高等教育公平问题探究论文范文第1篇
教育公平是一个具有相对性的范畴。一是相同的社会成员所占有的教育资源在数量质量上是否相等;二是不同的社会成员对所占有的资源进行横向比较, 评价是否公平。具体来讲, 教育公平主要是指教育权利平等和社会机会均等两个方面。本文的教育公平主要是指教育机会均等。它包括能力相同的青年, 不论其性别种族地域都有相等的接受教育的机会;社会各阶层的成员, 不论其背景、出身, 都有相同的接受高等教育的机会。
高等教育公平是教育公平理论在高等教育领域的应用。但由于个体差异的存在, 高等教育公平是相对的。由于城乡差异导致的高等教育不公平, 主要和国家制定的相关政策有关, 这种不公平是应该通过调整国家具体的政策来解决的。
二、城乡教育不公平的表现及原因
(一) 从起点公平来看, 高校入学体制对高等教育公平产生不利影响。高考作为我国高校选拔人才的工具, 在一定程度上摒弃了家庭背影、权力因素、人际关系等对教育公平的影响。但在高考形式公平的背后, 隐藏着更深层次的不公平。1、高等院校在城乡之间分配不均。由于我国对城市的倾向性政策及其本身存在的发展优势, 使得我国城市和农村的经济发展水平存在较大的差距。而高校的兴办需要大量的资金投入, 农村因缺少资金, 导致高校主要分布在大中城市。2、高考制度本身存在的缺陷: (1) 录取上采取“分省定额, 地区划线”。这种主要依据各地高教资源和地域经济状况, 而非依据考生数量和考试水平分配录取名额的招生办法, 将促使本地区的高考招生有利于本地区的学生。而农村的高校很少, 这将加剧农村考生因出生地的差异而影响农村考生接受高等教育的机会, 导致城乡之间高等教育的不公平; (2) 我国高考制度中填报志愿一环, 存在严重的信息不对称现象。城市与农村相比, 无论在经济、知识、信息等各方面都具有明显的优势。这反映在高考估分和填报志愿上农村家庭子女在择校上往往趋于盲目。随着高校收费不断增加, 许多农村家庭子女在择校时更要考虑经济因素。
(二) 从过程公平来看, 城乡之间的教育资源分配不公平。国家的大笔教育经费投入到各大城市的重点高校中。而对于农村的高校投入的经费则很少。由于缺少资金, 导致农村高校的办学条件、办学设施、师资力量等比较薄弱。这必然导致学校整体的教学质量水平较差。而这种政策的直接影响对象就是农村的学生, 他们由于家庭条件、信息匮乏等多种原因就读国家二流院校, 政策的倾斜必然使得他们占有的高等教育资源少于城市的学生。这就产生了由高等教育起点的不公平加剧了过程的不公平。农村学生由于环境因素, 主要把精力放在学习上, 又要承担家庭经济的负担忽视了综合能力的培养。而城市学生从小生活在优越的环境中, 没有这些负担, 培养了多方面的能力。
(三) 从结果公平来看, 城乡学生毕业后就业上的差距。在市场经济的今天, 学历和文凭成为获得不同职业的重要依据, 成为影响收入和社会地位的重要因素。企业在招聘员工时更加看重学生就读院校、专业以及学生的综合素质。这方面农村学生在缺少先天环境的熏陶下, 又缺少后天的培养。在就业方面相对城市学生而言, 处于不利地位。同时城市学生的家庭背景和其广泛的人际关系在就业方面也具有明显的优势。这是由高等教育起点的不公平导致过程的不公平, 最后造成结果的不公平。这种不公平现象如果不加以遏制, 将进一步加大城乡之间的差距, 不利于我国社会的协调发展, 不利于社会稳定。
三、改善和促进高等教育公平的政策性建议
(一) 改革和完善高等教育入学体制。1、消除各地区的地区性分数壁垒。这就要求高考采取全国统一划线的方式, 根据学生的真实能力选拔人才, 而不是由考生不可改变的出生地的先天因素决定考生的命运。2、保证高考录取的透明性。3、考生和高校要保持信息对称。考生在充分了解高校的基础上填报志愿, 避免盲目。
(二) 加大公共资源的投入, 建立公共教育资源配置的相对均衡机制。1、加大教育投入, 增加教育机会的供给。目前我国教育资源仍处于供需不平衡状态。国家是教育资源投入的主要承担者, 只要增加教育投入才能增加教育机会, 在一定程度上满足人们对教育的需求, 从而在一定程度上缓解教育公平问题。现在我国教育投入相对较少, 还没有达到计划内教育经费达到GDP4%的目标, 因此国家应加大对教育经费的投入。2、国家教育资源向农村倾斜, 均衡城乡的教育资源。国家应加大对农村教育的投入力度, 主要用于基础设施建设, 改善学校办学条件, 提高教师质量, 逐步缩小城乡之间的差距。同时国家应采取适当的政策, 鼓励全国各大重点高校的教师支援农村高校的发展。向农村输入一些优秀教师, 让农村高校教师吸收他们先进的教学理念和前沿的文化知识, 彼此交流教学经验, 这将极大地促进农村高等教育的发展。另外, 学生享有了重点高校的资源, 在一定程度上可以缓解高等教育的不公平。
摘要：本文重点从起点公平、过程公平、结果公平三个角度分析城乡高等教育之间存在的差距, 以及产生这些差距的原因。根据城乡之间高等教育公平方面存在的问题, 提出了一些改善和促进高等教育公平的政策性建议。
关键词：高等教育,公平,城乡
参考文献
[1] 沈慧, 张云英.关于城乡高等教育公平问题的若干思考[J].高等农业教育, 2006 (4) ;
高等教育公平问题探究论文范文第2篇
摘要：改革开放来以来，我国的社会经济发展水平整体呈现出稳步上升的趋势。由于农村地区的经济大多发展缓慢，青年劳动力不得不外出务工谋求生存，在这样的背景下就产生了大量的留守儿童。文章基于当前新农村发展背景下留守儿童教育现状以及存在的问题进行分析，并针对性地提出了解决农村留守儿童教育问题的系列措施，希望能够帮助农村留守儿童健康成长。
关键词：新农村;留守儿童;教育问题;改善策略
前言：留守儿童作为当前社会经济发展下的农村地区的特殊群体，同时也是农村教育中常见的“老大难”问题。留守儿童简单来说就是父母常年在外，自己跟随家中老人一起生活的孩子。如今我国留守儿童的数量越来越多，部分留守儿童由于长时间无法接受正确的教育，导致其在长大以后误入歧途，这对儿童的未来发展会造成十分严重的影响。教育工作者应该重视留守儿童的心理健康问题，对儿童的心理问题进行及时疏导，帮助儿童树立正确的价值观念，让儿童接受良好的教育，从而得到更好的发展。
一、农村地区的留守儿童受自身学习成绩的影响
留守儿童的社交焦虑在学校生活中主要表现为，不敢主动大声地与同学、老师说话，在课堂中也不愿意主动回答问题，同时也害怕教师在课堂上点自己的名字，遇到教师和同学不乐于积极打招呼，上台发言过于紧张等，这些都属于留守儿童的社交焦虑。而留守儿童产生社交焦虑和其在学校的学习生活和学习成绩有著很大的影响。由于缺少父母双方关爱的留守儿童可能在性格和心理上存在一定的缺陷，再加上学习成绩也并不理想，这就导致留守儿童在学校中并不受老师和其他学生的关注，存在性格缺陷的学生一般情况下很少有学生能够主动和他做朋友，这也就意味着教师和同学都不能正确帮助和引导留守儿童，很多其他学生的家长也教育自己的孩子要和学习优秀的学生做朋友，而教师也比较注重学习优异的学生，忽视了留守儿童，使他们最终形成社交障碍，加剧了社交焦虑的不安感，这些留守儿童逐渐变得缺乏自信，不善于和害怕同其他人交往，在多数人的情况下，这些留守儿童大多数都自信不足，不敢直面回答老师、同学的问题，做事唯唯诺诺，过于紧张，这并不利于留守儿童以后的健康成长。
二、农村地区的留守儿童受自身家庭经济的影响
大多数农村的留守儿童都是因为自身家庭的经济状况而成为留守儿童，这些留守儿童的父母为了能够增加自身的收入，改变自身的家庭生活环境，减小压力，所以都离开了家庭，外出务工。一般情况下这些留守儿童的家庭条件都不够好，甚至还有一部分留守儿童的家庭状况过于贫困，使留守儿童小小的年纪不仅要在接受教育的同时还要负担家庭生活的压力，这就使这些留守儿童大部分失去了自己的童年，很小的时候就要很懂事，使他们清楚地认识到自己和同龄其他儿童的不同之处，逐渐改变留守儿童的内心思想。虽然农村生活的留守儿童对经济还没有完全的概念，但是留守儿童会由于自身家庭条件的原因多少会在性格上存在一定的不足，这也会最大限度上影响留守儿童在社交方面的表现和自信心，一个做什么都缺乏自信的人不能很好地立足于社会中，也不能使自身不断发展和完善。
三、不断提高监护人家庭教育的责任意识
对于农村留守儿童来说，想要对其进行高效的家庭教育则必须从多方面入手。首先监护人要有较高的家庭教育责任意识，形成正确的意识以后才能更好地对儿童进行各项教育。在提高监护人家庭教育责任意识的过程中，首先应该鼓励父母经常返乡，主动承担起家庭监护的责任，儿童在成长发展的过程中离不开父母的陪伴，对于一些学龄前的儿童来说，父母的陪伴远比任何教育都更加有效，因此教师或学校要鼓励父母抽出时间经常返乡陪伴自己的孩子。除此之外，还要尽量提高父母与子女共同生活的意愿和行动力。留守儿童现象其实能够反映出我国社会在发展过程中的一个问题，父母都非常爱自己的孩子，但是迫于生活压力不得不外出打工挣钱。想要从根本上减少留守儿童问题的出现，社会各界都应该做出积极的努力，首先教育工作者应该带头做好宣传引导作用，让父母认识到亲情的重要性，利用互联网等方式保持与孩子的每日沟通。
