歌曲内容。在此期间，教师要注重学生身体协调性的锻炼，并鼓励学生积极参与团队合作。通过演奏教学，教师可以有效地提高学生的音乐理解能力，解放学生的天性，培养学生音乐素质的培养。
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[作者简介：罗城，贵州毕节，贵州省威宁自治县第三小学，553100。]
情境教育下的教育学论文范文第2篇
关键词：教育理论；教育实践；现象学；联系
摘要：何谓教育理论联系教育实践？对其回答之关键在于对不同论域下的教育理论、教育实践以及二者之间联系的理解，以及在何种意义上探究教育理论联系实践。“教育理论联系实践”是一个流变的观念，现代意义上教育理论联系教育实践的本质为教育理论与教育实践的彼此强求关系。教育理论联系的是能够被理论指导与改造的教育实践，教育实践联系的是能够改造自身的科学化教育理论。这使得现代意义上的教育理论与实践的联系趋向更为紧密，但也失却了对教育理论和实践各自独立品性的自我自觉和坚守。
文献标志码：A
在现实中，我们非常容易满足于或止步于流行的常识性理解。黑格尔说：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。有一种最习以为常的自欺欺人的事情，就是在认识的时候先假定某个东西是熟知了的，因而不去管它了。”今天，“教育理论联系实践”已经成为一个流行的口号和研究要求。然而，它显然遭到了无数次滥用。有鉴于此，我们需要问询“我们是否真正清楚‘教育理论联系实践’之含义？”“我们是在何种意义上理解与使用‘教育理论联系实践’的？”等。“教育理论联系实践”是一个流变的观念。它需要我们对其组成部分——“教育理论”、“联系”与“实践”——进行详细的考察。
一、教育理论：从言释到改造的现代转型
（一）如其所是地呈现实践之本性：古典教育理论的品性
“理论”一词“theory”和“戏台”一词“theatre”相关，代表人们从日常生产劳动和繁忙事务中解脱出来的一种闲暇方式。这种方式区别于行动，代表着一种对世界事物的静观和欣赏。在希腊语中，“静观的”（contemplatif）即为“理论的”（theoretique）罗马人用cont-emplari来翻译（观审），用contemplatio来翻译（（理论、观审）这样的静观和欣赏非但没有什么功利性的目的，而且表达着对功利性目的的超越。“英文中‘理论’（theory）一词是从希腊动词‘theatai’（看）来的，这个动词又是名词‘theatre’（剧场）的词根。在剧场里，我们是某些自己并不直接参与活动的旁观者。与此相类似，研究理论的人，哲学家或者纯理论科学家，超然物外地观察存在。”依此，这样的观赏是“纯粹”的、自由的，是以自身为目的的行为，是只为了“看清楚”地“看”。
看“清楚”意味着在“看”中事物的本原能够呈现，意味着“看”必须使事物如其所是地呈现在“看”的面前。海德格尔将此一“看清楚”解释为让事物“无所遮蔽”地绽放。他认为，世界事物并不总是完全呈现，常常因为这样或那样的原因被遮蔽了，使人们无法把握事物的本质，理论的目的在于祛蔽，让事物能够得以呈现并被人们所观看。理论使事物进入了一种“澄明状态”，在理论中，事物才能如其所是地显现、完整地存在。因此，理论是对事物完整性的寻求与捕捉，是对事物无所遮蔽状态的重视。尽管这样的寻求与捕捉也许会落空，但人们的理论活动会持续下去。理论是一种寻求与捕捉过程，如同希腊词“philosophia”一样，重在“追寻”。
理论必须首先不为现实任务所束缚，它是一种观赏者的生活方式。海德格尔说：“那种从观赏中获得其规定并且献身于观赏的生活方式，希腊人称之为理论者的生活方式，……与此相区别，实践之生活则是一种投身于行动和生产的生活方式。”理论要求你不是直接地参与现实活动之中，而是让你在一旁冷静旁观。这样的观赏要求理论者自觉地保持与现实活动的距离，从而将事物显现的本质收藏于眼里。这个观察在古希腊人那里具有一种崇高而神秘的含义，是一种虔诚性的沉思冥想和专心致志的观察。其目的其实不是在于干预事物，也不是改造现实，只是纯粹性把握事物，在于自我完善。因此，人们将理论称为“无目的的”，以表达对理论生活的敬意。众所周知，这种生活被誉为最高的生活、沉思的生活。哲人苏格拉底代表着这种生活之典范。
理论者需要一种能力，即合理运用“逻各斯”的能力，也就是话语和言说能力。这个“逻各斯”作为话语和言说，能够把言谈之时“话题”所及的东西公开出来。亚里士多德将这个逻各斯解说为有所展示，是让人看到所谈及的东西。话语和言说是一种揭示、展示的方式，通过话语，使人能够把事物的本己揭示出来、公开出来，从而使他人也能够通达所涉之物。“这就是的结构。这种‘使……公开’的意义就是展示出来让人看。”显然，这个“”就是把某种东西作为某种东西来让人看，它以一种“话语和言说的方式”让人们回到事物本身上来看。正因为此，理论才可能是真的或假的。真的理论便是如其所是地揭示事物之本真，让人们把话题所及的事物当作祛除遮蔽了的东西来看；假的理论则是使人无法看到事物之本真，或者使它作为它所不是的东西呈现出来。
就教育理论而言，它意指对一种完整的教育、本真性教育的观赏与追寻，并通过话语与言说揭示教育之本义。它同时意味着对那些遮蔽教育之本义的虚假的教育理论和实践进行批判、揭露，并鞭策人们达致本真性教育活动。依之，这样的教育理论并不拘泥于或依附于当下的教育现实及其所取得的理论，相反，它需要不断地超越现实，并在超越中实现对完整的、本真性教育的言说。希腊词语“真理”为“aletheia”，由a-（否定）和lethe（迷惑）组成，其意旨便在于此。柏拉图在《理想国》中诠释了这种教育理论的方式：哲人苏格拉底总是不满足人们已有的对教育的认识，通过与他人的对话探寻教育的真义。他的问询方式是：什么是真正的教育？真正的教育和看起来像似的教育的区别是什么？这样的教育对于我们的意义是什么？等。这些问询都使理论超越于现实，使理论变得有些“不顾”现实（“脱离现实”）。因为在苏格拉底看来，现实的教育往往起着一种遮蔽的作用，使人们遗忘本真性教育；但人们的言说和话语却可以将其引导出来，它可以在人们的话语中得到完全呈现。在《理想国》中，这样的教育存在于“言说”之中，在现实中也许找寻不到它，但却可以使人们更加清楚现实教育的品性，从而促使现实教育的完善，但这个实践的任务却不是理论所要完成的。这样的理论常常被誉为是“理想的”、甚至乌托邦式的理论。尽管亚里士多德给这个理论增加了许多“现实的成分”，但其目的却在于使具有这样品性的教育理论更加精致。理论中呈现的教育仍然是一种完整地、无所遮蔽的教育，这一规定性的传统并未改变。后来的古罗马教育理论如昆体良教育理论、西塞罗教育理论只是这一理论规定性的衍生物。
教育何以能在言说、话题中呈现？这要求教育理论必须以一种完整的方式去揭橥教育，拒绝“学科专业式的”简化与分割，以避免遗忘某个或某些方面。诗、寓言、对话和隐喻等成为理论者的语言，它们能够更好地把理论者观察到的教育现象完整地描述出来。诗、语言、对话和隐喻，乃至神话是人们认识世界的不同方式。这些充满“诗意”与“想象”的言说方式或表达方式充满于柏拉图、亚里士多德，孔子、孟子的教育论著之中，它们提供给我们诸多的教育启示，也保护了人们对教育的想象。
（二）对现实教育实践的有效改造：现代教育理论的转向
培根的新工具和笛卡儿的新方法为现代教育理论奠定了基础，教育理论不再是对完整的教育活动的揭示和言说，而是变成了对现实教育实践的参与和改造。教育理论由原来的“旁观者”、“沉思者”转变成“参与者”、“活动者”。以前的任务是“解释教育世界”，现在的任务是“改造教育世界”。教育理论是关于现实教育实践的理论，它必须符合现实实践并接受实践的检验。如此，教育理论才能获得认同。然而，完整的、理想的教育常常与现实教育并不符，因此，关于现实教育实践的理论需要祛除对完整的、理想的教育的探寻。教育理论必须现实起来，教育理论与现实实践必须更加紧密地结合起来，服务于现实实践。新工具和新方法则可以使教育理论实现这个转化。培根要求的教育理论建立在已经存在的教育及其经验的归纳总结之上，而笛卡尔则要求教育理论要用一种几何学的思维来进行。如此，理论变成了由某种方法来确保的行为。这意味着从事教育理论工作，首要的便是遵循某种方法来进行。教育理论就是这种方法在教育领域的应用。对于理论而言，重要的似乎不是教育本身如何，而是是否熟稔规范、原则、指南，及“学科视野”。现代教育理论的表现形式为“disciplines”（学科），它表明理论是一种规范、训诫和纪律（disciplines），而非自由式探询。
经过现代转型后的教育理论是教育科学，科学化成为现代教育理论的道路。“（现代）科学的本质可以用一句简明扼要的话来陈述，那就是：科学是关于现实的理论”。“关于现实”重心在于对现实有所加工、有所干预、有所改造。因此，科学化就是要将教育理论转变为对现实教育能进行有效改造的理论。对现实教育进行改造、加工、控制成为现代教育理论的任务。而正是这个任务控制并推动着现代教育科学的发展与繁荣，并确保了教育理论对现实教育实践的改造。
寻求“如何做的问题”取代了寻求“教育是什么的问题”。方法论走到了前台，本体论则逐渐被人们忽视。教育理论成为技术之学。那些在自然领域取得成功的方法迅速被移植到教育理论中来。海耶克说：“这些理论日益急切地想表明自己的方法跟它们那个成就辉煌的表亲相同，而不是更多地把自己的方法用在自己的特殊问题上。……模仿科学（自然科学与生物科学）的方法一直主宰着社会理论研究。”教育科学理论是这种方法的应用、证明与模仿。海德格尔说：“方法拥有科学的一切暴力，方法控制着科学的一切。”“在现当代科学中，方法并不是一种为科学服务的单纯工具，而毋宁说，方法到是使科学为它服务。”
