体育课程设置论文范文第1篇
摘要：我国第8次基础教育体育课程改革自2001年始已历时8年，其间对课改理论问题认识的偏差在一定程度上影响了教学实践的有序有效运行，而为缓解与教学实践冲突的理论研究成果又形成了课改的宝贵经验。值此《体育(与健康)课程标准》修订稿即将颁布之际，对第8次体育课程(前期)改革过程中所经历的若干基本问题进行反思，为后期改革的进一步深入并沿着正确的方向发展有重要启示意义。
关键词：体育；课程改革；问题反思；启示
我国第8次基础教育体育课程改革自2001年始已历时8年，8年来在《体育(与健康)课程标准》(以下简称《课程标准》)精神的指引下，体育课程改革出现了新的气象，也取得了显著的成绩，其经验和成就令人欣慰，但改革向来就不是一蹴而就，也难以一帆风顺，其间对课改理论问题认识的偏差就在一定程度上影响了教学实践的有序有效运行。值此《课程标准》修订稿即将颁布之际，对第8次体育课程(前期)改革过程中所经历的若干基本问题进行反思，为后期改革的进一步深入并沿着正确的方向发展有重要启示意义。
1、第8次体育课程(前期)改革若干问题反思
1.1 对体育课程改革理论基础适用性的反思
第8次体育课程改革的主要理论支柱“后现代主义”、“人本主义”和“建构主义”都是后现代西方的泊来品。国外先进理论的借鉴价值本无可否认，但必须考虑文化背景，现实条件存在的差异，对引进的理论进行可行性分析与本土化研究。毕竟与业已步入后现代文明时代的西方发达国家相比，我国目前尚处于社会主义初级阶段，优质教育资源的缺乏与地区间的不平衡等现实情况决定了学校体育在整体上硬件条件与师资水平的相对落后，西方的课程理念与我国课改的实施环境之间存在比较大的冲突。回顾世界和我国体育课程发展的历史，我们可以发现，体育课程的发展具有世界性与民族性共存的特点，各国都在建立适合本国国情和文化传统的体育课程，而不是简单的“拿来主义”。“拿来主义”必须建立在对基本国情的认识基础之上，必须使拿来的东西“本土化”，否则必然“水土不服”，脱离实际，课程改革也必将以失败而告终。
1.2 对体育课程改革目标准确性的反思
本次体育与健康课程改革的指导思想是“健康第一”，但因此将体育课程定性为体育和健康教育“合科”，甚至单纯认为体育就是健康教育的做法，却值得商榷。根据《体育(与健康)课程标准》对课程性质的规定和《课程标准解读》中的说明，体育与健康课程在课程性质上是“以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程”。既然课程的主要手段仍然是“身体练习”，其课标中涉及大量相关理论知识的健康教育目标又怎能仅通过身体练习来达成。增进学生健康需要依靠学校教育、家庭教育与社会教育的有机结合才能得到解决，并非“体育与健康”一门课程可以包打天下。体育与健康课程要承担起超越自己系统能力的使命，何其沉重!如果我们对此没有清醒的认识，“体育课程也许会因为如此艰巨的使命而不堪重负”，体育课程的性质也甚至会因为认识上的偏差而被扭曲。曾几何时，我们的体育课程改革以增强学生体质为其核心使命，广大体育教师为之付出了很大的努力和心血，却依然未能有效遏止学生体质持续下滑的局面。“学生的速度、爆发力、力量等素质继续出现下降”“反映肺功能的肺活量继续呈下降趋势”“超重及肥胖学生明显增多，已成为城市学生的重要健康问题”“学生视力不良检出率仍然居高不下”等带有对体育教师责问性质的负面报道屡见于各路媒体，但每周2～3学时的体育课程就应该为这一综合性的教育甚至是社会性问题承担全部责任吗?现如今，我们又提出“增进健康”为体育课程的主要目标，是否在重蹈历史的覆辙。
1.3 对体育课程改革历史继承性的反思
教育改革的目的是为了解决教育现实中存在的突出问题，教育改革的成功在很大程度上依赖于对教育现实问题的清醒认识。我国基础教育体育课程在经过近20年的改革探索后，体育教学现今走到了哪一步?体育课程改革有何得失?哪些问题是困扰和影响我们改革深化的深层问题?新一轮的体育课程改革是否切中了这些问题?