四、培养监护人家庭教育能力
学校可以定期开展儿童监护人家庭教育能力培训活动，利用家访、家长会等方式对于监护人的原有教育理念进行革新，教授监护人先进的教育方法，让监护人对儿童的成长进行正确的指导，帮助儿童树立正确的人生价值观和健康的人格。儿童在成长的过程中会受到外界环境因素的影响，监护人自身的教育能力需要不断提高，这样才能有效避免一些外界环境因素对儿童发展所造成的不良影响。学校还应鼓励监护人多读书，注重交流，紧随时代发展的脚步，及时了解儿童成长的特点，懂得为儿童分忧解难，这样才能促进儿童的健康成长。教师和学校还要建议监护人在对儿童进行教育的过程中以身作则，只有严格规范自身的行为才能对儿童起到潜移默化的积极影响。
五、树立与时俱进的家庭教育观念
想要彻底解决留守儿童的问题还需要很长的时间，这就意味着会有大量的父母外出务工，而家庭教育任务则落到了祖辈身上，隔代教育的现象会长期存在。这就要求祖辈在对儿童开展教育的过程中必须要树立与时俱进的家庭教育观念，积极参加学校和社会组织的各种家庭教育活动，学习最为先进的理念，对于儿童的思想道德以及行为习惯进行正确的指导，这样才能起到良好的监护和监督作用，从而能够促进儿童健康成长。留守儿童问题不仅是家庭内部的问题，同时也是社会和国家的问题，需要各方的大力关注和积极配合，但是想要真正解决留守儿童的家庭教育问题，则必须还要从家庭内部入手，学校有机会应集中力量转变监护人的教育观念，促使其不断学习先进的教育方法，对自我进行良好的约束，以潜移默化的方式去感染和熏陶儿童，这样才能达到巧妙教育的作用，引导儿童朝着健康正确的方向发展。
结语：总而言之，随着我国当前城市化进程的不断加快，越来越多农村劳动力融入一二线城市经商务工，导致农村的大量儿童成为留守儿童。如何有效提升农村留守儿童教育水平是当前农村教育亟待解决的问题。需要学校、家长以及社会各界的积极关注，为留守儿童营造出健康和谐的成长环境，推动留守儿童的素质全面发展。
参考文献：
[1]李梦龙，任玉嘉，蒋芬.中国农村留守儿童社交焦虑状况的 meta 分析[J].中国心理卫生杂志，2019，33（11）：839-844.
[2]徐善霞.初中留守儿童社交焦虑现状及催眠干预研究[D].扬州：扬州大学，2018.
高等教育公平问题探究论文范文第3篇
一、河北省自主招生制度的现状
自主招生包括国家重点大学自主招生与高职自主招生两大类。河北省高校自主招生工作始于2003年, 省内具有自主招生资格的本科院校只有华北电力大学。从2008年起, 河北省开始试点实施普通高等职业教育单独考试招生 (高职单招) 。单独招生是积极探索以国家统一考试录取为主、多元化考试评价并存的普通高职院校选拔录取模式改革的重大举措, 它有别于通过高考成绩进行录取的传统方式。这种选拔的方式更加注重学生的多方面发展和专有特长。这对学生的学习能力、整体素质和创新思维有较高的要求。历经九年发展, 河北省实施单招的院校达到66所, 2015-2017年三年间, 单招数量占总招生数量的比例分别为50%、60%、70%。招生规模不断扩大, 单招已成为省内高职院校招生的主渠道。
二、教育公平视角下河北省高职院校自主招生存在的问题
教育公平是公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态, 包括教育权利的平等、教育资源分配的合理、教育机会的均等, 以及为确保教育权利的平等、教育资源分配的合理和教育机会的均等而采取的所有措施。[1]高职教育不同于普通高等教育, 它以就业为导向, 旨在培养服务于社会的高素质应用型和技能型人才。而高考这种考核标准单一的选拔性考试与高等职业教育对考生的多样化要求是相背离的。因而, 实行评价模式和标准多元化的高职院校自主招生更能体现教育公平。然而, 当前河北省高职院校自主招生还存在以下几点问题, 影响着教育公平的实现。
(一) 单考与联考并行, 标准不统一
2015和2016年, 河北省高职单招考试改变了原有单一的形式, 采用了单考与联考并行的方式。单考单招全称“高等职业教育单独考试单独招生”, 是由国家教育部单独对中等专业学校应届毕业生高考招生的一种形式。
单招联考是由同一个省的多所高职单招学校共同组织出题, 共同选择考点的一种形式, 招生对象是普通高中生和中职学校的毕业生, 如果没有考上, 可以继续参加高考。入学考试为“3+1模式”, 即三门文化课:语文、数学、英语, 一门专业基础知识。单招单考和单招联考的区别主要表现在志愿填报方式不同、考试组织方式不同、考试题目不同、考试地点不同以及录取办法不容不同。 (见表1)
两种考试的标准不统一, 不利于教育公平的实现, 引起了多方争议。
(二) 考核难以突出职业性, 面试标准过于主观
河北省单招考试采用“笔试+面试”的形式, 笔试的内容由教育厅组织各类别牵头院校出题, 文化素质考试以语文、数学、外语等文化基础知识测试为主, 职业技能考试形式为:职业技能测试、职业适应性测试及面试。由于考虑到参加单招考试的学生自身文化课基础较薄弱, 文化素质考试的难度远远低于高考, 失去了选拔考试的作用;职业技能测试和职业适应性测试中真正涉及到职业技能的内容少而又少。同时, 面试部分没有固定考查范围, 主要围绕职业能力所需要的基础知识和能力素质进行考核, 主观性太强, 导致评判标准不统一。
(三) 高考招生过程中信息不对称
报考时, 考生最为关注的是各高校的基本情况、招生信息及历年招考情况等, 这些信息的发布方较多, 除了各高校自身的官网外, 一些中介组织, 网络开发商等也加入到行列中来, 大量的信息真假难辨;在招生宣传方面, 各高校难以做到全省覆盖, 对于一些偏远地区的宣传力度不够;由于各高校相互之间的生源竞争日益激烈, 出于自身利益的考虑, 一些高校, 尤其是民办高校会夸大自己的办学能力, 这使得信息的真实性大打折扣。这些信息不对称问题对考生的判断造成干扰, 对考生在信息搜寻过程中的鉴别能力提出了很高的要求, 不利于教育的公平化。
(四) 单招生难以适应各院校常规的人才培养方案
各高职院校的人才培养方案基本每年都有调整, 但其培养对象是每一级的全体学生, 并没有针对单独招生录取的考生专门制定人才培养方案。单招生与高招的学生在知识基础和职业技能素质反面存在的一定的差异, 使得其难以适应各院校常规的人才培养方案。特别是对于来自于中专学校的单招生, 由于其知识基础更弱, 职业技能水平相对较高, 他们基本听不懂高数、英语, 而对于高中生不懂的基础专业课却掌握的较为扎实, 因此, 对于常规人才培养方案的不适性表现更为突出。
三、河北省高职院校自主招生的改革措施
(一) 统一考试标准, 分类录取考生
从2017年起, 河北省单招考试进行了大幅度改革, 全部实行联考, 根据考生类别不同, 分为统考单招和对口单招两类。统考单招指按普通高考报名的考生参加的考试类别, 对口单招指按对口高考报名的中职生、中专技校生参加的考试类别。在专业计划编制方面, 统招计划与对口计划分开编列, 统考考生和对口考生之间、互不影响, 更加公平合理。在考试管理方面也更加规范, 由牵头院校统筹考试组织工作, 管理更加统一, 操作更加规范。
(二) 改革职业适应性测试
职业适应性的测试的试题要真正涉及到职业技能的内容, 比如交通运输类的牵头院校在出试题时可以考核学生对交通工具的发展历史、不同种类交通工具的特点以及未来交通的发展方向等知识的了解。
由于面试的主观性太强, 2017年的单招考试取消了面试。然而面试对于学生三观、思维方式、反应速度和口才等综合能力的考核还是非常有效的。因此建议恢复面试, 但应统一试题, 对考官进行考前培训, 明确具体的给分点, 严格按照评价标准进行评价, 尽量做到客观公正。
(三) 消除高考招生过程中信息不对称问题
各招生院校应加大招生宣传的力度, 利用学校官网、官微、QQ群等工具进行长期的宣传, 设置专门的招生宣传队伍, 经常性的前往各地区进行招生宣传, 做到招生院校与考生之间的充分信息交流, 避免信息不对称问题的出现, 使考生在掌握充分信息的基础上, 做出选择。
(四) 设置专门的人才培养方案
由于单招考生, 特别是对口单招生的文化基础较薄弱, 逻辑思维弱于形象思维, 更适合形象化教学。因此, 高职院校各专业人才培养方案的编制要考虑学生的差异, 针对单独招生录取的考生专门制定人才培养方案, 适度减少基础课和专业理论课, 加强实践教学的比重, 合理分配教育资源, 真正实现教育公平。
摘要：河北省高校自主招生主要体现为高职院校单独招生。实施近10年来, 由于存在着考核标准不统一、难以突出职业性, 信息不对称和人才培养方案单一等问题, 使得教育公平难以实现。改变这一情况须从统一考试标准、分类录取考生, 改革适应性测试、消除信息不对称、设置专门的人才培养方案等方面着手。
关键词：自主招生,教育公平,单招
参考文献
高等教育公平问题探究论文范文第4篇
(一) 政策环境上