夸美纽斯无疑是教育科学化的先驱，他成功地将培根的新工具引入到教育理论研究中来。自然主义教育以对自然的改造和利用为类比，来开发人的教育，改造现实教育实践。夸美纽斯认为，其教育理论的目的就在于改造糟糕的现行学校教育，使学校教育更加有效。班级授课制体现了一种“工程师”对“产品”生产加工的模式。整个夸美纽斯教育学的理想使对一种完美教育的问寻褪色了，根据马车、印刷机和时钟原理来对教育进行操作。赫尔巴特教育理论可谓笛卡儿新方法的应用，是一种严格的理性教育范式。体现了一种“几何学精神”。因此，赫尔巴特教育学也被誉为教育科学化的里程碑式的标志。后来的赫尔巴特教育学派是前者的延续和伸展。实验教育学是逻辑的、理性的方法的执行者，将整个教育控制在实验条件下，以实验方法改造现实教育实践，几乎彻底驱除了对完整的理想的教育的追寻。科学主义教育学、分析教育学等理论继承了科学化的传统。科学化是现代教育理论发展史的最显著的特征。
为了更好的改造现实教育，教育理论的发展必须精细化、严格化，甚至量化。“一切关于现实的理论的有所追踪和有所确保的方法乃是一种测算。”这种量化和测算显然是广义上的，并非完全是一种数字运算意义上的定量研究，而是指我们对某物有所预计、有所考虑、有所期待的筹划模式。教育科学理论的发展必然是教育分支科学的兴起。学科分化是逻辑的、理性的方法的需要。分支教育科学把教育的各个方面专门化，确保对实践的改造。“既然作为关于现实的理论的现代科学是以方法优先为基础的，那么，它作为对对象领域的确保就必须把这些领域相互划分开来，并且把划分开来的领域纳入各个专门中，也就是要划分专门。关于现实的理论必然是专门科学。”现代教育理论一定是专门化的教育理论。这决定了现代教育理论的呈现方式是学科化的、专业性的语言，精准、确定、具体、规范等是其追求的境界。相应的，作为一种相对模糊的、自由的、想象式的、个性化的呈现与探索方式，诗、小说、对话、隐喻等方式则被剔出了教育理论的范畴。
现代教育理论是对教育实践进行改造的理论。这种改造促使了教育理论的科学化及其教育理论的学科分化。事实上，正是科学化及其学科分化使得教育理论对现实实践的改造有所确保，并产生巨大成效。这样的卓绝成效同时加固了人们对教育理论的信念和期求。
二、教育实践：从目的到工具的现代
革新
（一）一种以自身为目的的追求完整人性的善行：教育实践的最初意涵
对实践最初之义的探悉一定会将我们带到亚里士多德那里，他为我们详细地解释了何谓实践。在《尼各马可伦理学》中，“实践是专指人类的活动，是人的灵魂的合乎逻各斯的活动”。亚里士多德将人的活动分为：理论、创制和实践。理论是观审活动；创制是生产性活动，其主要目的是满足人们需要的产品；实践是追寻善好的行动，通过这个活动，人可以成为一个好的人，一个具有实在善（real good）的人。这个实践是一个目的性活动，但是以自身为目的，因为这样的实践自身就值得欲求。“实践”（praxis）不同于创制（poiesis making），创制指向的是行为之外的东西，“实践的目的就是实践活动自身”。
在这里，实践首先是一种善的行动。正是因为它具有内在善，所以它才是实践的。这意味着那些违背正当和善的行为不能称之为人的实践，实践和人类的正当与善紧密相关。因此，伽达默尔认为，在实践中，人性才能变得美好，所以，那种构成了人整体上自我创造、自我提升的行动才是实践。
以此而言，教育实践首先是一种目的性活动，它并不以服务于某种外在性的经济、政治和文化目的为目的。教育实践内在具有目的，这个目的就是它指向了人性的善和好的生活，以及人的理性的成长。“教育实践是培养美好品质的行动，其根本特性就是向善，教育实践者的行动必须具有成就教育的内在善的属性。一个真正的教育实践者就是认识到教育行动的成善属性并以此为理由而行动的人。”在《民主主义与教育》中，杜威认为，真正的教育实践是以自身为目的的活动，它服务于自身的内在目的。“我们在探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的。”
教育实践显然并不限于现实的教育活动，它只是一种追寻和培养完整人性的教育活动。教育实践包含对“最好的”、“理想的”教育的问询和展示，是一种超越于现实教育的实践。这样的教育实践同教育理论一样，是一个不断寻求的过程。在亚里士多德看来，人们从事这样或那样的教育活动，目的在于引发出对一种本真性教育实践的揭示和信仰。
教育实践不是创制或生产活动，不是零件加工，因而意味着无法用一种固定的机械模式来操作。一种固定的机械模式会使教育实践变成各种碎片化的、重复性的行为。亚里士多德说：“实践的逻各斯只能是粗略的，不很精确的。”教育实践包含着“创造性”，需要用一种完整性的思维去考量。这种完整性的思维能够使各方面的因素配合得恰到好处，这种思维就是教育实践的智慧。因此，“一个初学者可以很快就掌握许多教育技能，却一点也不懂”。亚里士多德说，甚至醉汉都能获得这些模式，但却不会实践。因为教育实践并不只是一个技艺的事情。教育实践是有教育实践智慧的实践，它指向的是完整人性的培养和探寻。正是基于此，教育实践是一种独立的、自由的教育活动。
（二）一种实现外在目的的工具性行为：现代教育实践的转向
现代教育实践被要求必须服务于人才培养，以应对社会政治、经济等方面的需要，并以效率为重要指标。这意味着教育实践必须从完整人性的模糊性培养中解放出来，立足于现实，成为一种现实的正在进行的教育活动。现实化、工具化成为教育实践合法化的重要特征。
现实化使得教育实践仅限于现实的教育活动，这意味着成为一个问题的“何谓教育实践？”失去了存在之根。教育实践变得确定、明了、具体，不再纠葛于理想的向度，仅臣服于现实的教育任务。教育实践本向身并不能成为目的，它的目的在于教育实践之外。于是，我们看到，教育实践关注最多的不是教育和人性自身的发展，而是目的、任务和标准化考试的分数、人才的数量、教学的效率等等。教育实践的物化是现代教育实践的特征。这意味着教育丧失了自身的价值，也意味着人作为一个独立的价值失去了地位，同时潜隐着“教师与学生只有不断用现行标准来规范自己才能获得认同”。现实化的教育实践转型使我们忘记了对美好实践的追求，将实践简化为许多人不加思考地认为的那种实际发生的操作行为。
现实化使得教育实践获得巨大的发展，让教育实践在社会整个系统中越来越发挥着重要作用。今天，“教育——经济——生产”的链条越来越紧，“教育之外的东西”对教育实践的影响或控制变得越来越大。实际上，人们怀疑到底是什么推动着每次的教育改革：为了政府的利益还是为了学生的发展。理论家将教育的本质定义为上层建筑，这足以揭示了教育对经济的依附关系。于是，人们不再问询教育实践与经济行为、生产行为之间的本质性区别。其结果是，教育实践失去了其对经济生产行为的抵制作用。
现实化意味教育实践必须被简化，成为执行某一个单一任务的具体教育活动。例如数学教育活动只完成数学教学任务，语文教育实践只在于教会学生语文知识和技能，等等。简化性的教育实践执行着工厂制造机器的逻辑，各自打造着属于自己的“零部件”，然后进行组装、拼接。这是一种非常高效的简化，使每个环节都能得到确保、有所控制，但却使得教育实践变成了一种类似于技术化的活动。于是，我们看到，教师被化约为管理员、任务完成者、教学程序的操作者，他们正越来越技术化、理性化地对待他们的服务对象及其自身。技术主义是现代教育实践的一大明显特征。实践成为一种被操纵的教育活动，教育实践智慧不再重要，人们对教育实践的思考局限于如何改进技术而提高功效上。唯其如此，教育实践才可能被视为有意义的、可理解的、有价值的教育实践，才可能作为教育实践表现出来。海德格尔说：“现实作为他们本身所是的现实而变得显明可见。”这样，教育实践在现代就几近沦为一种如何操作的事情。教育实践拟类同于一种技术化的生产活动。对于每一个“零部件”的生产实践而言，其并不追问完整的最终的“产品”。所以，完整的教育人的理想实际上架空了。这种教育实践活动尽管有着种种的创造和改进、提高效率，但已不是对完整教育实践的完整体现，而是充分地散发着褊狭的技术主义气息。
三、联系：从相互尊重到彼此强求
（一）联系：作为一种相互尊重
“联系”一词最初表达的是一种尊重。这种尊重的首要之义就是对所联系之物的尊重，即要求尊重所联系之物本身，而不是脱离、强制、支配事物本身，更不是扭曲、制造、掩盖事物本身。理论作为观审的原义即是出于对观审之物的尊重，观审和尊重相通。“观审是我们所赠予的尊重和敬意。……观审一词就是对在场者之无蔽状态的重视。”就教育理论而言，联系实践即为尊重实践本身、让理论回到教育实践中去。这意味着对试图改造教育实践的冲动的自我限制，同时也意味着教育理论必须将自身建立在真正的教育实践之上。何以为之？这要求理论必须坚守自己之品格，不断完善自身。因此，这种尊重同时为一种自我尊重、自我坚持与自我完善。它要求理论必须认真对待自己，怀有一颗敬畏之心去从事理论活动，赋予教育理论活动以崇高感和责任心。“观审这个词具有一种崇高而神秘的含义。”这意味着，当我们以一种功利化的心态去从事研究时，我们几乎无法（暇）顾及理论本身与实践本身，甚或已经忘记了理论本身与实践本身。苏格拉底说这样的研究如同智者们的行为一样，尽管有效，但却对事物的本质毫无所知。可以看出，“联系”（尊重）不仅指向实践，更是教育理论提升自身的要求与途径。
教育实践不是一个理论的执行或运用行为，而是有着自身独特品性的活动。教育理论必须理解这种独特的实践品性，同时必须结合、揭示、看顾、守望和保护这种独特的品性。当我们将理论解释为一种“如其所是地观审”时，有所保护、有所照看就蕴含其中。教育理论对实践的联系并不是为实践提供一套行为模式或操作程序；相反，它拒绝这样的理论狂妄症，促使人们认识到教育实践自身的复杂性、不确定性和完整性，从而保护了教育实践者的创造性。联系就是要为人们认识教育实践扫清道路，使人们以“实践自身的方式”而非“理论的方式”去从事教育实践。在这里，“联系”是一个提醒与界线。