新一轮基础教育课程改革伊始，有些人将新旧体育课程目标作为“对立面”，以图通过对传统体育课程与教学的全面否定反衬出新课标的优越性。殊不知，明确而有针对性的课程改革正是基于对体育教学历史的继承与超越。否则，改革就会失于偏激，就会误入歧途。例如，在面对“知识教育”时代存在的“重知识、轻能力”的弊端时，改革过程中就曾出现轻视知识传递的倾向。在对新课程标准中体育学习领域划分时，将认知发展这一最基本的目标排除在5个领域之外的做法引起了部分专家的质疑：难道体育课程教学就不需要学习有关体育运动的文化科学知识?难道过去我们对“三基”的提法就完全错了?学生增进健康没有科学知识的指引是否行得通?在改革过程中，我们体育课程与教学在某些方面是否出现了从一个极端走向另一个极端的错误倾向?
1.4 对体育课程改革权责明确性的反思
新《课程标准》颁布为课程内容选择提供了比较大的自由度，为学校和教师实施课程标准时进一步发挥主体作用并开发与利用课程资源提供了可能。这一规定极大地提高了体育教学内容的多样性、可行性、地方性和趣味性，促进了体育教学内容的创新和研究；但是，从当前学校体育发展与师资队伍水平的具体情况来看，将体育教学内容的选择权完全下放给学校的做法是不合适的，因此，有专家提出应首先由地方根据新课标的精神制定出指导基层学校体育教学内容选择的教学指导文件。但是指导文件由哪级教育行政部门来做，应该做成什么样的文件、文件包括哪些内容、其指导性如何等都未作明确而深入的研究，于是出现了大量非体育性教材作为教学内容实施的现象，例如魔术、电子竞技、棋牌、多米诺骨牌、交通工具(自行车)、劳作等；也出现了将生产生活工具作为体育教具和器材使用的现象，例如扁担、南瓜、扫把、军装、药箱等。这些不恰当的“资源开发”不但使课程资源开发偏离了方向，也使体育教学出现了庸俗化和幼稚化的倾向，在一定程度上存在“淡化运动技能教学”“赶时髦，搞形式主义”的现象，最终将体育教学导向“虚无化”。
1.5 对体育课程改革实施条件成熟性的反思
为了保障我国基础教育事业发展的需要，党和政府于2006年实行农村义务教育经费保障新机制，采用“分项目，按比例”的方式重新划分了中央与地方政府在农村义务教育阶段的投入，在一定程度上保障了我国基础教育发展的经费需求；但相对于基础教育发展的总需求而言，各级财政的总投入也并非充裕。由于决策者的观念认识与历史原因，具体到对体育教学的投入进一步被削减，相当比例的学校距教育部印发的《体育器材设施配备目录》的要求相差甚远，造成了体育教师有改革之
心，却无改革之力，体育课程改革的进程受到了严重的阻碍。
在实施新课改过程中所需资金与设施的缺乏与决策者对课改意义的淡漠，使体育课程改革的主要实施者——体育教师失去了对新课改的兴趣和热情，参与新课改的动力严重不足，使需要体育教师“转变教学观念、提高教学技能”的课程改革在实施过程中遇到了极大的困难和挑战。在基层学校课改过程中就出现了“三热”与“三凉”的现象：上层热，基层凉；专家热，教师凉；圈内热，圈外凉。
再者，对课改形成统一认识、具有较强指导性的参考书籍严重缺乏。不同专家的著作中对有关课改问题的讨论经常出现相悖的观点。专家的观点不统一导致一线教师教学指导思想的混乱。也难怪教师们深有感触地说：“向上瞧，主管部门请来培训的专家换一批人换一套说法；向下瞧，同事之间也没有现成的经验可以交流。老师们觉得最好的办法就是‘跟风’。专家提倡快乐教学，课堂教学就以游戏为主。到最后，忽视了体育技能的训练，影响的是学生的体质”。
2、第8次体育课程(前期)改革若干问题反思的启示
2.1 加强建设有中国特色体育教学理论体系的研究
对于国外体育课程改革的理论与实践研究成果，要在分析其文化教育背景、社会现实条件的基础上进行消化与吸收。重点是要总结历次课程改革的经验和教训，切中阻碍体育教学发展的关键问题，结合我国体育教学的现实情况，提出更符合国情与学情的体育课程改革方案，建设有中国特色的体育教学理论体系。