大部分职业院校毕业生被排除在党政机关和企事业单位外。在对就读职业院校的城镇学生问卷调查中, 高达78.03%的学生希望改变目前的就业政策, 而在是否希望出台一些支持职业院校毕业生的政策中, 72.28%的学生选择希望, 24.03%的学生选择一般希望, 只有3.69%的学生选择无所谓, 这也反映出职业院校学生已经感受到就业的压力, 希望通过就业政策改变目前的就业环境。
(二) 社会环境上
受人们对职业教育的固有观念及”唯学历观“的影响, 人们普遍认为就读职业教育的孩子学习能力较弱, 就读职业教育是他们无法就读普通高等教育后的无奈选择, 而职业院校学生动手能力强的优势却被选择性忽视, 这种社会环境下的用人单位普遍选用高学历的普通高校学子, 尤其是国有企业、行政事业单位, 即使聘用也往往将职教学子安排在较低层次的岗位上工作。教育公平对于职教学子来说无法体现, 尤其是城镇弱势群体子女。
(三) 就业层次上
由于历史和现实原因, 我省职业教育不强、不优、不活, 人才培养质量不高, 因而职教学子就业层次和起薪普遍比较低。主要因为一是“双师型”教师占比较小, 且大多数是较低水平的“双师”, 无法满足学生理论学习及实习实训对“双师”的要求;二是人才培养的针对性不强。我国的职业教育基本移植普通教育的方式方法, 没有针对职业教育教学的特点开发适宜的课程, 选择合适的教育教学方法, 同时我国职业教育产教融合、校企合作不深, 导致职业教育的人才培养与企业需求和岗位需求脱节, 培养出来的人才不能满足企业的需求;三是实习实训设备落后。我省属于欠发达省份, 对职业教育的投入不足, 且省级财政专项资金投入逐年减少, 2016年5.1亿元、2017年1.42亿元、2018年0.5亿元, 虽然省属学校已落实财政拨款, 但是对于省级以下的学校, 因地方财政有限, 还未充分享受有关规定, 职业院校资金有限, 无法及时更新实习实训设备等, 这些都影响职业院校人才培养质量, 而人才培养质量的高低决定就业层次的高低, 就业层次的高低决定着人们对职业教育认同度的高低, 类似多米诺骨牌效应。
(四) 学历提升上
高职毕业生直通本科院校的“立交桥”还未完全建立, 高职院校毕业生若想进入本科院校继续深造, 只有免试和专升本考试, 免试的条件为取得省级以上技能大赛一等奖, 专升本考试以理论为主, 而高职院校侧重于实践动手能力的培养, 参加专升本考试不具优势, 因而能顺利进入普通本科院校的职教学子很少。
二、影响职业院校学生就业因素
影响就业的因素纷繁复杂, 且具有动态性, 但若回归到就业的本质, 即服务社会和人的全面发展, 可以发现这一问题既具有职业教育本身所呈现出的特性, 也与当今共有的社会性结构矛盾近似。概括起来, 是外部因素和内部因素共同作用的结果, 外因主要包括政策环境、选人用人观念、经济发展阶段及经济结构等, 而内因主要体现在人才培养质量、人才培养的针对性等。在我省既定的经济发展阶段及经济结构下, 职业教育就业, 尤其是职教学子就业层次和就业的稳定性主要受政策环境、选人用人观念等外因和人才培养质量、人才培养的针对性等内因的影响。
(一) 外部因素
1. 政策环境
政策是职业院校毕业生就业的重要保障, 尤其是高水平高质量的就业。环境是事物生存发展的基础, 是必不可少的外部条件。因此, 政策环境是职业教育毕业生就业的重要影响因素。长期以来, 受固有观念的影响, 人们将学历就业作为“敲门砖”, 学历的高低决定了就业层次的高低。而政策的制订者应采取必要措施制订公平的考核指标, 来消除影响职业教育学子就业外部因素, 使职教学子的在一个公平的环境中参与职场的竞争。
2. 选人用人观
企业和雇主的选人用人观是影响职业院校毕业生实现高水平, 高质量的又一重要因素, 他决定着企业和雇主是否录用职业院校毕业生及将职业院校毕业生放在企业哪个层次的工作岗位上, 而就业层次的高低又直接影响到员工以后的发展空间, 同时也影响员工的流动性。当企业和雇主不愿意选择接受过职业教育的个体作为自己的员工时, 当公民个体不考虑将职业教育路径作为学习提高获得更好的职业生涯发展机会时, 就业公平就无法在职教毕业生中体现, 进一步印证了人们对职业教育的偏见, 进而起到引导他们将职业教育排除在个人成长及发展路径之外。
(二) 内部因素
1. 人才培养质量
人才培养质量与就业相辅相成, 人才培养质量的高低决定着就业质量的高低, 而就业质量的高低又反过来反映出人才培养质量的高低。人才培养质量的高低是投入的资源、人才培养目标和方案、双师型队伍、院校管理、校企合作、产教融合等综合作用的结果, 他们之间的协同也是人才培养质量、高低的重要影响因素。对于职业教育来说, 只有将投入的资源、人才培养目标和方案、双师型队伍、院校管理等与校企合作、产教融合互融互通, 相互协同配合才能培养出高质量、高水平的技术技能型人才, 才能满足相应岗位对人才的需求, 才能实现职业院校毕业生高质量就业, 从而满足当地经济社会发展的需要。
2. 人才培养的针对性
如果普通高等院校培养的人才是为了满足国家经济社会发展的需要, 那么职业院校培养的人才培养主要是为了满足当地经济社会发展, 解决当地人才供求不平衡的问题, 尤其是我省因地理位置和经济发展的原因, 对普通高等院校毕业生吸引力不足, 大多数普通高等院校的毕业生流向经济发达省区, 这就需要通过发展职业教育来解决我省经济发展对人才的需求, 而能否解决我省人才的需求就要看职业院校人才培养跟当地经济社会发展吻合度的高低, 如果针对性较强、吻合度较高, 就能满足当地的人才需求, 解决人才供需矛盾的问题, 同时毕业生的就业质量也会提高。
三、教育公平视角下促进职教学子就业对策
(一) 加强顶层设计, 完善职教就业政策制度
公平就业的形成需要适当的制度框架加以保障, 依赖于相应的制度环境建设, 其权、责、利之间的平衡也需制度来积极维护, 以消除城乡、行业、身份、性别等一切影响平等就业的因素, 破除党政机关和企事业单位招用人员对职业院校毕业生的歧视, 引导企业和用人单位树立“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的招用人才观念。如建立和完善“市场导向, 政府调控, 学校推荐, 学生与用人单位双向选择”的就业机制;建立平等就业监督机制, 消除用人单位对职教学子的歧视, 尤其是党政机关和企事业单位对职业院校毕业生的歧视, 为职业院校毕业生营造平等公平就业政策环境。
(二) 不断丰富宣传方法和方式, 强化认同
政府部门应创新宣传方式方法, 加强宣传。利用报刊、网站、手机短信、微信、宣传横幅、展板等各种载体, 运用学生蜕变图片展、“现身说法”等多种形式, 加大对职业院校、学生及家长、企业和社会的宣传力度及覆盖面, 转变企业的选人、用人观, 引导全社会确立尊重劳动、尊重知识、尊重技术、尊重创新的观念, 促进形成“崇尚一技之长、不唯学历凭能力”的社会氛围。使企业和雇主以选用职业教育的学生为员工为荣[6]。
(三) 提高人才培养的针对性
人才培养与经济社会发展的契合度决定了职业院校毕业生的就业率和就业质量。因此, 一方面教育行政部门积极与人社部门等相关部门对接, 建立就业信息发布云平台和就业质量反馈云平台, 及时发布本地人才需求信息和收集就业质量反馈信息, 教育行政部门根据本地人才需求信息和就业质量反馈信息指导院校优化专业布局结构, 调整人才培养方案, 提高人才培养的针对性和与岗位的契合度;另一方面, 教育行政部门应积极指导各职业院校主动与企业对接, 深化产教融合、校企合作、订单培养等, 实现精准培养与精准就业的统一。
(四) 提高人才培养质量
随着我省经济社会发展和产业结构的调整, 技术技能型人才短缺, 尤其是高素质技术技能型人才, 作为重要培养主体的职业院校, 急需围绕校企合作、专业建设、师资队伍、实践教学等各方面作出调整和改变, 主动适应经济社会发展和产业结构调整对人才需求的变化, 注重知识、能力协调发展, 培养具有扎实的理论基础知识、熟练的操作技能、高度的敬业精神和责任心、良好的沟通能力和适应能力的高素质技术技能型人才, 从内因上提高职业院校毕业生的竞争力, 提高就业质量和水平。
摘要：职业教育是以就业为导向, 肩负着为地方经济社会发展培养面向生产、管理、服务等领域的技术技能型人才, 满足区域经济和社会发展的应用型高技能人才的重大使命。我省职业院校毕业生就业率很高, 达到了95%以上。但就业层次、就业质量、稳定率、专业对口率仍处于较低水平, 如何在维持目前的就业率的基础上提高职教学子的就业层次、就业质量、稳定率、专业对口率是目前亟待解决的问题。本文从教育公平视角在梳理和分析目前职业院校毕业省就业现状和存在的问题的基础上, 分析了影响职业院校毕业生就业的因素, 进而提出提高职教学子的就业层次和专业对口率对策, 助推职教学子实现高水平、高质量的就业, 实现人生出彩。
关键词：教育公平,就业,专业对口率
参考文献
[1] 周长勇.政府推动现代学徒制发展的策略研究—以贵州省为例[J].教育文化论坛, 2017 (6) :42-45.