尊重体现在对实践的关注、凝视与沉思之中。这预示着一种全身心的投入、持久的耐心和兴趣，浅尝辄止或朝三暮四为理论所不齿。亚里士多德说：不断地变换主题是理论生活的最大忌讳。尊重是“逗留”、“相伴”，是超越常人式、平均化的注视与沉思。这需要理论克服这样的认识：联系不是一种随着任务而终结的关系，也不能以“实用”、“效率”来评判。尊重不是利用，不是把对方作为工具，不是为了某种目的而任意地阉割、减缩和强制实践；尊重在于更加清楚地了解实践，从而以对方的方式对待对方。
尊重表达的是一种“无私的”心态。这种“无私”表现为对真实的教育实践之本质的探寻，它是一种真诚的、纯洁的、清澈的“思”，就像一个投入的观众出神地观看戏台表演一样。在这里，教育理论不能任性，不再高高在上，更不能把自己作为主体。其唯一的目的在于使教育实践能够在理论中完整呈现出来。
质言之，此种意义和论域下，联系即为对完整教育实践的看顾、守护和探寻，要求理论保持一种对真正实践的敏感性和尊重，自觉抵制种种异化教育实践之举。这种联系体现出了教育理论自身具有的“崇高”之义。它并不拘泥于服务于现实可见的教育活动。
（二）联系：作为一种彼此强求
当教育理论转变为对现实教育实践进行改造的理论时，教育实践就转变为一种褊狭的、缩减的改造活动，联系也就成为一种强求。它既表现为对教育实践的强求，又表现为对教育理论的强求，两者相互依附、相互推动。
就教育理论而言，强求即是超出理论自身的要求，对教育实践必须有所确保，成为能够指导、规划、控制、贯彻与统治的理论，顺利完成某个任务、实现某个目标、产生某种功效，甚至产生最大限度的教育实践效果。实用、功效、可行性、现实化、操作性等成为教育理论的首要出发点，教育理论要以之来利用、开发和征求教育实践，根据自身的需求来摆弄和支配教育实践。“任何一个在科学领域内出现的新现象都要受到加工，直到它适应理论的决定性的对象性联系。”显然，原本表现为尊重的联系无助于或者不适合这种强求。这种强求表现为多种形式：当教育实践不合教育理论的想法时，教育理论就整理教育实践；当教育理论缺乏某种教育实践时，教育理论就生产出这种新的教育实践；当教育实践及其某些特性干扰阻碍教育理论之执行时，教育理论就清除摒弃它们；当教育实践在进行中偏离教育理论的意图时，教育理论就调节教育实践；当教育实践具有市场时，教育理论就展示这种教育理论下的实践；当教育理论为展示、宣传自身时，教育理论就把为其支配的教育实践摆弄出来等等。强求使得教育理论与教育实践联系更加紧密，联系在此表现为强求。因此，体现为强求品性的教育理论在现代才不被视为脱离教育实践，联系自身就是强求。
强求是有私的，有着强烈的功利目的：或出于这样，或出于那样。这样，教育理论与教育实践就转变为种种的教育理论和教育实践，从而符合这样或那样的目的。联系也就转变为这样或那样的联系，例如教育哲学联系教育实践，教育经济学联系教育实践，教育统计学联系教育实践等等。一种联系对应一种教育实践和教育理论。尽管存在诸种联系，而且这些联系时而会发生一些变化，但是，联系的强求本性始终不变，这些联系均以不同的形式表现了强求。
就教育实践而言，强求是指教育实践必须适应和符合教育理论的要求。教育实践必须进行自身改造，直到它满足教育理论对它的强求性联系。事实上，我们怎样认识教育理论就决定了我们如何对待教育实践。所以，卡尔认为，“人们怎样理解理论，其实就决定了理论和实践的关系”。教育实践是处于一定教育理论视阈下的教育实践，是“有理论的”实践。强求使“科学的”教育实践成为唯一合法的教育实践。
质言之，在此论域下，联系便是教育理论与教育实践的彼此强求。它强求教育理论成为对教育实践有所确保的理论，强求教育实践成为适应教育理论的实践。教育理论和教育实践相互依附，它们之间的联系也更加紧密了。但是，一个隐忧便是可能它们自身失却了独立完整的特性。
四、结论
我们将教育理论联系实践之涵义用一个表格来呈现，便可更为简明、清楚地显示它们之不同，也能使我们的总结性推论更为方便。
可以看出，教育理论一定会联系教育实践；与此同时，教育理论脱离教育实践也一定会存在。关键在于在何种论域下认识教育理论联系教育实践。就原初之义而言，教育理论与教育实践和而不同，相互尊重；教育理论探问完整的教育实践并对之进行言释，现实教育实践不断完善自身以趋近完整；教育理论联系的是完整的教育实践，教育实践联系的是对其进行完整观审的理论；它们（理论与实践）竭力摆脱的是种种褊狭的、缩减的、丧失特性的教育实践与教育理论。对于现代意义上教育理论联系教育实践来说，教育理论与教育实践相互依附，彼此强求；联系是强求意义上的联系：教育理论联系的是强求意义上的教育实践，教育实践联系的是强求意义上的教育理论。现代意义上的教育理论脱离实践恰恰指的是尊重意义上的理论与实践的结合。教育理论与教育实践试图摆脱的也似乎是那些“完整但模糊的”、“崇高但无法操控”的理论与实践。基于这样的取向，理论和实践都趋向碎片化、片段化、学科化、技术化、功利化。也正是由于这些表现，我们才常常说现在的教育理论异化了，教育实践遗忘或遮蔽了本真的教育。
责任编辑：马陵合
情境教育下的教育学论文范文第3篇
【摘要】惩罚教育，是传统小学教育中教师经常采用的一种方法。但随着素质教育的提倡和新课程改革的实施，传统的惩罚教育已经不适应当前教学实践的需要，因此，如何在新课程背景下对学生实施恰当的惩罚管理，成为了当前教育工作者所面临的重要问题。本文通过分析当前小学惩罚教育现状的基础上，针对其出现的问题，提出了小学教育中恰当运用惩罚教育的相关策略，以期可以对我国小学惩罚教育的发展有所启示。
【关键词】新课程 小学教育 合理惩罚 研究
一、引言
在传统的小学教育中，依靠戒尺、棍棒所展开的惩罚教育是必不可少的教育方法。而自新课程实施以来，提倡以人为本，尊重学生的个性和主体权利的提倡，使得传统的惩罚教育已经不再适合当前教育发展的主流，惩罚教育逐渐被人们当做是不合理的教学方式而摒弃。因此，在这种背景下，如何在对学生造不成伤害的基础上，将惩罚教育合理有效的融入到新课程教学中，成为了当前亟需解决的问题。
二、小学教育惩罚教育现状分析
通过相关文献的查阅和对问卷调查进行分析来看，其大体存在着零惩罚和过度惩罚两种现象。所谓的零惩罚，即随着素质教育和新课程的实施，许多小学教师在逐渐改变其教学方式的同时，也不再采用惩罚教学方式。这一方面是教学理念转变造成的，另一方面则是在当前社会环境中，家长对孩子十分娇惯，从而对学校的惩罚教育缺乏较为合理清晰的认识，因此当教师稍微有惩罚行为时，家长则会指责教师是变相体罚，因此导致很多小学教师往往是谈之色变；但与此同时，在一些乡村学校或者教育资源较差的地区，很多小学教师在管理学生时，经常会采取惩罚教育的方式，甚至在很多时候教师的惩罚教育会转变为体罚教育，从而不利于学生的健康成长和学习。例如在前几年报道的，某小学五年级班主任为惩罚早自习迟到的学生，让其去教室门口做300个蹲起。这位学生在照老师的要求做之后，便觉得身体不舒服，但老师没有理会学生的这种异常，继续要求学生照做。直到学生回家发现身体异样，到医院检查发现肾衰竭症状。家长便将这位教师告上了法庭。类似于这样的例子有很多，由于教师对惩罚教育的不合理使用，从而对学生造成了一定程度的伤害。
由此可见，由于当前社会上人们对惩罚教育的不恰当的认识，使得惩罚教育在小学教育的走上了两个极端。这一方面是由于当前媒体为了获取新闻热点，而对惩罚教育的过度报道造成的；另一方面是人们对惩罚教育的不正确的认识所造成的。家长或者相关的教育专家要么过度夸大，要么完全抛弃惩罚教育的作用，从而造成了惩罚教育在小学教育中的这种尴尬现状，因此在当前社会环境下，分析合理惩罚问题的研究就变得十分有必要了。
三、小学教育中恰当运用惩罚教育的相关策略
1.家长方面：要积极配合学校的合理惩罚教育
作为教育开展的关键环节，家长在惩罚教育中具有十分重要的作用。因此，为了更好地进行合理的惩罚教育，家长应积极配合学校所展开的一系列教育措施，从而实现家长与学校共同管理。
一方面，家长要对惩罚教育有合理的认识。由于很多家长对于学生十分溺爱，因此对于教师的任何惩罚都采取横加指责，无法忍受的态度，从而导致教师无法对学生进行合理的惩罚管理。因此为了更好地促进学生的学习，家长比如合理认识惩罚教育对学生塑造的有效性，从而更加有利于学生的成长。
2.教师方面：采取恰当的惩罚教育
在小学教育中，教师是教育展开的主体，作为惩罚教育的主要执行者，教师能否采取恰当的惩罚教育至关重要。因此，在小学教育中，教师在把握学生学习心理的基础上，积极利用惩罚教育的有效意义，灵活运用惩罚方式尤为关键。
一方面，教师要与学生建立其一种平等、和谐的师生关系。在尊重学生个性的基础上，还要积极倾听学生的心声。教师只要在良好的教学经验的基础上，才可以对学生进行良好的教育。同时，教师的个人人格魅力还可以感染学生，让学生在心理上对教师有所依赖，从而在这种心灵依赖中引导学生走向良好的成长和学习之路。
2.学校方面：要加强监督
学校是教學活动展开的主要场所，因此学校的管理水平直接影响着教育的展开情况。因此，为了更好地进行惩罚教育，学校要积极加强相关的监督。一方面，要制定关于惩罚管理的相关规定，从而让教师在一定的范围内可以进行惩罚教育；另一方面，学校在制定管理规范的基础上，也要严格依据相关的规范来执行，从而保证规范的有效性。
四、结语
惩罚教育，在小学教育中就是一把双刃剑，如果利用得好，其将会对小学教育产生巨大的辅助作用，而如果利用不好，两会获得适得其反的作用。因此，在新课程背景下，恰当的运用惩罚教育就变得十分必要了。虽然从当前看来，小学惩罚教育的应用还不尽完善，但随着对其研究的深入，相信不久的将来，惩罚教育一定会得到更好地应用。
参考文献：
[1] 雷涵琳.多元智能理论对小学教育的启示[D]. 华中师范大学 2014.
[2] 石诗. 教育惩罚的实质及其实现[D]. 湖南师范大学 2013.
[3] 裴培.伦理学视域下扣小学教育惩罚问题探究[D]. 杭州师范大学 2012.