2.2 合理定位体育与健康的关系
为明确体育课程改革的目标，体育与健康的关系得到了广泛的讨论。第8次体育与健康课程教学改革既然是以“体育与健康”为改革的号召和创新点的，那么，健康与体育的关系就必然成为此次课程教学改革的重要理论支柱和实践内容。在大讨论的过程中，出现了“运动技术学习是健康促进不可或缺的内容和过程，体育与健康是手段与目标的关系，是‘体育为健康’的关系”的正确认识，也出现了“此次体育课程改革是健康与技术之争”的错误说法，但毕竟体育与健康的关系得到理论和实践界的关注。与此同时，在教学内容层面，体育的内容与健康教育的内容也得到了进一步的结合，主要反映在以下3个方面：1)高中的教学模块中第一次有了必修的健康教育的模块；2)在各个版本的体育教科书中都增加了许多有关健康的理论知识；3)心理健康的内容大大地增加了。
2.3 摆正新旧体育课程教学目标的关系
此次体育课程教学改革的明显标志之一是将“体育”更名为“体育与健康”，“坚持‘健康第一’理念”成为了改革的指导思想，“健康”的观念也从身体健康扩展到了心理健康和社会适应的领域。虽然新旧体育课程教学理论与目标的变化引起了体育学术界的诸多争议，例如“健康与技术、运动素质的关系如何”“健康第一是学校教育的指导思想还是学校体育的指导思想”“心理健康和社会适应是不是体育学科的目标，如何实现”等，其中一些问题甚至还在继续讨论之中，但是，这个变化毕竟深刻地触及了体育课程目的和目标的问题实质，引发众多的思考，而且，“健康”概念的强调还客观地绕开多年来的“增强体质还是掌握技术”的目标争论，使学校体育界相对地获得了统一的目标认识。
2.4 完善体育课程开发的管理模式
由于新《课程标准》对课程开发的指导和约束不够，导致体育课程内容等资源开发时出现的问题使我们意识到必须进一步加强对课程资源开发管理模式的建设。首先，新《课程标准》中应增加体育课程内容资源开发的原则，例如，身体锻炼性原则、体育文化性原则、适量性原则、适合学生年龄特点原则、安全性原则、趣味性原则等；其次应把体育课程内容资源的开发区分为“急需开发的内容”、“需要开发的内容”、“不需开发的内容”和“不能开发的内容”等不同层次；第三，对课程资源开发的量和度要有明确的规定，要根据课程资源开发的实际需要和目的进行恰当的鼓励，不宜宣传体育课程资源的开发是越多越好，以防止体育教学内容、教具等方面出现舍本求末、喧宾夺主的现象。最后，要明确规定对于课程内容资源开发要经过有关部门的审查后，证明符合青少年身心健康发展的要求，也贴近各地的实际教学情况，才可以作为新的教学内容进入体育课堂，使课程内容资源开发逐步沿着有序、健康的方向发展。
2.5 加强体育课程改革实施的物质条件保障
可以肯定的是随着“地方政府负责，分级管理，以县为主”管理体制的逐步推进，政府办学的责任和义务的逐步明确，体育课程与教学的物质条件会逐步完善。关键是加强国家和省一级政府对地方财政的监督检查，加大转移支付力度，完善体育课程教学专款专用的监督机制，防止体育教育经费的流失。其次，建立体育器材购置和经费支出的监督机制，完善体育器材维修、保养和使用的管理制度。例如，江苏省坚持“建、管、用”并重的原则，制定了《中小学体育器材场地管理制度》，对场馆、设施和器材的管理提出明确要求，在体育设施设备齐备的基础条件上开齐开足体育课程。同时，为了城乡教育的平衡发展，该省组织实施“六有”“四配套”等工程，使农村中小学的体育场地建设、器材的配备状况发生了显著变化。最后，实行跨地区体育巡视员制度，监控学校场地、器材的建设、使用与管理情况。体育巡视员小组由多名懂得体育场地评估的工作人员组成，相对独立的学校体育巡视员应定期检查、交叉评估各校的体育设施情况，写出巡视报告，对所巡视学校的场地、器材的质量、管理、使用等情况作出恰当的评估，并将信息反馈给学校与主管部门。
2.6 加强对体育教师教学能力的培养