[2] 邵宏, 孙淳.职业教育治理体系的构建[J].中国职业技术教育, 2018 (18) :50-52+61.
[3] 刘燕鸣.基于政策的职业教育公平与可持续发展研究[J].中国职业技术教育, 2016 (22) :55-58.
[4] 周长勇, 毛明明.现代学徒制多元利益主体关系困境及发展路径[J].吉林工商学院学报, 2018 (4) :23-26.
[5] 周长勇.政府推动现代学徒制发展的策略研究—以贵州省为例[J].教育文化论坛, 2017 (6) :42-45.
[6] 朱厚望.湖南省高技能人才培养的现状、问题与对策研究[J].中国职业技术教育, 2016 (28) :85-88.
高等教育公平问题探究论文范文第5篇
关键词：质量公平;教育公平;教育质量;《规划纲要》
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020年)》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。自此，“促进公平”和“提高质量”成为今后10年我国教育发展的基本方针和重要目标，这意味着推进教育公平必须“以提高教育质量、促进内涵发展为重点” [1 ]，全方位地关注教育质量公平，使教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求。鉴于此，本文从梳理教育质量公平研究与实践的演进出发，探讨教育质量公平的内涵与结构，并尝试建构促进教育质量公平提升的可能路径与策略。
一、教育质量公平研究与实践的演进
教育质量公平是一个动态发展的思想，人们对其的研究与实践遵循着两条思路：一是教育公平思想的演进，二是教育质量思想的演进。两条发展线索到了一定阶段后交叉、汇聚成一条线，共同关注教育质量公平的可能影响。
1. 教育公平思想的演进
教育公平原则是一个具体的历史范畴 [2 ]，不同国家在不同的历史发展阶段有着不同的认识和政策取向。下文分别从西方与中国两个维度展开：
(1)西方教育公平思想的发展脉络
在西方思想史上，柏拉图被认为是最早提出教育公平思想的第一人，亚里士多德则在前者基础上主张通过法律保证自由民的教育权利。到了近现代，教育公平思想开始越来越多地从观念变成实践。从实践的意义来看，最初的教育公平探索更重视的是操作性很强的机会和待遇的平等。如联合国教科文组织1960年通过的《反对教育歧视公约》中提出：“保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育素质有关的条件也相等。” [3 ]
在公约思想的影响下，许多国家在义务教育领域开始实践教育标准化运动。如日本二战后推行的公立中小学标准化建设，要求所有儿童按居住地就近入学，接受相同的教育内容，采纳相同的考试标准。同时，还要求所有公立学校教师纳入公务员系列定期流动，以保持学校之间的均衡水平。很明显，这是一种追求均质化的教育公平思想，在实践中，教育公平思想被庸俗化、机械化了。
1966年科尔曼报告的出版使得人们逐渐意识到学校中的教育公平是不可能实现的，因为所有儿童在进入学校之前已经受到了家庭背景的差异性影响，而这些校外影响又会以或积极或消极的方式影响儿童在学校的学业成就。《科尔曼报告》揭示出，在学校之间的学业成绩差距中，社会背景差异比学校资源差异起着更大的作用。只有当全部差别性的校外影响因素消失，才能实现完全的教育机会均等。科尔曼报告促使人们从关注机会公平转向结果公平，并进一步探索实现教育公平的机制。
与此同时，从20世纪70年代起，国际社会开始倡导一种多样化的、建立在差异基础上的教育公平，教育公平的标准不再局限于同一的平等，也承认差别的平等。1972年，在《学会生存：教育世界的今天和明天》中，联合国教科文组织国际教育委员会强调：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学……机会平等不等于把大家拉平。”此后，日本根据儿童学习进步程度的分班教学、韩国的英才学校、中国的重点学校都在某种意义上探索一种有差别的公平。
此外，《学会生存：教育世界的今天和明天》还指出：“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。”这一思想把“改进教育质量”与“推动教育公平”关联起来，强调一种真正意义上的教育公平必须在强调起点公平的同时，关注个体学习者的文化背景，并通过教师建立在儿童文化背景基础上的教学来提升教育质量，实现有质量的教育公平和过程性的教育公平。
从上面的梳理可以发现，教育公平研究与实践经历了一个从关注起点公平到关注结果公平，再到过程公平、质量公平的演进脉络。在从起点公平到结果公平的转变中，科尔曼的思想起了支撑性的作用，而在从结果公平向质量公平的跃迁中，《学会生存：教育世界的今天和明天》起到了一个承上启下的作用。
(2)中国教育公平思想的演进历程
我国历史上关于教育公平的研究与实践至少经历了三个不同的历史阶段，即平等性教育公平观、发展性教育公平观与和谐性教育公平观 [4 ]。与世界教育公平思想演进的步伐相似，中国早期的教育公平也较多关注入学机会的均等。早在春秋战国时期，孔子就提出了“有教无类”的教育公平思想，试图打破贵族对学校教育权的垄断，淡化贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到一般平民，这是历史性的进步。然而，由于我国缺少西方历史上的有深度的启蒙思想与社会平等运动，机会均等与教育公平的思想只是在思想领域中出现，而未生长在现实教育中。
平等性教育公平观刚开始时较多致力于阶级差别的淡化，新中国成立后，则更多致力于所有劳动者的受教育权满足，尤其是“教育要向工农开门，积极开展工农教育”。此时，在教育公平的实践措施上更多采取的是向工农大众开放教育，用多种形式帮助工农大众学习文化，体现新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。20世纪50年代左右，全国掀起了大规模扫除文盲热潮，其规模之大，影响之深，前所未有。自此，大批工农速成中学、各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校诞生，许多无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育 [5 ]。
改革开放后，我国的教育公平研究与实践先后出现过诸多划时代的转折点，并反映在相关政策规定、实践努力及理论研究中。总体而言，20世纪80年代后我国的教育公平研究与实践更多遵循着发展性教育公平观，实现着由外源式发展向内涵式发展、从权利平等到优质均衡的渐次转变。1985年，中共中央发出《关于教育体制改革的决定》，我国基础教育领域开始了以突破原来的教育体制和教育观念，尝试增加新的变革因素和形成新观念为特征的改革探索，它集中地表现为“教育效率优先，兼顾教育公平”的价值取向。
然而，随着“效率优先，兼顾公平”为导向的基础教育改革的不断深入，整个社会教育不公平趋向越来越突出，主要体现在区域、城乡教育发展的失衡，阶层、校际教育差距的扩大等方面。教育实践中的诸多不公平倒逼着政府采取切实有效的措施缓解教育不公平。至此，我国政府开始了“坚持教育优先发展，促进教育公平”的新一轮探索。2006年6月修订的《中华人民共和国义务教育法》是教育公平研究与实践的重要转折点，它以法律的形式规定了“以义务教育均衡发展为内容的教育公平”，使我国的教育公平研究与实践从政策规章层面进入法律层面。其中第六条规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”
2007年，党的十七大报告将教育摆在民生问题的首位，明确提出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。要实现“优先发展教育，建设人力资源强国”的目标，“就必须实现教育公平”。教育公平的重中之重地位完全确立。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020年)》再次强调：“教育公平是社会公平的重要基础”，并以文件的形式“把促进公平作为国家基本教育政策”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。