情境教育下的教育学论文范文第4篇
摘 要 随着世界经济逐渐走向一体化，经济日趋复杂。行业与行业之间业务的交叉，跨产业的、综合型的企业不断出现，使得现在企事业单位在招聘人员时考虑的问题已经不再是单一方面的知识和技能，那些只掌握单一或少数职业技能的人才在实际工作中已经越来越感到捉襟见肘。终身教育理念要求职业教育应该从长远角度出发，立足于建立学员们终身不断学习的基础，建立健全职业教育管理原则，迎合世界的脚步，促进全社会教育事业的发展。
关键词 终身教育 职业教育 社会教育 职业技能
终身教育的理念是1965年由保罗·朗格朗在联合国成人教育的一次会议上提出来的，保罗强调在世界教育的理论与发展过程中，应该重视并且立足于终身二字，从长远出发，终身教育，让全体社会人员有个更好的发展。从保罗的观点中我们可以看出，终身教育的时间长度囊括了人的一生，对象包括学生、工人在内的所有社会成员。
1 终身教育理念对职业教育管理的影响
1.1 职业教育管理从理念上的转变
职业教育是为了让受教育的人能够获得某种他们生活中所需要的知识和技能，如对职工的就业前培训，就是个典型的例子。像从事会计工作的人员，他们必须接受账户的设置、报表的录入和相关会计知识的教育。因材施教是职业教育的一大特点，根据学员们需要的专业技术知识提供一段时间的教育，而正因为如此，在培训之后的员工就会中断以后的教育，也就是去了继续受教育的机会，停步于以前有限的知识库。根据马斯洛需求层次理论，人在满足了物质需求之后，会有精神上的需求、尊重需求和自我实现需求，显然专业技能的知识无法满足人们的欲望和需求。终身教育贯穿人的一生，覆盖人发展的全部，反对人的分化和人之整体的破裂，期待通过终身教育能关怀和满足所有人“作为身体的、情感的、性别的、社会的以及精神存在的个人的各方面和各种范围的需要”。
终身教育要求职业教育必须向全体社会成员开放，以满足其终身学习和培训的要求。作为终身教育体系中的一部分，职业教育管理同样应该面向全社会成员，人人都能参与到实际的职业教育管理，不管是家长还是政府，都能为国家教育事业做出一份贡献。
1.2 职业教育培养目标的改变
职业教育有几大弊端：教育着重实务性；教育片面强调就业率；忽视人才的主动性和道德素质的培养等等。这些弊端产生的源头就是职业教育目标，职业教育的目标过于强调就业，过于重视对工作技能的培养。教育的结果导致了受教育者掌握了动手能力后缺乏理论知识的积累，使得受教育者止步于同一份工作，赶不上和适应不了时代与技术进步的脚步。在过于专注于知识教育的同时，受教育者们身心和人性上的培养成了最容易忽视的地方。受教育者中有相当多的一部分人正处于一个身心和人性共同发展的阶段，缺乏教育的他们容易走向极端和心里扭曲，最终违背教育的初衷。终身教育要求对受教育者全身心综合性的培养，同时注重对个人的道德素质的提高。终身教育的理念对于各种教育形式提出了新的要求，教育系统中的各个要素必须重新设计和整合，以促使每个人能够在最适当的时机和场所接受最适当的教育。在终身教育理念的影响下，职业教育的培养目标也应进行调整， 以适应社会的发展：
（1）职业教育的培养目标应从阶段性发展为终身性。职业教育的培养目标应抛弃阶段性，紧密与普通教育相结合，协调各级各类教育，趋于终身性。（2）职业教育的培养目标应从专业性发展为综合性。将专业技能的传授与先进的理论有机结合，课堂上的教学与实际的工作环境相联系，学习中的快乐与身心的健康并行，学生和老师换位，让学生们自主创新、敢于创先，使得职业教育不再是单纯的特定阶段的技能性教育，它和人的生命、 生活紧紧联系在一起， 成为一种生活方式的教育。
2 终身教育理念下的职业教育管理有哪些原则
2.1 长远性原则
职业教育管理应当响应终身教育的号召，以人为本，将受教育者的积极性和主观能动性最大限度地调动起来。虽然职业教育会给社会输送很多专业型和拥有特殊技能的人才，但教与学毕竟都需要双方共同积极并合作式的参与，没有受教育者积极回应，职业教育管理很难进行。职业教育管理更应该从长远角度出发，主动并积极与高等教育等其他教育相联系，互相合作、互相渗透，鼓励专科院校的学生继续深造，往高学历迈进；吸收已经走出职业教育的人员，使其回归职业教育的管理，广泛吸收意见并尽可能地提供给他们继续受教的机会，为其随时进入终身教育和培训系统提供便利。终身教育覆盖人的一生，这也是终身教育对学习者负责，为学习者服务的要求。
2.2 枢纽原则
根据2012年教育部的通知，2012年全国中等职业教育招生规模高达800万人，并且能以高于90%的毕业生就业率给社会输送人才和新鲜血液，作为终身教育体系中的一部分，职业教育管理起到了不可忽视的作用。职业教育提供就职培训、下岗再就业培训以及高职高专等教育，将毕业生送往社会，从社会竞争中回收下岗者实行再教育，将学生从低学历送往高等教育机构，显然职业教育在社会教育中充当了一个桥梁的作用，为了更好地实现职业教育的枢纽工作，在终身教育的理念下，职业教育管理应该建立以下一些机构：
（1）建立职业教育咨询机构，方便和社会其他的教育系统及别的系统联系。咨询机构的管理者可以是各个系统中的代表，如政府人员、产业界的领导或者员工和其他教育体系中的教育者，然后制定相应的法律法规，明确他们各自对社会成员终身职业教育与培训应承担的责任。
（2）提供职业教育在社会上的认可度。如果职业教育颁发的毕业证及学位证书得不到社会的认可，那么职业教育就失去了应有的作用。职业教育的管理应不断完善和加强职业教育与培训的质量认证体系，保证体系的质量，提高其权威性和衔接性。这样的话，高职业教育与培训的社会地位和声望就会大大提高，教育质量的严谨也会给社会带来更多更具专业性的人才，增加社会的效益和财富。
2.3 全面性原则
由于终身教育的对象是指向全体社会成员的，而社会成员在年龄、经历、受教育程度等方面存在着复杂性，所以必然要求职业教育在管理成长的体制环境。对于职业教育学校的管理，应该运用灵活多样的方式和手段，在学生管理、教学过程、课程设计等方面采取更多样化更全面的措施，如设置应对知识和技能的老化，为崭新的劳动力市场作好准备而设计的虚拟课程，以适应不断变化发展的社会需求和学习者多样化的学习需求；运用计算机信息技术这样的教学方法和手段；进行案例教学、现场教学等等。
把教育与人们的整个生活紧密地结合起来， 进而使每个人将各自的教育义务转化为责任。在职业技能授教的同时，充满人文理性和关爱，时刻让学员们体会到社会给予的爱与关怀，激发他们的学习斗志，为了更好地回馈社会。追求人性的完美和人生价值的真正实现，在职业教育的自身发展中凸显人性化。未来的职业教育不能局限于向学生传授功能性的知识和与职业相关的培训目标，而要更多地全面性地考虑到受训者的主体需求。以最佳方法促进每个受训者的个性健康发展，每个受聘教员应与学校教师密切合作，共同承担和完成这种教育性使命。
参考文献
[1] 邬小学.论终身教育理念下的教师终身教育体系构成[J].继续教育研究，2010（3）：29-30.
[2] 胡惠芳.试论终身教育理念与高等教育公平[J].浙江工商职业技术学院学报，2008（9）：17-19.
情境教育下的教育学论文范文第5篇
摘要：中华文化视野下的幼儿园环境创设作为一门隐性课程是对幼儿进行中华文化启蒙教育的一个重要途径和手段，是进行中华文化教育的一个不可或缺的重要组成部分。在幼儿园环境创设中融入中华文化元素，不仅可以丰富幼儿园的环境，彰显幼儿园的独特风格，培养幼儿对中华文化的兴趣与喜爱；而且能扩大幼儿眼界，使幼儿在环境创设的潜移默化下感受中华文化的独特魅力，增强民族认同感、民族自尊心、民族审美观，培养一定的民族情怀，对幼儿民族精神的形成具有一定的影响。文章中基于中华文化视野将中华民俗节日、中华饮食文化、中华民俗礼仪、中华艺术、中华人物神话故事和环境创设相结合，以期使幼儿达到了解中华文化，培养民族精神，增进民族认同感的目的。
关键词：中华文化；幼儿园；环境艺术设计；环境创设；民俗文化；审美
中华文化是我国各族人民在长期的历史过程中共同创造出来的精神文化与物质财富的总和。美轮美奂的民族建筑、丰富多彩的民族服饰、形式多样的民族节日、天人合一的民族思想都是中华文化的重要组成部分。源远流长、博大精深的中华文化以其特有的民族魅力无时无刻不在影响着我们的生活习惯、思维方式和道德认知。并以极大的生命力、创造力、凝聚力和包容性成为抵御外来文化、维护民族团结的黏合剂。幼儿期是个体接受各种文化熏陶的启蒙时期。在幼儿园传播中华文化应尽可能以幼儿喜闻乐见、易于接受的形式让幼儿尽早、更多地接触到中华文化的核心内容。而幼儿园的环境创设正是这样一种“间接的、内隐的、通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育影响因素”。
一、中华文化视野下幼儿园环境创设的原则
《幼儿园教育指导纲要（试行）》提出：“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展。”幼儿教育家陈鹤琴先生指出：“幼儿园环境创设要考虑当地的风土民情、文化底蕴、气候条件。”[1]中国科学院杨雄院士指出：“在发展的早期，重要的不是知识的灌输，而是提供或创造一种丰富适宜的环境，促进婴幼儿的整个大脑以全面的方式成熟起来。”由此可见，幼儿园的环境创设对于幼儿的成长发展意义非凡。
那么，如何把丰富多彩、博大精深、意境高远的中华文化与幼儿园环境布置结合起来，让幼儿能够认同本民族的文化，同时感受到中华文化的内涵美，继而萌发对中华文化的兴趣与爱好，培养幼儿的民族自豪感？要探究这个问题我们首先要来研究一下基于中华文化视野下幼儿园环境创设的原则，以提供策略上的导向性。
（一）体现民族性
中华文化产于自然，生于劳作，表之于情，达之于理，体现着中华民族的特点与传统。中华文化以极其强大的生命力、创造力、凝聚力和包容性成为民族融合的黏合剂，成为中华民族精神生存发展的依托和民族文化发展的载体。
中华文化精彩纷呈，内容多样，包罗万象。绚丽多彩的民族工艺、雄伟独特的建筑艺术、丰富多彩的民族节日、色彩艳丽的民族服饰、意境高远的艺术作品、博大精深的中华饮食，等等，集中体现了中华民族的民俗习惯、生活方式、价值观念、思维方式、宗教信仰等。在这些中华文化中我们可以清晰地看到其中所蕴含的浓浓的中国风、中国味、中国情。因此基于中华文化视野下的幼儿园环境创设要着眼于民族性，以此为出发点将中华文化的诸多要素融入到环境创设中。民族性的幼儿园环境创设要选择具有鲜明中华文化特色的内容，重视中华民族民间艺术作品如对联、工艺美术、汉字书法、诗词歌赋、剪纸刺绣、山水花鸟画作等传统文化的内容，充分利用各种中华文化教育资源，如剪纸、印染、粘贴、编穿、泥塑、立体穿插、立体纸雕、折纸等形式创设幼儿园民族环境，体现民族性就是要营造具有民族特色的幼儿园环境。