体育教师教学观念的转换与教学能力的提高是体育课程与教学改革成功的人力资源保障。组织中小学体育教师学历进修的同时，开展体育师资系列培养计划和培训行动：“跨世纪园丁工程”、“2008西部中小学骨干体育教师国家级培训计划”、“中西部农村义务教育学校体育教师远程培训计划”、各类体育科学大会或学术研讨会、全国中小学体育教学观摩展示活动等，为优秀体育教师和体育工作者搭设了发展平台，培养了一大批优秀骨干教师。教育部文件也明确指出要进一步完善学校体育的保障机制，要求各地要通过3年的时间对现有体育教师进行1次轮训，并纳入教师的培训工作计划。
3、结束语
第8次体育课程改革从当初的实验探索到如今的全面推广，其广度与深度都是空前的。应该说，在取得可喜成绩的同时，也遇到了困难和挫折，但正视问题，总结经验，时时反思我们的工作，从中获得宝贵的启示，不断丰富和完善体育教学的理论与实践成果，是一名合格的教学改革研究者应有的态度，也是后期改革的进一步深入并沿着正确方向发展的重要保障。
体育课程设置论文范文第2篇
摘要：在当前新疆高校体育舞蹈专项课程教学过程中，教师要针对课程改革的要求和学生的实际情况，对传统教学模式进行创新，加强对学生专业的指导，提升实际上的教学效率，提升学生的体育舞蹈能力。
关键词：体育舞蹈;创新
目前，新疆大部分高校都开设了体育舞蹈课程，该课程主要分为专项课程、专业选修课程和公共选项课三种形式，大都以体育公共选项课为主，由于体育舞蹈具有良好的健身效果，成为新疆高校学生参与体育活动的新颖的课堂教学形式。但是在实际教学过程中，受到教学模式和教学方式的影响，新疆地区高校的体育舞蹈课程在创新方面存在很多的问题。因此，本文就以新疆体育舞蹈课程教学存在的问题出发，结合实际情况，提出相应的解决对策，促进新疆体育舞蹈课程创新和多元化的发展。
一、新疆体育舞蹈课程教学存在的问题
（一）体育舞蹈课程教学与实际需求不相符
从新疆地区体育舞蹈教学现状来看，很多高校没有建立针对的体育舞蹈课程开发体系。在这种教学背景下，教师在开展体育舞蹈教学过程中，缺乏科学合理的依据，无法为学生提供专业的指导和帮助，导致学生存在盲目心理，存在教学漏洞。与此同时，受到传统体育舞蹈教学模式的影响，新疆高校体育舞蹈文化建设不到位，无法适应当前高校教学改革的基本要求。
（二）新疆高校体育舞蹈教学体系不完善
在新疆高校体育舞蹈课程体系开发过程中，根据实际教学的情况，教师主要采用传统讲解的方式，依靠教师自身的经验进行教学，没有融入先进的教学理念，无法培养高素质和高质量的人才。没有制定明确的人才培养目标，仅仅局限于体育舞蹈与技能的传授，忽视了对学生的未来职业生涯规划和职业道德素养的培养，直接降低了实际的教学效果，对体育舞蹈专业人才的培养产生不利影响。
二、新疆高校体育舞蹈课程的创新教学研究
（一）明确体育舞蹈课程的目标
第一，从运动参与目标上讲，教师要通过合理的方法，能够规范掌握不同的体育舞蹈技术和基本技巧，实现融会贯通，能够自身能够进行组合、编排，编创舞蹈秀或者高质量的剧目。第二，从运动技能目标上讲，教师要摈弃传统的教学方式，加强对学生技巧的训练，不断提升学生身体的运动能力，针对学生进行风格性训练，让学生能够基本的体育舞蹈技术，按照教学标准，进行体育舞蹈竞赛和表演的组合。第三，从社会适应目标来看，不断培养学生社会适应能力和交往能力，积极培养学生良好的团队精神，保持积极向上的体育道德，不断为社会培养表演、训练以及编排于一体的复合型人才。
（二）选定合理的体育舞蹈技术课程
第一，教师要结合体育舞蹈运动技术的特点，制定不同的组合，进行合理的排列组合;第二，要求教师把体育舞蹈专项课程要素按照纵向的顺序进行组织，制定出科学合理的教学计划，在内容安排上呈现出连贯性和递进性的特点，有利于促进学生的全面发展。然后结合学生自身的学科知识特点，按照教学规律，逐级增加相应的技术难度，从而完成整个体育舞蹈动作的教学。