综上所述，我们发现，世界范围内教育公平思想的演进遵循着大致相同的路径，即从起点的教育公平到过程和结果的教育公平。可以看出，质量公平是教育公平演进的高级阶段，但并不意味着教育公平演进的终点。事实证明，全球范围内的权利公平、机会均等、过程公平、结果公平只能有限地接近，并不能无限地达成。教育公平是人类永恒的追求，它永远在路上。而在这一征程中，西方国家更多贡献了教育公平的理论与实践，中国更多进行了教育公平的实践探索。但在当下的时间点上，全球范围内教育公平的研究与实践都把目光聚集到了质量公平上，而这正是我们当下探讨质量公平的意义所在。
2. 教育质量思想的演进
与教育公平思想的演进一样，西方世界和我国关于教育质量思想的演变遵循着大体相同的路径，具体而言表现为三个方面：
(1)教育质量观：从教育结果到教育影响
人们对教育质量的理解经历了一个从关注狭义的教育结果，到关注更为复杂的增长率影响的演变过程，而这一过程又直接建立在人们对教育结果本身的理解变迁上。最初，教育结果被理解为狭义的学习成绩。如在日常工作中，人们通常以合格率、优秀率、辍学率、巩固率、升学率、就业率以及儿童的成绩等来衡量教育质量的高低，把质量指向教育的结果，尤其是儿童发展状况的结果。同样，2000年通过的《达喀尔全民教育行动框架》提出的教育目标的第六条也与教育结果直接相关，即“使儿童获得被认可的和可测量的学习成就，尤其是在读写、数学和基本的生活技能方面取得好成绩”。即使在当下的国际社会，也通常以国际儿童评价项目PISA的测试成绩衡量15岁儿童的学业能力高低。
然而，与此同时，1966年的科尔曼报告，以及此后大量的批判学派的研究，使人们逐渐意识到：教育结果并不仅指学习成绩，它还包括两个相互关联的范畴，即直接的教育产出和间接的教育影响，两者共同作用于教育质量的近期表现和远期发展。教育影响恰恰是教育质量长效性、滞后性的典型表现。
(2)教育质量观：从外源性到内源性
对于什么是有质量的教育，受哪些因素影响，人们的认识也经历了一个渐进的发展历程。最初，人们较多认为教育质量受外在性因素的影响，如社会经济发展状况、教育财政投入水平、环境等。后来人们逐渐意识到内源性因素对教育质量的影响力。如《学会生存——教育世界的今天和明天》中，提出了“终生学习”和“相关性”的重要概念，指出：“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。” [6 ]
与此同时，菲力浦·库姆斯在他的名著《世界教育危机：80年代的观点》中也指出：教育质量不应等同于传统意义上的学习成绩，而要重视从教育环境出发对教与学的过程做事实考察。很明显，库姆斯的教育质量思想更多关注教育质量的实践内涵，关注教育质量与教学过程的互动和辩证关系 [7 ]。当下，我国教育改革中强调的教学内容的个性化、差异化、特色化、多元化等也正是这一内源性教育质量观的反映。
当下人们对教育质量的影响因素的认识既考虑到内源性要素，也同时兼顾到外源性要素。如国际社会普遍认为，影响教育质量一般有五大要素 [8 ]：学习者特征、国民经济与社会环境、教育资源、教学过程和教育成效。很明显，这五个要素中，“学习者特征”、“教学过程和教学成效”是内源性要素，而“国民经济与社会环境”、“教育资源”是外源性要素。
(3)教育质量观：从强调“效率”到强调“公平”
在我国的教育质量观演变过程中，存在着清晰的从强调效率到走向公平的路径。在改革开放初期，我国追求的是以“效率”为价值取向的教育质量观，即将教育质量定位在提高教育效率上，认为提高了教育效率也就提升了教育质量。在这种发展观的指导下，教育是为了“快出人才，出好人才”，以便更好地服务于经济建设。在注重效率的指挥棒下，有限的教育经费投向了高等教育，投向了重点学校，投向了城市，这种政策上的偏斜导致了城乡、区域间的巨大不平等，也使教育质量的整体提升缺乏动力。
直到本世纪初，效率第一的教育质量观才有所缓解，开始在教育的各个层面推动公平意义上的质量提升。如义务教育均衡发展的法制化、薄弱学校资助制度的建立、政府间财政转移支付制度的实行等。这些措施是以“和谐”“、科学”、“可持续”为价值导向的社会发展观在教育中的反映，是和谐社会建设的必然要求。因为教育公平既是最重要的社会公平，也是社会公平的平衡器。没有质量根基的教育公平是缺少根基的教育公平。当然，有质量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不讲效率的教育公平，教育效率与教育公平之间存在一定的张力，但也并非不可调和。
从以上对教育公平、教育质量思想演进的梳理中，可以看到，质量公平是教育公平、教育质量思想演进到一定阶段的必然要求，是当下我国建设和谐社会，筑建社会公平的重要内容，也是当下教育改革和发展的核心追求。事实证明，教育公平作为教育民主化的原则之一是衡量一个国家教育发展水平的重要标志 [9 ]。
二、质量公平的内涵与结构
如果说教育公平是教育中的“绝对命令” [10 ]，那么质量公平则是绝对命令的最高境界。因为，实现教育质量公平要比实现教育机会公平复杂得多，困难得多，其进程也要漫长得多。质量公平是教育公平追求的更为高级、更为本质的目标，它是教育公平的真谛所在 [11 ]。那么，什么是教育质量，什么是教育质量公平，其构成要素如何，又具备什么样的属性，这些都是本文力图去回答的。
1. 什么是教育质量
正如前文所述，教育质量的内涵有一个变迁的过程，经历了从关注教育结果到关注教育影响、从外源性到内源性、从效率至上到兼顾公平的发展过程。ISO9000标准将质量定义为：“一组固有特性满足要求的程度。” [12 ]有研究者认为，教育质量是教育者和学习者之间的理解，是在一个特定的时间段内，需要与可能性、理想与潜力之间，尽最大力量架设起来的桥梁 [13 ]。
联合国儿童发展基金会在其《教育质量定义》一文中，提出了教育质量的五个要素，即学习者、教育环境、教育内容、教育过程和教育成果 [8 ]。同时，进一步指出：教育质量取决于“学习者身体健康，具有良好的身心准备;环境安全，资源充足;学习内容与基本技能的获得相关联;在学习过程中持有儿童中心的理念;所学到的知识、技能和态度与国家教育目标和公民参与相关”。
可见，儿基会对教育质量的这一认识，全面考虑了教育输入(学习者、环境、资源)、教育过程(教育内容、教育理念、教学方式、参与方式)和教育结果(知识、技能、态度和国家教育目标)的质量。
基于此，本文认为，教育质量是教育活动的一组固有特性满足要求的程度，即教育活动是否能够满足儿童发展需要及其满足儿童发展需要的程度 [14 ]，也就是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童需要并使儿童满意的程度。在教育质量的教育输入、教育过程和教育结果三要素中，作为学习者的儿童是提高教育质量的关键。因此，一切旨在提升教育质量的政策框架都应当把学习者置于教学过程的核心位置，关注儿童的能力水平、学习方式和个性差异 [15 ]。
我国学者对教育质量进行了内涵性探索，提出了教育质量的七个属性，即功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性等七个方面 [16 ]。从教育全过程的角度来看，在教育输入方面，功能性、文明性、安全性和可信性是重要的质量特性;在教育过程方面，功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性和经济性都很重要;在教育结果方面，重要的是功能性和可信性。
西方学者对教育质量的属性理解偏重于其实践属性。如菲力浦·库姆斯认为，教育质量不是一个静态的、封闭的概念，而应该是动态的、开放的概念，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点，特定的学习者和他们的环境相对而言的” [7 ]。
2. 什么是教育质量公平
就所涉文献来看，研究者对教育公平的界定，主要有“规则性界定”、“权利性界定”、“层次性界定”三种方式 [17 ]。与此相对应，教育质量公平的内涵界定也表现出三个不同的方式：