在内容选择上选择适宜性的、经典的民族文化内容，集中凸显民族精神，抒发民族情怀。如“快快乐乐过新年”主题课程环境创设就可以选择年画《财神到》，渗透中华文化，悬挂鞭炮，张贴对联、门笺，以缀新年。给孩子讲述关于“春节”的习俗，“年”的故事等。在此基础上，再配合室内外环境、区角环境，以及幼儿园的墙饰等，广播、DVD等播放《春节序曲》，在民乐伴奏下，欣赏剪纸、花灯，品尝民族美食，用多媒体课件向幼儿展示各个地区过年的习俗，展示其中的服饰和道具，在活动区为幼儿提供各种材料进行角色扮演，让幼儿自己操作。建构多维的立体的民族民俗环境。
（二）坚持适宜性
华生认为人的行为就是“刺激—反应的联结，通过刺激可以预测反应，通过反应可以预测刺激，有机体通过刺激做出反应，以此来达到适应”。[2]从华生的行为主义理论我们可以看到有什么样的刺激就会有什么样的反应，通过有机体的反应可以预测刺激。在幼儿园的环境创设中有选择性地融入民族因素能使幼儿接受外界环境的刺激，在与墙壁的对话中，在与山水挂图的接触中，在古典诗词歌赋的氤氲中，在与周围文化环境的相互作用中潜移默化地培养幼儿的民族精神。
在中华文化环境创设过程中，不仅要充分挖掘各种教育资源，创设与中华文化教育相适应的大环境，发挥其中的价值，更有必要尊重幼儿的生理、心理特点，依据不同对象的具体情况，选择不同的方法施行不同的中华文化环境创设，尊重幼儿的认知与情感的发展水平，尊重个体差异，根据幼儿的年龄特点、层次和实际需要创设中华文化环境。如：在墙面的设计上，幼儿园的墙面布置要与幼儿的身高适宜，与视线平行。幼儿园环境除了从整体上按理筑魂体现中华文化氛围外，各个年龄也要多彩纷呈，循序渐进，由简入难，和而不同。如幼儿园各班的主墙可以采用民族故事的形式：小班采用体现民族仁义美德的“三个和尚”；中班采用体现民族文明礼貌的“孔融让梨”；大班选用体现民族诚信美德的“九色鹿”。又如在环境创设中融入民间美术，小班可以侧重用纸团、毛线、手指、棉花蘸取颜色染纸；中班可以学习二方连续、简单地对折剪纸；大班侧重于能用几种国画颜色进行简单的造型、构图，表现简单的动物、植物等。再如中华民族有很多的民族故事、神话传说，幼儿对其中的神话人物津津乐道，拍手叫绝：聪明的阿凡提，文明礼貌的孔融，机智勇敢的司马光，舍己为人的海力布等。在环境创设中幼儿园可以选取一些代表性的人物张贴在每个年龄班里，作为每个年级的特色标志。小班用孙悟空的形象代替，中班用哪吒，大班用葫芦娃。幼儿通过了解这些故事人物不断地了解民族故事、传说，激发幼儿对民族文化的兴趣，进一步进行探究，不断丰富民族文化知识，在幼儿欣赏、阅览中，感受民族文化的博大精深。
（三）贯彻渗透性
在幼儿园中进行中华文化教育不是一蹴而就的，而是一个长期发展、不断渗透的过程。幼儿从早上八点钟入园，到下午四点多离园，在这八个多小时中，幼儿无时无刻不在与环境打交道。在幼儿园中创设与中华文化经典内容相关联的环境，不能流于形式，而要贯彻渗透到幼儿一日生活的各个环节。在幼儿的入园、离园、就餐、睡眠、洗漱、户外活动、上课中渗透中华文化。对幼儿园的室内外环境进行整体的规划，使幼儿一进入幼儿园就能感受到浓浓的中华文化氛围。如幼儿园的大厅、走廊，可以选择句式工整、语句简练、朗朗上口的《三字经》《弟子规》《千字文》等图片、文字，了解其中的小故事并将此与幼儿的一日活动有机渗透；在操作区张贴展示具有民族文化特色的万里长城、秦始皇兵马俑等，使幼儿感受民族文化的艺术美；在幼儿就餐前的准备时间，教师和幼儿可以传唱民族童谣，手工折纸或者通过多媒体课件学习传统儿歌故事如“孔融让梨”、“王二小放牛”、“三个和尚”等；在户外活动时间，可以引导幼儿欣赏幼儿园的墙饰文化，共同欣赏墙饰的民间传说、童话故事等；午睡醒来的时间又可以和幼儿共同欣赏幼儿园的布艺脸谱、喜庆夺目的民族灯笼、中国结等民族悬挂物，使幼儿在多种感官刺激下，通过听、说、问、闻、望多种形式将艺术的萌芽慢慢渗透到幼儿的心里。
二、中华文化视野下幼儿园环境创设的途径
中华文化浩如烟海，博大精深。基于中华文化视野下的环境创设需选取优秀的、健康的、积极向上的、脍炙人口的、具有民族特色的内容，针对幼儿的身心发展规律，挖掘和利用幼儿生活环境中的教育因素，创设幼儿与环境相互作用的活动情景，在环境创设的潜移默化下使幼儿学习、传承中华文化。当然，要做到这一点教师首先要认识到民族文化的重要性，让幼儿自然地流露对传统文化的兴趣，探索幼儿园利用中华文化创设富有民族文化氛围的环境。在创设时可以将中华节日、中华饮食、中华礼仪、中华艺术、中华人物、神话故事等渗透到环境创设中加以利用。
（一）环境创设与中华民俗节日文化相结合
节日文化丰富多彩，是我们中华民族文化的一个重要组成部分。它反映了我国古代人民的经济状况、生活习惯、民俗传统等，更是家人团聚体现浓浓亲情的节日，可以说中华节日文化蕴含着丰富可行的教育契机，以中华节日文化为主题进行环境创设有十分丰富的资源可以利用。
幼儿园中以节日文化为主题开展环境创设大致可以分为两类：一类是民族节日，如元旦、三八妇女节、五一劳动节、六一儿童节、教师节、国庆节等；一类是春节、元宵节、清明节、端午节、中秋节、重阳节等民间节日。元宵节闹元宵、赏花灯、放焰火、耍龙灯、扭秧歌，体现了中国人的狂欢精神；还有龙舟竞渡粽子飘香的端午节，月圆人圆、喜庆丰收的中秋节，登高野游、佩插茱萸的重阳节等等。并且每个节日都有它的历史渊源、神话传说以及独特的文化习俗。在所有的节日中又以农历新年最为独特而浓郁。春节时，家家贴春联、贴年画、打扫居室，家人团聚。此外各少数民族还有自己的传统节日，如傣族的泼水节、蒙古族的那达慕大会、彝族的火把节、藏族的藏历年等等。教师可以利用这些节日抓住有利的契机对幼儿进行教育。例如：元宵节的时候，幼儿园可以布置成灯会，全园的幼儿、职工参与其中，教师、幼儿根据自己的兴趣进行角色扮演，逛灯会的人、各种叫卖的人、耍龙踩高跷扭秧歌的人，将幼儿园布置一番，悬挂灯笼、中国结等悬挂物，陈列各种工艺品，搜集关于元宵节的图片资料向幼儿讲解关于“元宵节”的习俗传统、民间传说。还可以让幼儿和家长进行有奖猜灯谜活动，请面点师傅教授幼儿怎样制作汤圆，家长和幼儿动手制作汤圆。在传统民歌《卖汤圆》中大家一起吃元宵、挂彩灯、放烟火。灯会后，教师可以和幼儿一起学习有关“元宵节”的节日传统、历史渊源，引导幼儿用绘画或手工制作的形式反映灯会的热闹场景，将幼儿的绘画作品或手工制作品进行展出，使幼儿在民间节日文化环境的氛围中感受到中国民间节日的欢乐，丰富他们的知识，陶冶他们的情操，了解到节日的风俗习惯和风土人情，增强民族自尊心和自豪感。
（二）环境创设与中华饮食文化相结合
中华民族是一个讲究饮食的民族，在饮食方面享有很高的声誉。中国人几乎在每个节日中，都有特定的“吃”的习俗。正月十五吃元宵，清明节吃冷饭寒食，端午节吃粽子喝雄黄酒，中秋节吃月饼，腊八节喝腊八粥，春节辞岁吃饺子等等，都是我国节日饮食方面特有的礼俗。中国“八大菜系”鲁菜、川菜、粤菜、苏菜、闽菜、浙菜、湘菜、徽菜更是讲究色、香、味、型。还有各地的特色小吃，如北京烤鸭、上海的南翔小笼馒头、天津的狗不理包子、太原的刀削面、无锡的糖醋排骨等。此外还有大量的少数民族特色风味食品，如满族的萨其玛、蒙古族的奶茶、回族的油塔子、藏族人的糌粑、酥油茶等。这些极具中国特色的饮食极大地丰富了中华民族的饮食文化，十分值得传承。
我国的幼儿教育家陈鹤琴先生认为：“凡是可以给孩子刺激的都是他的环境。”而一日三餐，是幼儿每天必须要面对的。利用中华饮食文化进行环境创设既取材方便、操作便捷，又能充分调动幼儿的积极性，如利用“粽子”这一传统的饮食为主题创设环境。幼儿园可以在端午节来临之际，让幼儿吃粽子，观察粽子的形状，制作粽子需要用到的材料，通过观察让幼儿有目的地利用绘画或者手工制作的形式表现“粽子”，指导幼儿在家长的帮助下搜集关于端午节的资料，以图片或者幻灯片的形式展现，将孩子们自己搜集的资料，如屈原的故事，端午节带香袋、吃粽子、赛龙舟的习俗，艾叶、菖蒲等实物张贴到墙面上，丰富班级墙面。有条件的幼儿园还可以教幼儿包粽子，使幼儿在与实物的接触中知道粽子原是为了防止鱼把屈原的尸体吃了，划龙船表示去营救屈原，而香袋则象征着屈原万古流芳的品德节操。利用中华饮食文化创设环境最为直接的方法是将活动区划分为不同的小区域，如：“茶艺区”可以摆放茶具，让幼儿扮演小小茶客，了解中国的茶文化；“特色小吃区”提供各种锅碗瓢盆等炊具、实物的模型，让幼儿扮演小小炊事员，在叫卖中了解食物的名称、食物的分类及做法；“乡土园区”利用农家的草席、藤条、竹子、簸箕、背篓、箩筐做装饰，学习使用小石磨制作豆浆，利用豆子、高粱、玉米等资源装饰墙面。
（三）环境创设与中华优秀传统艺术相结合
美国著名的艺术史家约翰·拉塞尔说：“假如在这世界上什么是可信的话，那就是艺术，正是艺术帮助我们长存。”“我国著名的音乐教育家杨立梅教授曾经指出：“任何优秀的艺术都是文化的精华，都蕴含了一个民族的精神。”幼儿对艺术作品中所传递出来的思想情感和特殊感受是因人而异的，优秀的、影响深远的艺术作品本身就是一种民族精神的体现和民族文化的传承。所以我们利用中华优秀传统艺术来创设幼儿园环境，不仅可以丰富幼儿园的环境素材，而且可以使幼儿徜徉在艺术的海洋中，获得美的体验与感受。
优秀的、健康向上的民族音乐、民族美术、民族文学渗透到环境创设中，在与环境的融合中传递和体验出中华民族特有的形式美、意境美、节奏美和动态美，传达着一种正能量。如：以剪纸作品为素材进行环境创设，我们就可以选择充满童趣，有故事性的经典剪纸作品“老鼠嫁女”。教师可以先引导幼儿观察剪纸作品，设想在这幅充满童趣的剪纸作品后面隐含着一个什么民间故事，在幼儿对剪纸作品有了感性认识后就可以尝试游戏或者角色扮演的形式表现剪纸作品中所呈现的故事情节，让幼儿进一步体会作品的内涵，随后在艺术课上教师可以教给幼儿一些简单的剪纸纹样，学习一些剪纸的简单方法。又如将一些剪纸作品窗花或者门笺应用于环境创设，让幼儿寻找教室中哪些窗花是六瓣花，了解它的对称性；门笺是有几部分组成的，观察它有什么特点。这样一来可以让幼儿养成良好的观察习惯，培养一定的数的概念而且也让幼儿在耳濡目染中学会这种剪纸方法。幼儿学会后又可以把自己的剪纸作品展示在教室中，感受中华艺术文化。陈鹤琴先生说过：“通过幼儿的思想和双手布置的环境，可使他对环境中的事物更加认识，也更加爱护。”幼儿园也可以设立专门的“民族文化活动室”陈列风筝、剪纸、布艺、皮影、脸谱、织绣、年画等民间作品。班级注重区域环境的创设，以社会生活方式的不同，可以将区域环境分为“工艺坊”、“建筑区”、“市井区”等，丰富幼儿的生活经验。民族戏剧文化环境也具有很强的教育价值。中国传统的戏剧，综合了对白、音乐、歌唱、舞蹈、武术和杂技等多种表演方式，教师可以创造条件让幼儿听戏、学戏、唱戏，教师可以在班级的某个区角专门设立一个“民族戏曲文化园”，布置一些戏曲人物脸谱形象、戏曲打击乐器、戏曲服饰等，利用视频材料播放戏曲，在区角投放各种材料如脸谱、油彩、道具、器乐、戏服，让幼儿穿戏服唱大戏，合作表演，既可以装饰环境又增强了对戏剧的认识与理解。