（三）建立完善的体育舞蹈专项课程评价体系
教师要明确体育舞蹈专项课程教学评价的维度，结合学生实际情况，建立完善的评价体系，从而满足当前新课改的基本要求，对学生进行客观合理的评价，帮助学生走出学习困境，提升自身专业能力和综合素质。要求学生能够在规定时间内完成课程目标，提升学生的竞技能力，掌握基本的动作规范，具备扎实的基础，能够流畅的完成组合动作，现场技术和艺术的展示到位，很好地诠释体育舞蹈的氛围、创新以及表情，从而获得良好的学习效果。
（四）不断完善新疆体育舞蹈课程开发硬件环境
为了提升新疆体育舞蹈教学水平，在具体体育舞蹈课程开发过程中，需要结合现有学生的特点，进一步完善体育舞蹈硬件环境，加强校园体育文化建设。根据当前高校财务支出现状，大部分用在教学楼搭建、设备购买等，忽视了对体育硬件设施的完善，导致体育硬件设施更新速度缓慢，无法满足当前体育舞蹈课程迅速发展的基本要求。基于此，新疆高校要改变以往管理模式，结合体育舞蹈课程开设现状，创新传统的教学模式，不断完善体育舞蹈教学硬件设施，为体育舞蹈教学创建良好的教学条件，提升实际教学的效果，让学生尽快适应当前教学的基本要求。
（五）建立一支专业的体育舞蹈教师队伍
新疆高校要依托自身优势，不断加大对体育舞蹈课程开发力度，建立一支专业的体育舞蹈师资队伍，然后引进先进的教学理念，通过相互交流的方式，不断弥补自身课程开发存在的不足，进一步创新当前体育舞蹈教育体系。对开发体育舞蹈课程教师而言，在实际教学过程中，高校要加强体育专业教师的培训与指导，不断转变他们的教学理念，进一步丰富教学课程，开发出高质量的體育舞蹈课程。
综上所述，在进行新疆高校体育舞蹈课程教学过程中，教师要改变以往的教学方式，建立完善的课程体系，建立一支专业的体育舞蹈师资队伍，对学生进行全面合理的评价，不断培养学生创新精神，提升学生创新意识，开发学生内在潜力，实现教学的创新发展。
参考文献：
[1]刘润，陈静.“和谐教学法”在乌鲁木齐市高校体育舞蹈选项课中的应用研究[J].搏击（体育论坛），2014，6（02）：41-43.
[2]刘锋.新疆本科院校体育舞蹈公共选项课开展状况的调查研究[D].新疆师范大学，2010.
体育课程设置论文范文第3篇
【摘要】我国高中体育教学是素质教育的重要组成部分，同样也是锻炼高中学生身体健康的重要教学科目。因此，本文着重论述了我国高中体育教学课程存在的主要问题，以及试析我国高中体育教学存在的主要问题的应对措施。
【关键词】我国高中体育；主要问题；应对措施
在我国高中体育课堂教学中，教学明确规定，我国高中体育课堂教学能够培养高中学生身体健康与掌握一定的体育教学技能，以及培养高中学生体育意识，使学生能够学会正确的高中体育课堂教学的价值观，从而养成良好的体育锻炼习惯。随着近几年新课改的不断深化，我国高中体育教学也在响应新课改的教学思想理念，促使我国高中体育教学的不断革新与创新，并且在改革的过程中，取得了很高的成效。然而，我国高中体育教学在新课改中取得了一定的成效，但依旧存在一些教学问题，而对于高中体育教师而言，对这些存在的体育教学问题进行研究与探讨，对我国高中体育教学具有重大的教学意义。
一、我国高中体育教学存在的主要问题
（一）对高中体育教学不够重视，思想理论落后
高中教学课程是学生学习的关键时期，学生在高中时期学习的好坏，能够直接影响学生今后未来的发展形式。因而，在这关键的高中时期，高中教师与学生把自身的全部精力都投入到课堂教学学习中，在这种情况下教师与学生对高中体育课堂教学就忽视了。在目前的高中体育课堂教学中，能够看出无论是高中教师还是学生对于高中体育课堂教学都不是很重视，以及高中学校对体育课堂教学的教学设施同样处在完善不到位的状态，导致学生在体育课堂教学中，对体育课堂教学知识的学习也缺少兴趣。这些高中体育教学问题的出现，都能够看出对高中体育教学知识的不重视，高中学校没有认识到体育教学课程给学生带来的重要性，这也是对高中体育教学存在的落后思想理论造成的。因而，高中体育教学目前的状况是无法满足素质教育的要求，对高中学生的全面发展也不是很有利的。