第一，教育质量公平的规则性界定方式，是从社会制度及其保障角度来看待教育质量公平的宏观性界定方式。在规则性界定中，所谓教育质量公平，是指国家对教育资源进行配置时是否采取了有益于教育输入质量(如高素质教师的均衡配置、有限教育经费的合理分配)、教育过程质量(如教育内容的开放性、课程类型的选择性、儿童参与方式的多样性)、教育结果质量(知识、能力、态度、价值观)提升的方式，是否采取质量优先的原则进行差别化的配置，从而保障儿童在教育中获得成功。
第二，教育质量公平的权利性界定方式，主张每个个体都有接受高质量的教育的权利。我国《宪法》和《教育法》规定，每个个体都享有受教育的权利。而及至当下，这种受教育权在和谐社会的大背景下演变为受质量公平教育的权利 [18 ]。这一权利是公民社会权利在教育领域的实现，也是社会公平在教育领域的实现方式。
第三，教育质量公平的层次性界定方式，是从结构分析的角度来描述质量公平内涵的界定方式。它主要借鉴T.胡森的教育机会平等论和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观，把我国现阶段的教育质量公平划分为相互联系的三个层次：起点质量公平、过程质量公平、结果质量公平。
根据以上对教育质量与教育质量公平的不同界定，我们认为，教育质量公平是人们对教育输入、教育过程和教育结果是否满足需要及其满足程度的心理感受，包含着三个构成要素，即作为教育输入的起点公平(条件公平)、作为教育运行的过程公平、作为教育输出的结果公平。教育质量公平更多体现在作为教育运行的过程公平和作为教育输出的结果公平上，但同时又受到作为条件的教育输入的起点公平的影响。也就是说，质量公平是过程公平和结果公平的复合，它与机会公平，也就是某种意义上的起点公平，共同构成教育公平的两个方面，是教育公平质的规定性与量的规定性的有机结合。
从世界范围来看，各国尤其是发达国家在教育民主化道路选择上各不相同，但共同的趋势是，在达到一定的教育普及之后，即在部分或初步实现教育机会公平的同时，开始追求教育的质量公平目标。质量公平与机会公平之间是相互影响、相互制约的，没有基本的质量公平，机会公平只能是表面的、暂时的。
三、通向教育质量公平的可能路径
质量公平是教育公平的实质和深层次要求，是教育公平的核心。从我国的教育现实来看，无论在条件质量、过程质量，还是结果质量方面，教育质量公平的实现都还有相当长的路要走。与国家所能提供的有质量的教育公平相反，社会公众对于教育质量公平的诉求却越来越高。因此，供给能力与需求欲望之间存在着巨大的落差，提高教育质量、实现教育质量公平是当务之急，也是民生之首。如何才能提升教育质量，逐步实现教育质量公平，从哪里起步，从何时开始，这是《规划纲要》颁布后各级政府面临的共同任务。完成这一任务，需要政府的能力品质，更需要政治智慧。
在本文中，教育质量是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童发展需要及满足儿童发展的程度，教育质量公平也分为前后相继的三个阶段或三个要素，即条件质量公平、过程质量公平与结果质量公平。提升教育质量，实现质量公平，必须关注三要素的各自提升，同时从整体上把握其逻辑关系，通过系统设计、制度安排与政策调整来促进教育质量公平。
1. 加大制度性财政投入，提升条件意义上的质量公平
在教育输入阶段，条件意义上的质量公平主要取决于人力、物力、财力资源分配的公平度，以及这些资源被合理且有效运用的程度。根据上文的梳理，我国当下在教育资源的分配上还存在诸多问题，而这些是造成教育不公平，尤其是质量不公平的基础性原因。
(1)以硬件投入为基础，以软件投入为核心
当前我国教育生活中的质量不公平很多是由历史的因素造成的，是有偏见的政策设计与执行的结果，因此，要想提高教育质量公平，必须要从制度设计上保证教育公平，从而使面向教育过程和教育结果的质量公平真正得以实现。
在制度设计中最核心的要素便是财政投入制度，因为，提高教育质量，促进质量公平的条件性因素，如环境要素、资源要素、人力要素都需要资金的投入。各级政府在努力提升质量公平时，要协调、分配好投入结构与投入比例，在基本硬件设施满足的基础上，重点加大人力资源的投入力度，尤其是对作为教育质量重要保证者的教师的投入。不仅要提升教师整体社会待遇，更要强化教师的职前职后培训体系。高素质的教师队伍才能造就高质量的教育公平，这是世界各国都已经承认的基本事实。
然而，在我国当下大力发展学前教育的财政举措中，90%以上的资金仍然投放到硬件设施上。诚然，我国中西部地区很多地方幼儿园硬件设施严重不足，需要国家的大力支持，但高质量的硬件设施中如果没有高素质的教师队伍，教育质量根本无法提升，质量公平也就无从实现。我国有些地方政府为幼儿园建设了漂亮的大楼、豪华的大型设备，但真正能提升活动质量的可操作的玩教具、区域材料、图画书则相对匮乏。这样的投入其实与质量无关 [19 ]。如果把有限的经费投入更好地分配，强调教师教育教学能力的提升，那么，有限的经费投入必将获得效率和公平双重意义上的提升。
(2)实行投入上的差异原则和补偿原则
提升质量公平需要制度化教育投入，但这种投入并非平均用力，而是要遵循差异原则与补偿原则。截至目前，我国因为历史的原因已经造成了区域间、城乡间、不同类型教育间巨大的财政不公平，要想矫正由投入的不公平所造成的质量的不公平，通过补偿性政策有差别地投入，能够更快地解决历史遗留问题，避免新的社会不公平、质量不公平的产生。
按照国际通行标准，当人均GNP在600～2000美元时，学前和小学阶段、中学、大学三级教育经费的比例为40.5：29：17.9，生均教育经费为1：2.5：9.2 [20 ]。但实际上，我国的高等教育经费投入比例一直远远超过国际水平，基础教育经费占比一直相对较小。而在基础教育经费范围内，学前教育所占的投入比例就更加小。国际通行标准认为，有质量的学前教育需要学前教育经费投入比例占GDP的1%，占教育总经费的9%，但我国目前学前教育经费占GDP的比例为0.08%，占教育总经费为1.2%。差距可想而知。
按照罗尔斯的“正义原则” [21 ]，指导教育公平的实施原则有三条：教育机会均等原则、差异原则和补偿原则。面对历史性政策所造就的巨大教育不公平以及质量不公平，当下的各级政府有必要在进行新一轮财政方案设计时认真考虑差别化原则和补偿性原则，加大基础教育的财政投入力度，提升学前教育的投入占比，从制度的源头避免教育不公平。
2. 研究教育教学过程，提升过程意义上的质量公平
倘若各级各类教育在条件质量上取得大致公平的起点，其后所产生的质量不公平则大多是由教育过程造成的，如教师的教育理念、教学方式、对教育内容的选择与把握，儿童在教育过程中的参与状态，以及师生互动的质量等。因此，提升过程意义上的质量公平，关键要从以下三个步骤着手：
(1)进行正视个体差异的多样化教育
教育质量的提升有赖于教师所提供的教学过程在多大程度上契合了学生的多样性需要，如果教师在教学过程中只强调统一标准，而忽视个体差异，那么，通过教学而获得的发展或质量只是一部分人的，而不是所有人的，它甚至是以牺牲大多数学生的个性化需要为代价的。而显然的是，教师的这种教学选择一定会连带结果意义上的质量公平的丧失。
教育过程必须正视个体的差异，为儿童提供多样化的教育，包括多种类型的学校、多种取向的课程、多种风格的教学模式，甚至多种类型的课外活动，为儿童提供“适切教育”和“有效教育”。联合国教科文组织也认为，学习者是提高教育质量的关键，提升质量公平的政策框架应当把学习者置于教学过程的核心位置，承认其兴趣需要的多样性、才能水平的多样性、学习方式的多样性、背景和文化的多样性等 [3 ]。
而且，从更深层次的意义上看，提供平等的入学机会和办学条件，只是为实现质量公平提供了客观条件，而儿童是否真正受到质量公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了学习者的能力和兴趣差异，使不同潜质的个人都得到充分发展。因此，儿童是否受到平等而有差异的教育才是教育公平更本质的要求。
(2)采取参与式教学方式，提高教学质量
有研究者认为，我国的教育机会公平可分为三个层次 [22 ]：就学机会公平、就读优质学校机会公平、教育过程参与机会公平。可见，儿童在教育过程中的参与度是一个重要的考量教育公平的标准。学生在教育过程中的参与不仅局限于教学过程中，它延伸至教育过程的各个环节，如班级管理、课外活动、兴趣小组等。但儿童在教学过程中的参与度，是影响教学质量的重要因素。