（四）环境创设与中华民俗礼仪文化相结合
中华民族自古以来被赋予“礼仪之邦”的美誉，荀子有云：“不学礼无以立，人无礼则不生，事无礼则不成，国无礼则不宁。”良好的礼仪修养，已成为能够促使中华民族世代薪火相传的传统美德。中华礼仪发展到现代更多地趋近于人们在日常交往中逐渐形成的诸如文明礼貌、尊老爱幼、团结友爱、诚实守信等礼节、礼俗、规矩、待人接物的方法或行为习惯等。此外婚丧嫁娶、生日诞辰同样是人生中非常重要的礼仪。
幼儿早上八点入园，下午四点左右离园。幼儿的一日活动入园、离园、睡眠、户外活动、游戏、上课、就餐、上下楼，与幼儿的接触、与教师的交流都需要一定的礼仪技巧。基于中华民俗礼仪下的环境创设贵在采用一种润物细无声的形式，营造和谐、友爱、人性化的环境是关键，在潜移默化中促进幼儿文明礼仪行为习惯的养成。如老师可以设计一些场景，并开展不同的主题活动，让不同的幼儿扮演不同的角色，在一起做良好礼仪行为规范的练习。此外，老师还可以利用一些图片并配以语言的介绍，以此来吸引幼儿的注意力，培养幼儿对文明礼仪知识的了解。比如，在区域活动中，教师可以设计几幅有趣的图片，吸引幼儿通过看图来分析图片上哪些行为是有礼貌的，哪些行为是没礼貌的，并说明原因，使幼儿直观地懂得哪些行为是礼仪行为。这不仅有助于幼儿形成对文明礼仪知识的认知，更有助于他们在行为上进行模仿。再如在就餐区域将《悯农》的图片、诗歌装饰在墙上，使幼儿的礼仪教育更加生活化、日常化、具体化，让幼儿养成勤俭节约不浪费的习惯；在洗漱间、休息室、上下楼梯，排队等候时将一些枯燥无味的礼仪教育规范，编写成生动有趣的故事和儿歌，并附上图片进行说明，以此来引起幼儿的学习兴趣，让幼儿能够积极主动地学习。
（五）环境创设与中华优秀传统历史人物相结合
中华民族在漫长的发展过程中出现了许多伟大的历史人物。上古伏羲、中古周文王、近古孔子；百家争鸣的孔子、孟子、韩非子等；贤君如汉武帝、唐太宗、武则天、康熙；文人如董仲舒、司马迁、唐宋八大家、李清照等等。除了这些历史名人外，中华民族还有许多神话人物流传着他们的神话传说：盘古开天地，女娲造人，精卫填海，夸父逐日，后羿射日，仓颉造字，嫦娥奔月……。
幼儿天生具有英雄情结，对于美的事物更是竭力追求。教师可以将这些英雄人物神话故事以墙绘的形式呈现，在故事壁画旁附有相应的故事解说，让幼儿进一步感知民间传说神话，了解童话故事中的角色形象。如在视觉层面上，可以在楼道的墙面上创设民间故事壁画。古代经典的神话故事壁画如《女娲造人》《盘古开天地》《大禹治水》等让幼儿初步了解中国人的“创世纪”传说，领略古人的智慧和顽强的斗争精神；民间童话壁画《孔融让梨》《哪吒闹海》《神笔马良》《猎人海力布》《程门立雪》等让幼儿了解我国优秀的神话、传说故事。幼儿在餐后散步和入园、离园经过壁画墙时，都可以通过壁画进一步熟悉故事中的角色形象，萌发对中国经典民间文学作品的喜爱。在幼儿园户外环境的主墙上也可以专门设立一块“民族文化墙”，在这面墙上采用“扇枕温衾”、“秉烛夜读”等题材，劝诫幼儿尊老爱幼、发愤图强。
中华文化博大精深、源远流长。在千年的发展历程中中华文化不断丰富发展，以极强的生命力、创造力、凝聚力成为抵御外来侵略、维护民族团结的黏合剂。中华文化是中华民族腾飞发展的不竭动力和坚实的力量基础。环境创设是一种重要的教育资源，作为一种“隐性课程”在幼儿的发展过程中起到了积极的促进作用，幼儿正是在与环境的相互作用中实现其自身发展的。将中华文化渗透到幼儿园的环境创设中，利用中华节日、中华饮食、中华艺术、中华习俗、中华人物进行环境创设，不但为幼儿园的环境创设提供了新的出路和丰富的素材，而且基于中华文华视野下的环境创设更是传承中华文化的有效途径。但是，当前人们对于环境创设中中华文化元素的渗透的考究甚少，教师们在进行环境创设时更多地考虑自己教学的方便而千篇一律地奉行“拿来主义”，或者根本不了解中华文化的重要性，对利用中华文化进行环境创设适宜性，幼儿是否感兴趣等问题存在异议。也有很多教师虽然认识到它的重要性但苦于在此方面的环境创设无参考、无先例而止步于此。因此，鉴于以上原因，本文对如何利用中华文化进行环境创设进行了有益的探索，以幼儿身心发展水平为基础，利用中华文化元素以更好地创设幼儿园环境。（责任编辑：贾明哲）
参考文献：
[1]张娜.在环境创设中渗透民族文化教育[J].开封教育学院学报，2009，（09）.
[2]王振宇.儿童心理发展理论[M].上海：华东师范大学出版社，2000.66.
情境教育下的教育学论文范文第6篇
【摘要】在新的教育形势下，有的教师讲得不精彩，不吸引人，学生收获不大，其根本原因在于教师只盯着具体知识，没有体现高层次学科素养。本文阐述了教师应具有的三大素养——独立思想、独立人格，掌握扎实的教育心理学，教学素养，并通过实例论证了三大素养对优秀教师的作用。
【关键词】独立思想 教育心理学 教学素养 素养的源泉
一、独立思想、独特风格是教师深厚素养之一
教师应高瞻远瞩，拥有明确的人生目标和独到的学科见解，以及洞悉教材思想内容本质的高屋建瓴的穿透力。教师自己不但要是个有思想的人，还要培养出有独立思想的人。
正如史金霞所著的《重建师生关系》中说，教育，并不是要让孩子如何成功，如何优秀，如何出人头地，过上高质量的物质生活，当然，并不拒绝让孩子能得到这些，更重要的是，要提升孩子的生命质量，哪怕他将来生活在社会的最底层，只要他的生命质量是高的，那么，他也会幸福。生命的质量取决于什么？就是一个人的思想境界、精神境界。一个拥有“自由之思想、独立之人格”的人，必然能活出一个真实的自己，而不会照着别人的样子或者按照别人的要求活着，不会成为一个充满奴性的人，要么被别人奴役而不自知，要么一心想奴役别人。
读吴非撰写的《不跪着教书》一书，被他的思想所感染，他认为培养独立思考的一代是教育最重要的任务。教师没有信仰，没有精神追求，他的学生则很难成为站立起来的人。终身教育的立身之本究竟是什么？是独立思考精神。窦桂梅老师也被吴非老师所感染，她在《玫瑰与教育》中说，读到吴非《不跪着教书》中关于教师风格的遗失的感慨，书中描述了坐着身边的老师大多没有特点，一个个一板一眼一副谦谦君子形象，却看不到任何个性，更谈不上自己的风格。《不跪着教书》专著中有一篇《呼唤风格》，文中一再强调“风格即人格“。他回忆了自己上大学时的几位老师——有的连上4节课仍气如雄辩，唾沫横飞；有的旁征博引，竖行板书，一个问题引十多种说法；有的讲词曲时忽然提出一个意想不到的问题；有的上课时直逼学生提问题，如答记者问；有的信马由缰，黑板上一个字也不写，吹到下课才如梦方醒……而今身为老师的他，很是感慨于自己身边的老师——他们为师大多没有特色。
徐百柯在《民国风度》中讴歌的民国时期的那批学人——“最后一个迷人的学阀”李济、“美好的学问竟可以这样朴素”的李赋宁、“两束雄文，一抹背影”的冯友兰等，有着与今天的学人迥然不同的分度、气质、胸襟、学识和情趣。他们的个性或愚或狷，或痴或狂，但内在全不失风骨、风趣或文雅，底子上都有一个“士”字守着，他们做人做事，都是有承担的：对社会、历史、民族的承担——“铁肩担道义”；对自我生命的承担——“把心思用在自己怎么看待自己”；对学术的承担——“舍我其谁”。这些知识分子教书治学、为人处世之道，追求、理想和精神风范，对我们今天重建自己的生活、理想，有着深深的启示：时代需要有思想、铮铮风骨的铁血卫士。例如，因拒收张作霖三十万元“封口费”而惨遭杀害、以身殉道的学人邵飘萍，他有一句座右铭“铁肩担道义，棘手著文章。”再来看看当今的社会，我们身为人师，我们的思想、个性怎么样？我们在学生的心中有没有一个鲜明的印象？
性狷洁，慕仁义、好虚静、重实学，徐州师范大学教授邵盈午的《民国范儿：风流总被雨打风吹去》中申述的那一个个“民国范儿”，是何等地凛凛而有生气，朗朗各具风神！他们或以存亡续绝的“一二人”自命，或以“独立精神，自由思想”相期；或傲岸不群，掉臂经行；或放浪形骸，惊世骇俗；或革故鼎新，开启民智；或悲悯天下，度化众生。而今“非娇厉所得”的“民国范”已渺不可寻，坦荡襟怀的缺失、浪漫精神的流逝、率真风度的消隐、至善至美至纯的心性的凋萎……
《做最好的老师》中李镇西老师说，要做个有思想的教师，培养学生开放的思想，即海纳百川的文化胸襟，高屋建瓴的人文视野，不畏权势的民主意识以及独立思考的批判精神。韩寒在《我所理解的生活》中严正地表达了他的思想，“我所理解的生活：做自己喜欢的事情，和自己喜欢的一切在一起。”
我作为一个教师，虽然平凡，但要坚定的表达自己的思想：执著于教育事业，遵守职业道德，热爱自己的学生，积极投入教育实践中，用充满激情、一丝不挂的工作作风培养下一代。时代呼吁有自由思想、独立风格的教师，撑起教育事业的大梁，培育出有自由思想、独立风格的人才。
二、掌握扎实的教育心理学是教师深厚素养之二
苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中阐述谈教师的教育素养：没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。教育心理学是为教育服务的，从教育心理学的角度对教育教学中的实际问题进行分析并提出解决问题的建议，以实现优质的教与学。优质的教与学分为三个系统：目标、动力、方法。
1.因材施教——目标明确。
偏好，量化研究表明，先天特质的影响力大概占50%左右。个体“偏好”是非常重要的心理特征，对教育教学有着深刻的意义。孔子在2500年前提出的“因材施教”其本质就是让教育“适合”不同的学生，而不是让学生迎合教育。另一方面，个体的偏好是学习兴趣和学习动力最底层的基础，提升学生的学习动力就是要“投其所好”，不断优化教学内容和教学形式，让每一个学生都能被吸引并从中感到快乐。我们要以客观的态度理解那些不爱学习的学生，需要帮助他们提高学习动力，不要以为他们是故意作对而加以斥责，强迫他们学习。