采取参与式教学方式，意味着教师在进行教学活动设计时，要以儿童的需要和能力为中心，创设激发儿童参与教学过程的情境与条件，并在教学过程中运用教学智慧展开与儿童的有效互动，提升课程教学质量，发展儿童的认知能力和解决问题的学习品质、个性品质。
(3)建构开放式的课程超市，优化课程质量
当下我国各级各类教育所提供的课程类型相对单一，无法支持儿童多样性的兴趣爱好，无法为儿童多样化的发展可能提供支持性空间。因此，在各级各类教育中，需要借鉴大学阶段的选修课程与必修课程制度，给予儿童一定的课程自主权，自由地选择有兴趣的课程和老师。美国在小学阶段和初高中阶段的教育中都已经不同程度地实施了课程自选制。这种对课程的选择为儿童的多样化发展提供了某种可能，也使儿童不必拘泥于标准化的发展道路来重塑自我。
此外，即便是各种必修课程，其目标设定、内容选择、过程实施和后效评价也可以有多样化可能，而不必采取一张试卷，一种度量方式。
(4)重构学校文化与社会关系，弱化家庭背景对质量的解构
科尔曼报告表明，学校在消解教育公平方面的力量是微弱的。在进入学校之前，儿童已经太多地受到了来自家庭背景和家庭文化的影响。在社会批判理论学者看来，教育上的公平不能只通过改变教育制度、重塑教育文化来达成。因为，教育不公平的根源，在于不同家庭背景儿童的家庭文化与学校文化之间的差异性，而学校教育是不平等的社会关系、教育文化和阶层结构的反映。因此，教育不是促进社会流动、弱化阶层差别的工具，而是不断地加强和复制社会不平等 [23 ]。
学校教育的再生产性，并不意味着学校在提升不同阶层儿童质量公平方面是无能为力的。学校可以通过加强与家庭的沟通，改造和提升家庭文化，使家庭文化与学校文化之间的契合度不断加强，共同支持儿童有质量的发展。
3. 关注教育的影响力，提升结果意义上的质量公平
如前文所述，教育的结果质量有两方面表现：近期的教育结果(学习成绩、知识技能、升学率)和远期的教育影响(学习品质、认知能力、社会适应)，这种结果和影响可以通过教育结果质量标准的三个维度 [24 ]来加以界定，即教育内部的质量标准(学习成绩)、社会层面的质量标准(社会适应和社会创造)和个体层面的质量标准(学习品质与个性品质)。
(1)强化学法教法，提高学习成绩
所谓教育层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合教育内部规定条件的程度，如考试成绩、升学率，合格率等。在教育质量研究初期，直至现在，儿童的学习成绩依然成为全球范围内衡量学校教育质量的一个重要标准。如何提升所有儿童的学习成绩，实现学校层面的质量公平，是继科尔曼报告后人们不断追问的问题。
撇开家庭文化对儿童学业成绩的影响，在学校范围内，在不同的教室中，儿童之间的成绩差异仍广泛地存在。学习者自身的学习特征，如态度与动机、方法与能力、兴趣与爱好、坚持性与恒定性等，都以各种方式影响着学习结果。这就需要教师强化儿童的学习方法，有效学习、高效学习。
同样，教师自身的教法也是影响儿童学习成绩的重要因素。教师能否基于儿童的已有能力与经验，调动儿童的学习积极性，采用高质量的互动教学，将课程中的知识有智慧地转化为儿童自身的知识，也是提高儿童学习成绩的重要之举，而且是最重要的因素。因为教师是提升教学质量的灵魂，教师素质决定了质量公平的限度。
(2)着眼长远发展，实现社会创造
所谓社会层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合社会需要的程度，通常以社会适应和社会创造作为重要的衡量指标。儿童在学校中接受教育并不是为了永远待在学校体系内，而是为其走向广阔的社会生活做准备。因此，学校教育质量公平的衡量标准不能仅仅局限于学校围墙内，以学生的学习成绩作为一把统一的尺子，还需跃出学校，着眼于学生的职业生活，关注当下学校教育对其成年后的职场生活所带来的长期影响。
高质量的教育不仅为儿童的当下学习生活服务，也为儿童将来的职业生活奠基。追求质量公平的学校教育不仅要为部分儿童的成绩提升而劳心劳力，更要为国家的人力资源储备提供生力军。很显然，当下的社会和将来的社会需要的不只是成绩好的儿童，更需要具有社会适应性和社会创造能力的后备人才。因此，学校中的教育质量提升和质量公平改善，还须未雨绸缪，强化儿童解决问题的能力和创造能力，为其成为好公民服务。
(3)谋求自我重塑，发展个体品质
所谓个人层面的质量标准，是指教育对象在教育过程中发生的改变满足了教育对象自己的需要。历史上历来有对教育目的的个体本位与社会本位的争论。教育不只具有单一目的，而是具有多重目的，且多重目的中又以支持个体的发展为核心。
自我在教育过程中不是缺席的，质量公平的教育也不是以外在的学习成绩、长远的社会适应为唯一衡量标准的，它还必须回归自我、提升自我、彰显自我。只有当每个学习者的生命与存在被尊重时，质量公平才是有意义的、人道的。因此，提升结果意义上的质量公平必须关注到每个儿童自我在教育中的成长，无论其性别、家庭、地域，也无论其成绩、禀赋、城乡，一如既往，义无反顾!
参考文献：
[1]冯建军.优质均衡：义务教育均衡发展的新目标[J].教育发展研究，2011，(6)：1-5.
[2]单中惠，勾 月.走向实质的教育公平——20世纪美国基础教育公平理念探析[J].外国教育研究，2011，(2)：29-34
[3]谈松华，王 建.追求有质量的教育公平[J].人民教育，2011，(18)：2-7.
[4]王勇鹏.教育公平观：问题和对策[J].教育发展研究，2006，(10)：44-49.
[5]杨东平.对建国以来我国教育公平问题的回顾和反思[J].北京理工大学学报(社会科学版)，2000，(4)：68-72.
[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
[7]邝孔秀.变化着的时代与变化着的基础教育质量——从菲力浦·库姆斯的教育质量思想看我国当今的基础教育质量[J].天津市教科院学报，2008，(5)：12-16.
[8]胡 玲.教育质量：内涵、评估及改进策略——联合国教科文组织对提高教育质量的关注[J].大学，2008，(10)：82-90.
[9]柳海民，段丽华.教育公平：教育发展质与量的双重度量——兼论我国的教育公平问题及对策[J].东北师范大学学报(哲学社会科学版)，2002，(5)：104-112.
[10]谢维和.公平：教育的“绝对命令”[J].中国教育报，2008-09-11(12).
[11]吴刚平.我国义务教育的机会公平与质量公平[J].河北师范大学学报(教育科学版)，2000，(1)：39-45.
[12]国家质量技术监督局.中华人民共和国国家标准：质量管理体系标准[M].北京：中国标准出版社，2001.
[13]程凤春.教育质量特性的表现形式和内容——教育质量内涵新解[J].教育研究，2005，(2)：45-51.
[14]刘占兰.我国幼儿园教育质量的现状——与1992年幼儿园质量状况比较[J].学前教育研究，2012，(2)：3-11.
[15]EFA Global Monitoring Report Team.EFA Global Monitoring Report 2005[M].Pari s：UNESCO Publishing，2004.
[16]程凤春.教育质量特性的表现形式和内容——教育质量内涵新解[J].教育研究，2005，(2)：45-51.
[17]王长恩.我国教育公平研究的现状与问题[J].江苏社会科学，2011，(5)：238-243.
[18]程天君.改革教育改革——从作为政治—经济改革到作为社会—文化改革[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，(2)：15-20.
[19]王海英.学前教育不公平的社会表现、产生机制及其解决的可能途径[J].学前教育研究，2011，(8)：10-17.
[20]杨丹芳.市场经济条件下的教育支出配置[J].教育发展研究，2000，(4)：30-33.
[21]约翰.罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等，译.北京：中国社会科学出版社，2009.
[22]吴康宁.机会公平的三个层次[J].中国教育报，2010-05-4(4).
[23]鲍尔斯，金蒂斯.美国：经济生活与教育改革[M].上海：上海教育出版社，1990.
[24]谢延龙.论教育质量标准的三维分类[J].黑龙江高教研究，2009，(9)：50-52.