比如，有的学生经常不按时、保质保量地完成作业，还出言不逊，甚至对老师大喊大叫。面对这样的情况，教师若当场大发脾气，势必造成师生间的剑拔弩张之势，若情绪失控，甚至可能导致课堂教学陷于瘫痪，落下教育失败的“后遗症”。因此，教师要学会克制自己的急躁情绪，多站在学生立场考虑问题，在难堪的处境中只有保持清醒的头脑，作出准确的判断，才能心平气和地妥善解决这类“冲突”事件，从正面提升学生的学习动力。
2.诚心育人——动力适度。
我在课下，曾与学生交流，他们上课最怕什么，学生说，“看到教师漏出不耐烦的表情，心里觉得很难受，对老师怀有恐惧，害怕老师脸上那种表情”，学生的回答令我既震惊又羞愧。带队伍带的是心，教学生教的也是心，正所谓心悦诚服。丹.柏秉斯基在《团队正能量：带队伍就是带人心》中说，不要对所有的错误都提出批评，对小的错误，可以给出警告，但警告之后要进行交谈。能够阻止我们的不同恐惧有数百种，但至少有五种恐惧是最普遍的，假如我们知道如何使这五种恐惧的影响最小化，那么，我们就能把创造欣欣向荣环境的可能性最大化。让我们每一个人都有正能量。
⑴、让学生在自治中成长，而不是治于人下。
罗伯特·B·西奥迪尼《影响力》中这样说，真正的能力都是依靠自己学习获得的，而学习依靠的是对一本书能够读出本质，能够挖书三尺找到来龙去脉，进入作者的大脑与作者一起思考。从这点上说，培养学生自治品质尤为重要。
严元章在《中国教育思想源流》中说 ：“我坚决主张师生易位，教师必须把主体的地位还给学生，而退居于客体的地位。我积极提倡辅导的教育方法，正好是方法论对主体论的照应，只有辅导才是正确的教育方法。教人的方法是辅导，教人读书的方法还是辅导。教是辅导，管还是辅导；到了教师对学生真正辅导的时候，才是管教有方的时候——妙手回春的名师，便不难到处涌现了。” 教的人，家长也好、师长也好，并不是要来治人的；学的人，子女也好、学生也好，并不是要来治于人的。教的人既不可以强迫学的人盲从，也不可以盲动。正确的方法是，教师辅导学生，让学生自己管自己，这便是让学生自治。如前面所讲，道德教育要充分照顾到学生的主体性，以辅导学生自治为道德活动的中心，落实到学校生活的全面。但问题的关键是如何把学生自治全面落实到学校生活中？自治辅导可能做出来的成绩是什么？简单而言，是怎样能达到教育的首要任务——成人，培养成有道德的人。道德的人的基本品质，也是最高品质是自治，即自律。只有能够自治自律的人，才是真正道德的人，才能成为守正不阿的正人。之所以有不道德的人存在，原因很复杂，但教育方面的诸多失误难辞其咎。在教育方法上，学生自小到大生活在被治的状态中，惟命是从——在家在校，从父从师，只有服从，基本没有机会学习如何管自己，也很少得到长辈的辅导怎样管理自己。这样的学生，除了少数能够自觉自爱、自立自强，多数都是依赖成性，易随波逐流，甚至同流合污，难以自治自律。
今后多少年内的学生自治，要依靠学校从头做起，其中主要是要做到肯定教师的客体身份，要将辅导方法坚持到底，在此基础上耐心细致地帮助学生推行自治，迟早会收到效果。从“衣”的方面看，校服及运动服装从设计到制造，都由学生自己来办，因为穿衣和埋单的人是他们自己。如果开办校车，学生要有参与意见乃至管理的机会，因为他们是主要的乘车人，在安全以及车费上与其都有直接的利害关系。而这种种自治活动，需要教师辅导，值得教师推行。
⑵、废除惩罚，身教胜于言教。
管教到了山穷水尽时，可以放弃辅导而改用惩罚吗？绝对不行。因为惩罚基本上是对付奴婢的手段，造成奴颜婢膝，或是对罪人仇人报复的手段，都不是教育的可行方法。说到底，惩罚非但不是教育方法，还是反教育的方法，绝对不能用以对待学生。学生在学校犯规，与成人在社会犯法，完全是不同性质的两回事。实际生活中，学生因品行有问题便受到责罚的现象并不少见，至于因为一人惹是生非，而导致半班全班学生受累的恶例也屡见不鲜；因为芝麻小事，一些教师也会看不顺眼，要侦查祸首，如严刑逼供，致使全班学生无一幸免的集体惩罚的情况也有发生。 憎恨学生的教师，自然也会遭到学生的憎恨，由此构成憎恨的恶性循环。一些学生忍气吞声，把憎恨埋在心里；有一些学生人承受不了，公开表现出反感，甚至恶化到集体对抗。因此，正确的教育应该是人生教育。而人生教育，应是有爱无恨的教育，人生教育应是有赏无罚的教育。由此，人生教育必须坚决提倡废惩罚、废体罚，同时要爱学生、护学生，毕竟百善以慈幼为先。
身教，由身外实物的教学用具，回到教师本身的教育作用，正统的方式只是感化，如今则可以增加一些暗示、服务或游戏等。感化是要求教师在品格学养上不断地做功夫，以身作则，让学生耳濡目染，为其做好表率。这就要求教师在诸多方面做好模范带头作用，让学生有更多学习借鉴的机会。儒家所说的“人格感化”，与道家所讲的“不言之教”有异曲同工之妙。在保持生活秩序以及改正错误行为上，暗示远胜于大声呼喊之类的明教；在启发思考上，留有余地的暗示，也能起到很好的教育作用。暗示的表现，可以是教师的一抹微笑，一个眼色，一个手势，当学生领会到教师的这些暗示后，很可能马上收效。如果身教不成功，不妨好好地借重言教，但是不可滥用——以身教者从，以言教者讼（用行动来教育的，别人会跟着做；用空话来教育的，只能导致争吵）。借重言教时必须避免流于教训，苦口婆心。因为教师的管教，千言万语，一定要归结到：符合学生的主体性，符合方法的辅导性。至于服务作为身教的方式，就是指在发动学生担当校内校外义务工作时，教师最好抽出时间参与其中，并加以辅导。游戏是儿童教育，尤其是幼儿教育的主要身教方式。教师在参与游戏的过程中，跟小朋友玩在一起，在不知不觉中发挥教育作用。
作为班主任，无论天气多么寒冷，我从未间断过与学生一起跑操，而且从未戴过口罩、手套出操，从未中途放弃，学生们也从来没有请假不出操。让学生朗诵，我也朗诵；让学生背诵，我也背诵；学生讨论，我也是其中的一员。
⑶、在“动”与“趣”中传授知识。
赵祥麟、王承绪在《杜威教育名篇》中这样说：“如果我们再次认真地对待心理及成长，他在不同时期里，带有代表性的典型特征这一观念，那么很清楚，这里又需要进行教育的改造。”学习心理学，特别是儿童心理学，与工业生活上愈益增长的重要性是一致的。因为近代心理学特别强调探索、实验和尝试等原始性、不经学习的本能的重要性。近代心理学揭示，学习并不是一种现成的叫做心智的工作，心智本身却是原始能力所构成有意义的活动的一种组织。我们在前面曾经说过，工作对年龄较大的学生，正如游戏对幼年的学生一样，对于未经训练的本能的种种活动具有教育意义的发展作用，而且从游戏过渡到工作应该是逐步的，不包含态度的急剧改变，而是把游戏的要素带到工作中去，同时，为了提高控制能力，再加以继续不断的改组。
例一：审美大师朱光潜、瑞士心理学学家皮亚杰、美国教育家杜威三位大师对教育教学有一个共同的期许——让学生“动起来”。这点对我影响很深，我在上《梦游天姥吟留别》这课时进行了验证，尝到了让学生“动起来”的甜头。
讲这课时，我对教的两个班在同一环节有意识地进行了两个不同的设计。先上课的321班设计为“当堂收集李白的诗，然后在小组中进行交流”。后上课的322班设计为：学生课前收集李白的诗——小组成员课上交流——设计本组“组表”（要求：跟李白有关；体现浪漫特色；凸显小组的个性特点）——课堂上展示（由组员推荐介绍的人）成果。
结果321班课堂呈现的情况和所料一样，有的学生很淡然的搜集资料，有的学生手忙脚乱东翻西找，最终收集的诗数量有限……当然所与《梦游天姥吟留别》进行比较，归纳出了李白诗的风格特色——浪漫、夸张、想象、豪放飘逸，但此刻的课堂总是很平静，缺了点什么。下课后，我与学生交流这个环节的学习效果，学生说活动得少，交流的诗也不多。而322班开始这个环节时，小组成员课上交流，每个组员都拿出自己精心准备的手抄搞，工整优美的字迹、精心的版面设计（或上、或下、或中独特的小设计），每个人争着在组中展示自己的成果，然后公平选出本组的优胜作品（收集数量多，书写最优美的）。我心里暗暗点头，效果不错，学生“动”起来了。下面是各小组成员共同设计“组标”，学生间有互相商量的，有指点的，有写的，有画的……所有小组成员可用两个词概括——投入、专注。孩子们的投入感动着我，我窃喜，成功了！最后一个程序是小组展示，孩子们通过抓阄排好顺序，由于时间关系每组只有三分钟时间来介绍。先上的同学有些局促，但前三组都顺利地完成任务。轮到下一组来介绍，可没人上来展示，由于时间关系我只好让下一组先上了。我走到这组成员中，这组成员比其他组少了一人，他们坐的位置都在全班的后排，平时很少跟其他同学交流，都属于比较内向的学生，但他们设计的“组标”却很出色，一只摊开的大手掌，每个指头上是个小人、写着每个成员的名字……我鼓励其中一个纯黑色运动服，娃娃脸、稍显怯意的胖男生上台。经过我再三鼓励，以及同学的鼓掌，他上台开始介绍，表现稳健，说话有条有理。刚开始教室你一片寂静，最后关头他将拳头一握，摆了个造型，在我惊诧的瞬间，教室里响起了雷鸣般的掌声。他有主持人的范儿，我夸奖了他，告诉他不要太自谦，要“该出手时就出手”，他腼腆地笑着说：“下次不了，一定主动发言。”这节课效果超出了预期效果，原来课可以让学生“动”起来。
在“动”的过程中中，学生轻松地就学到了知识。这堂课后，我和学生之间的关系更加融洽了，上课时学生的笑声多了，他们回答问题也变得积极了，因此我的心情也变得愉快了，不再像以前一样，纠结于学生的基础差，抱怨我们的努力没有回报。通过这次活动，我认识到作为老师，一定要和学生建立良好的师生关系， 为学生创造宽松、和谐的气氛，尊重他们，信任他们，积极鼓励他们大胆地尝试，让学生“动起来”。只有这样，才能让学生有兴趣学，愿意学，并且能自主地尝试，真正“动起来”才能使他们成为一个真正具有独立见解，善于独立思考，勇于创新的人。
英国著名哲学家、社会学家郝伯特·斯宾塞在《斯宾塞的快乐教育》一书中说过教育始于快乐，孩子在快乐的状态下学习效果最佳。孩子快乐，一切教育都是有效的；孩子不快乐，一切教育都是苍白的。因此，教师应把握教学的情趣，“情”指的是情感表达和情感体验，“趣”指的是“趣味”。教学是科学，也是艺术，这其中有文化、有感动，也有美的体验，这就是教育的情趣所在，也是培养学生学习乐趣的关键。
例如，我在鉴赏《登岳阳楼》这首诗时，尝试让学生通过感受情趣之美，来更好地把握这首诗沉郁悲壮。1、我从四个方面搜集了资料。2、和学生对话交流，激发学生发言的兴趣，让学生根据自己的积淀自主发言，师生共感受诗歌的“情趣”之乐。搜集的资料：令人惊喜的诗句；壮阔的素材；孤独、沧桑，老病的素材；爱国、报国无门的素材。