Quality Fair：the New Pursuit of the Research
and Practic of Education Fair
WANG Hai-ying
(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China)
Key words：quality fair;education justice;education quality;The Outline
高等教育公平问题探究论文范文第6篇
人事考试本质要求是“公平、公正、公开”, 公平公正也是规范人事考试行为的基本准则。人事考试形式公平体现在考生报考权利同一、应试规程及规则相同、测试内容及成绩评定标准平等多方面, 因为其直观、易操作, 更容易为人们所关注。人事考试实质公平, 指考生在人事考试中享有同等的权利、待遇和公正评价, 包括考试公平竞争理念的认知与贯彻、考试实施公平及考试评价公平三个方面。当前, 干部人事制度改革不断深入, 人事考试在加强国家政权建设、人才队伍建设和推进社会公平正义等方面发挥着越来越重要的作用。考试实质公平与否, 直接关系到考试的公信力, 关系到考生的切身利益。为此, 在维护人事考试形式公平的同时, 要着力提升考试实质公平, 以促进人事考试科学发展。
二、当前人事考试公平存在的方向性偏差
我国人事考试在实践和评价公平存在的偏差表现为过于注重形式和程序, 比较忽视实质和内容。
(一) 重考试实施轻考试设计
人事考试既是对人的知识、技能和能力进行的间接测量, 也是对待测内容进行的抽样测量, 具有明显的间接性和抽样性特点。基于此, 须高度重视考试设计的科学性和合理性, 以免偏离预期的考试目的, 达不到考试公平的要求。当前, 考试设计这一至关重要的环节未得到应有的重视, 对考试目标、考试内容、考试标准和命题配置等考试设计环节处理还不到位, 核心问题就体现在高水平的、稳定的、专业化考试设计人员缺乏。相较于美国大型考试机构ETS数千名专业考试设计人员, 我们大多组派临时专家完成考试设计, 对其否达到应有的目标和水准还缺乏完善的校验和监督机制。而对考试实施环节中考试条件、考试环境、考风考纪、阅卷评分等环节着力较多, 也更加规范和严格。
(二) 注重考试信度忽视考试效度
当前, 各级考试机构对考试方法的科学性、考试实施的规范性、评卷过程的规范性、试卷的区分度等考试信度方面投入的精力明显偏重。而对考试专业、科目和级别的设置, 人岗相适的要求, 试题试卷能否体现测试所要求的知识、能力层次等考试效度方面的投入却明显不足。究其原因, 一方面, 相较于考试效度, 考试信度更加能够体现出考试安全。另一方面, 考试信度对各级考试机构而言, 其效果往往是“显而易见”的, 而考试效度何如, 既需要进行大量人力、物力的投入, 同时还需要进行深入思考和判断。实际上, 人事考试的效度和信度都是体现考试公平的重要因素, 甚至效度比信度对考试的要求更高。他们都直接影响着考试的公信力和考试目的的实现, 都是考试生存和发展的生命线, 不可偏废其一。
(三) 注重过程控制忽视命题环节
各级考试部门更多地关注考试实施是否平稳, 考试过程控制是否无缝衔接, 而命题环节作为人事考试的核心部分却未得到应有的重视。从各级人事考试部门工作人员构成来看, 考务管理人员居多, 命题专业人员所占比例较低。各级人事考试部门人员力量明显不足, 满足不了各类考试的需要。命题专家多系兼职, 其专业水平和命题组卷能力参差不齐, 对出题要求和相关资料的理解、研究水平不一, 对试题难度把握不一定准确, 导致试卷内常常出现一些偏题, 试题测试效度不高, 直接影响了试题试卷的质量水平。
(四) 注重简单程序工作忽视复杂工作
往往注重抓考务工作这种外在的、简单的、直观程度高、可以程序化的工作, 忽略或回避考试理论研究、心理测评等复杂的难以程序化的工作, 与此同时, 社会对考试的监督也只涉及外在的、简单的、直观程度高、可以程序化的工作, 忽略或回避复杂的、难以程序化的工作。这样一来, 考试机构没有动力也没有压力去抓复杂的、难以程序化的工作。因此, 考试组织水平未见多大提高, 考试质量及考试公平程度不可避免在低水平徘徊, 进一步影响考试的实质公平。
三、实现人事考试实质公平的具体措施
(一) 出台人事考试法规
当今, 应考者法律意识、维权意识不断增强, 社会以及考生对考试公平性、科学性的关注程度也越来越高, 考试诉讼案件逐渐增多。人事考试法律建设却严重滞后, 存在明显的法律空白, 严重影响着考试的公平实施。为打击团伙作弊, 规范考试管理, 保障考试的公平、公正和有序, 应出台相关法规。要明确人事考试性质、目的和方法、程序, 规定人事考试管理机构的职能、权限、组织机构、人员管理原则, 对考试机构及其工作人员为维护正常考试秩序所采取的一些必要措施 (如对正在作弊的当事人搜身、收缴作弊工具等) 进行授权;应确定人事考试监督主体、监督方式及违反考试法纪的惩戒措施, 明确对考试工作人员、社会人员和应考人的作弊行为应负的法律责任, 以有效地遏止考试作弊行为, 加强监管;要确立人事考试规程的法律权威, 增强人事考试规范和纪律的强制性, 保障人事考试的公平公正。
(二) 加强考试科学研究
一是要加强人事考试理论研究。要围绕人事考试的功能、结构、方法, 开展理论研究, 探索新时期人事考试的基本规律与方向。要加强对国外人事考试工作的学习借鉴, 推进对人事考试制度、标准等方面的研究。二是要发展多元人才评价技术。要研究建立以能力为导向的人事考试标准与测量指标体系, 加强对人事考试信度、效度、区分度等质量指标研究, 加快题库更新周期, 建立健全试题评估分析机制, 探索、研究、开发新题型, 完善结构化面试、无领导小组讨论等面试方法, 积极引进人才评价中心技术与心理测评技术, 提高人事考试的公平性。
(三) 规范考试组织方式
一是优化考试设计。坚持人岗相适原则, 以科学用人为本位, 优化考试设计, 根据考试的目的、作用和考生情况, 对考试内容、题型和版面进行科学设计, 确保考试的信度及效度。二是注重条件控制。考试条件是影响考试结果的重要因素, 必须站在考试公平的角度认真对待。力争使每个考生在基本相同的条件下考试, 主观上不能厚此薄彼, 客观上对不一样的地方加强研究和控制。三是强化评卷管理。评卷误差减少一成, 考试公平就增加一成。要在评卷过程中加强误差控制。在主观题的阅卷过程中, 要尽量避免程序设计上的形式公平, 让评分真实反应考生的水平。要避免为图简单操作而严格模式化阅卷:不对考卷进行理解, 按照评分标准机械地采点给分, 而没有结合采意给分, 真正的有创造性、有见解的答卷得到应有的分数。尤其避免申论评卷中为减少三评率进行趋中打分的倾向。要杜绝分数背后隐藏的不公平因素, 确保实质上的公平。
(四) 加强专家队伍建设
一是加强考官和监考人员队伍建设。建立和完善相应的资格认证、业务考核和监督机制, 确保在组考环节的考试公平。二是健全人事考试专家培训上岗制度。建立专家库人员量化考核指标体系, 优选综合素质高、专业能力强、品德修养好的命题、阅卷专家进入到专家库, 推进动态管理, 优化专家库队伍结构。三是促进专家队伍的国际交流。要建立对外交流机制, 加大经费投入, 进一步加强与国际接轨, 定期选派命题专家到国外学习, 培养与考试规模相适应的考试设计专家和学科领域考试专家。
(五) 营造公平考试环境
一是加强考试文化建设。要全面推进人事考试职业道德建设和考试文化建设, 强化服务理念, 完善服务体系, 全面推进人事考试公共服务平台建设, 树立考试核心价值观。二是狠抓考风考纪。进一步完善考试安全保障体系, 健全与公安、经信、工商等部门协作打击作弊的机制, 加强考风考纪教育和考前防控, 定期整治非法培训, 提高人事考试突发事件应急处置能力。要加强技术手段, 全面推行远程电子监控考场以及考试期间考场电子信号屏蔽, 加强协调, 各类考试公用考试资源。要深入开展诚信考试宣传教育活动, 加大对违法违规违纪行为的查处力度, 确保考试公平。
摘要：公平公正是人事考试的核心价值观, 是人们评价人事考试的首要尺度。当今, 人们对人事考试公平理念的认识及考试实践公平的理解还存在诸多偏差:对人事考试实施、考试信度、命题环节等外在形式上的公平过于关注, 往往忽视了考试设计、考试效度及理论研究等体现实质公平的环节。要促进人事考试的科学发展, 实现人事考试“唯才是选、唯能是举”, 必须追求实质公平。
关键词：人事考试,形式公平,实质公平
参考文献
[1] 廖平胜.考试学原理[M].华中师范大学出版社, 2003.
[2] 康乃美, 蔡炽昌.中外考试制度比较研究[M].华中师范大学出版社, 2002.
[3] 刘海峰, 李兵.中国科举史[M].东方出版中心, 2004.
[4] 梁其健, 葛为民.考试管理的理论与技术[M].华中师范大学出版社, 2002.
[5] 童天.人才测评:Talent assessment[M].知识出版社, 2013.
[6] 王世潮, 韩飞麟.公务员录用考试[M].中国人事出版社, 2014.
[7] 刘远我.人才测评:方法与应用[M].电子工业出版社, 2011.
[8] 苏以全, 杨俊.从形式公平到实质公平:考试文化建设的紧迫课题[J].中国考试, 2010 (5) :53-57.
[9] 胡滨.当前中国人事考试管理问题研究[D].郑州:郑州大学, 2004.