⑷、行为科学赞美，才有利于教与学。
日本作家石田淳依据心理学的行为科学理论，提出让孩子喜欢读书的“行为科学”。行为科学法就是把评价孩子的重点放在人类的行为上，不变的基本原则是，仔细观察孩子所采取的行动，若是可取的行为即可赞美之。无论是否取得令人满意的成绩，只要孩子在拿到分数之前努力学习了，这些努力的行为态度都应受到赞赏、鼓励、慰劳。家长和老师必须具备这种基本的关怀与心意。
任何人得到其他人的认同或赞美都会开心，尤其是学生得到家长和老师的肯定。一旦感受到他人的认同，他就会希望得到再次的认同，所以会更加努力学习，做出相同的行为，形成往复的良性循环，长此以往，单次的行为就会成为良好的习惯。这种从习惯和认可中得到的喜悦就会成为学习最大的动力。
3、循循善诱、因势利导——方法得当。
在《子路曾皙冉有公西华侍坐》此文孔子的“循循善诱”教学原则得到充分展现。“点，尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。”子曰：“何伤乎？亦各言其志也！”（孔子说：\"那有什么关系呢？不过是各自谈谈自己的志向.\"）孔子真不愧为伟大的教育家，世界文化名人。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中这样阐述，学习困难的学生的知识不够巩固，其根源就在于他们没有看出、没有理解各种事实、现象、真理、规律性之间相互交接的那些“点”，正是这些“点”上产生了各种因果的、机能的、时间的及其他的联系。正是对这些“点”，应当引导学习困难的学生加以注意。
⑴、深入剖析、提升教师自我素养。
“师者爱心”，当教师必须有一颗爱学生的心。学生的心事柔弱而又纯洁的，更需要我们“小心轻放”。刚带284班的时候，一位学生引起了我的注意，他靠窗而坐，上课总是萎靡不振，低头不语。第一次交上来的练笔作业，也出言不逊，说不喜欢我的活泼和热情。有几次作业他竟然交空本，我当然很生气，也一字不写，也不予理会。总觉得他偶尔抬头时的表情都是那样的不屑一顾。后来学了李密的《陈情表》，我引导学生写“讴歌亲情”的作文，他写了三四百字。有天晚自习，他竟叫了我声“老师”，在我愕然之际，他轻柔地说了下面一段话：“老师，我语文学得不好，您能不能以后别提问我，也别查我作业……”我立即温和地回应道：“可是孩子语文扔不起呀，150分呢”“老师，就让我慢慢学吧，我跟不上大家”“那老师分层布置的作业你可得完成呀，如一些简单的练笔等”“好的，那谢谢老师了”说着他还微微的嘴角上翘笑了笑。这次的作文点评，我一视同仁，评语字数甚至多于他的作文字数，而且切实中肯。第二天早自习，学生按座位流水念自己修改好的题目，轮到他了，他好不情愿地站起来气嘟嘟地甩出一句：“我没改”，“那你原来的题目是什么呀？我笑着问道。他冷冰冰地从牙缝里挤出一个字：“孝”。“嗯，一个字为题确实空泛了一些，同学们，能不能帮他换一换呀，”话音未落，同学们附和声四起“让他读读，看看什么内容”“我不读”咬牙切齿的三个字如雷贯耳，教室顿时一片寂静，孩子们的目光向我齐刷刷地聚拢来，大概都等我大发雷霆呢。我脸不红，心不跳地说：“嗯，没关系的，我们尊重你的选择，孩子，你坐！大家想想如果保留‘孝’字改换题目，可以怎么改呀？”班里气氛又热烈和谐起来。
在和这个有独立思想和性格倔强孩子的相处过程中，我如果也强硬，得理不饶人，因其触犯我的“师道尊严”而怒火中烧，并“以其人之道还治其人之身”而大动干戈，场面一定很难控制，事情就被搞大了。即便最后我胜利了，对那孩子会造成怎样的影响和伤害啊。
正如赵希斌所言：老师们请相信，在这个世界上最能够改变人的力量就是爱，而爱缘起于一个人温暖而又善良的心。我是教师，我幸福地做着自己想做的事情和该做的事；他们是学生，他们快乐地做着自己能做的和必做的事。让我们深入剖析自我素养、提升教师自我素养，为学生有效学习增加正能量。
⑵、优化学习内容与学习方式，提升教学的有效性和趣味性。
做一个“好教师”是我的追求。但什么样的教师是一个好教师呢，我认为，一个好教师就应该是一个智慧型的教师。这里的智慧包括以下四个方面：站在学生的角度看问题，一切活动以学生的发展为中心；善于学习、终身学习；善于总结反思；在教学上要有创新，不要千篇一律。
在学校中，我既是班主任还是语文教师，我始终坚持一个观点：老师教的知识学生会遗忘，但老师培养的良好习惯、综合素养会让学生受益终生。出于这样的理念，我评价自己一堂课的成败就不仅仅是学生学到了什么，而更多的是学生的能力在这堂课上得到锻炼了没有。
为了提高学生的综合素养，我常常这样做：
利用好课前五分钟。①我每节课给学生介绍一句我认为有意义的语句，很多句子到今天对很多学生都还在起到教育和影响作用。②学生介绍自己摘抄的好句和哲理深刻的句子。③每节课一个学生读一篇比较优美的短文，并作一个简要点评……其实，不管采取什么形式，只要是有利于学生发展的，就一定能收到效果。
写日记或周记。其实是为考试作文打基础。写日记或周记一定要是学生有话可说的内容，让学生愿意表达，乐于表达，另外也是我与学生沟通的一个很好的渠道，在每次阅读学生的日记或周记时，学生可以表达自己真实的想法。
做摘抄笔记。从学生刚入学我就提出做摘抄的要求，我还把自己的摘抄本给学生传阅，教会他们怎么摘抄。
利用好每周一节阅读课。我认为学生的语文成绩的好坏很大程度取决于他的阅历和知识面的宽窄。所以每周一节的阅读课对学生来说就好比“源头活水”，让他们能不断得到文学的滋养。
每学期介绍几位重要作家。著名的思想家培根说过“用伟人的事迹激励我们，远胜一切的教育”。
让学生站在讲台上回答问题。其一，这是锻炼学生胆量的好办法，也是学生课堂主体地位的很好体现。以前都是学生面对老师回答问题，老师是权威、是主体，现在是学生面对学生回答问题表达观点，学生是主体。方式的改变其实是一种观念的转变。
⑶、让教学慢下来，教与学都在于精、透。
慢的本质是学生的学透彻。教师不要只是赶进度。为了教学进度，教学任务，忽视学生的感受，与其这样，还不如不讲。既然讲一个就讲清，学一个就学透。慢下来，让孩子们学透。例如，在课堂教学中实践，题是这样：阅读下面一首词，然后回答问题。《相见欢》 朱敦儒 金陵城上西楼，倚清秋。万里夕阳垂地大江流。中原乱，簪缨散，几时收？试倩悲风吹泪，过扬州。问题：词的下片，用了哪些手法来抒情？请作简要分析。答案是这样：①直抒胸臆，表达亡国之痛、收复中原的心志以及对朝廷的愤慨；②拟人，请托“悲风”把泪吹过扬州去，含蓄深沉地表达了忧国忧民的情感。③借代，代指达官贵人（注：簪和缨，古时达官贵人的冠饰，用来把冠固在头上）。表达了作者对朝廷苟安的愤慨。我先自己做了一下，从总体上，分析了一下认为问题不太大，决定让学生们自主交流一下考试结果，自己再略略辅导一下就结束。学生留在黑板上的文字，确让我警醒——学生学得不够透彻，准确的说没有学会这三种艺术手法。
在下次上课前，我立刻做了调整，重新设计，安排如下：①学生谈自己的读诗感受；②拿出积累本交流积累的各种艺术手法，并举例；③合作交流文本中可能用的艺术手法；④教师给出答案；⑤各小组整理出错误解答，交流含混不清的本质；⑥各小组间交流，找出共性出错的地方；⑦师布置课下作业：在课下查阅资料，研究共性的错误，如移情手法；研究——直抒胸臆、比拟（拟人、拟物），借代三种手法。
三、教学素养是教师深厚素养之三
三流教学教知识，二流教师教方法，一流教师教素养——能够沉淀下来使学生终生受益的东西。
1.语文是工具，是文化传承；语文不单是工具，更是艺术。如果你学会了很多语言与文字的知识，那并不能说明你学好了语文，只有你读过文章后欣然会意，掩卷沉思的时候，你才走进了语文学习的大门。
2.语文是美的发现。小说中立脚伶仃的杨二嫂、“真的，我真傻”的祥林嫂，逆来顺受走向叛逆的林冲，勇猛过人而又儿女情长的项羽的形象是美丽的……古典诗词中“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”、“ 把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意。”、“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”是美丽的……
3.《三国演义》伴我入课堂。宋朝开国宰相赵普半部《论语》治天下。我很喜爱《三国演义》，一有时间就拿出来重新精读。因此常在课堂中引用其中的事件。“《三国演义》”就是我的“《论语》”。学生们也喜欢听。
如在讲《项羽之死》、《方山子传》、《大铁椎传》这些人物传记时，他们塑造人物的特色主要是通过传神的细节描写。于是我给学生讲曹操献刀刺董卓，张飞大闹长坂坡，关羽温酒斩华雄、千里走单骑、水淹七军、关羽之死（分析性格决定命运）；讲《祭十二郎文》时讲诸葛亮祭周瑜文。诸葛亮过江吊丧活动达到三个目的：①显示了才华，②展示了人格，③消除隔阂；讲李煜的词《虞美人》时，讲到蜀后主刘禅乐不思蜀，有人说其悲哀，为其麻木；有人说其善于韬光养晦。4、讲《万方多难中成就的诗圣杜甫》时，我讲刘备有织草席卖草鞋之辈而成为蜀汉天子的坚忍不拔精神。
史金霞老师《重建师生关系》中说，语文课要有思想的深度，有文学的气度，有历史的厚度，有现实的广度。 李镇西老师《做最好的老师》中说，对语文老师调查——你认为语文老师应具备的主要优点是什么？第二点就是有文学才华。我将不倦的读书，让自己的课堂多些“文学的气度”。
参考文献
[1] 史金霞.《重建师生关系》.北京：中国轻工业出版社.2012：10
[2] 吴非.《不跪着教书》.上海：华东师范大学出版社 2004：10
[3] 窦桂梅著. 《玫瑰与教育》. 上海：华东师范大学出版社2005：11
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[5]邵盈午.《民国范儿：风流总被雨打风吹去》.北京：东方出版社.2011
[6]韩寒.《我所理解的生活》.杭州：浙江文艺出版社.2013：1
[7]李镇西.《做最好的教师》.桂林：漓江出版社2006：5
[8] 赵希斌.《好懂好用的教育心理学：解决学生学习的10个困惑》上海：华东师范大学出版社.2012：7
[9] 赵希斌.《魅力课堂高效与有趣的教学》.上海：华东师范大学出版社.2013：5
[10] 罗伯特·B·西奥迪尼；闾佳译.《影响力》.北京：中国人民大学出版社.2011