（二）高中体育教学方法过于单一，偏离教学目标
我国高中体育课堂教学应该注重教学的基本形式，然而，在目前我国高中体育课堂教学中，体育教学的计划都存在形式上。体育教师的教学方法太过于单一，而且偏离体育教学标准。在新课改的影响下，许多高中体育教学也顺应新课改的改革形式进行体育教学，但是，在实际的高中体育课堂教学中，对于新课改的实行计划实施中缺少总结分析，导致学生在高中体育课堂教学中得不到教改后的有效的教学应用成效。再者，由于高中体育教师在教学手法的单一与创新能力不足上，促使一部分高中体育教师还在使用以往课堂教师手法，这些体育教师在课堂教学中讲一些体育教学知识，让高中学生进行热身体育活动就让学生进行自由活动，这样导致高中体育课堂教学缺少应有的活力，也达不到高中体育教学课程的教学目标。
二、试析我国高中体育教学存在的问题应对措施
（一）重视高中体育教学课程，树立正确的教学观念
高中体育课堂教学的教学质量好坏是与高中教师有着密切的联系，故而在高中体育课堂教学中，高中体育教师应充分的重视起高中体育教学课程，认知到高中体育教学课程对学生的成长与发展的重要性质。在高中体育课堂教学中，高中体育教师应该明白体育教学课程不仅是高中学生学习基础教学课程的调味剂，而是应认识到高中体育教学课程给高中学生身体与身心带了积极作用。在高中体育课堂教学中，体育教师应该充分运用体育教学来强化高中学生身体与身心的发展方向，在实际的体育课堂教学中，应做好以下几点。其一，高中体育教师应做好体育教学课程的技术工作，在设计课程教学中，应明确是以提高高中学生体育教学素养为基础，以培养高中学生的体育情感为体育课堂教学目标：其二，在高中体育教学课程的设计中，教师应重视高中体育课堂教学的创新意识；其三，高中体育教师还应帮助高中学生树立正确的体育教学知识学习观念，使学生能够感受到学习体育教学知识的重要性，使高中学生能够明白体育教学知识的学习不单单只是强壮学生身体，同样也能够丰富高中学生的高中生活。高中体育教学课程，能够帮助学生缓解学习其它科目带了的疲劳与压力，使高中学生在体育教学课程中能够身心得到放松。
（二）高中体育教师应从自身做起，营造良好的课堂氛围
高中体育课堂教学知识与文化课堂教学知识是一样的，都是高中教师从自我做起，营造出良好的高中体育课堂教学氛围，能够以全新的教学面貌与课堂教学氛围来面对学生，以及面对高中体育教学课程，从而带动高中学生学习体育教学课程，高中体育教学课程能够使学生积极向上。首先，在高中体育课堂教学中，体育教师应积极的引导学生参与到体育活动中来，告诉高中学生体育教学知识的重要性与给学生带来的积极作用；再者，在高中体育课堂教学中，体育教师应该用自身的积极性感染高中学生，以积极的面貌去面对高中学生，面对体育课堂教学，使高中学生可以在一个良好的体育课堂氛围中学习体育知识，从而达到高中体育教学的教学目的；最后，在高中体育课堂教学中，体育教师应组织高中学生进行各项体育教学活动。
（三）关心学生心理健康，优化体育教学课程
在我国高中体育课堂教学中，体育教师不仅要完成高中体育教学课程任务，还应关心高中学生心理健康状态与内心对体育教学课程的需求，以此进一步的优化高中体育课堂教学。在通常的体育课堂教学中，学生对体育教学课程的项目选择上，往往能反映出高中学生内心需求与心理情绪，对学生学习体育教学课程有一定的影响作用。能够反应出每一名学生自身的烦恼与喜悦，体育教师可以运用这些特点来进行体育课堂教学的规划，教师选择一些轻松与促进和谐的体育教学项目，使高中学生在体育课堂教学中，能够全身心的投入到课堂教学中，释放自我，缓解学习与生活之中带来的压力，使学生们能够走出学习与生活中的困惑。例如，体育教师可以选择篮球与排球的体育教学比赛课程，使高中学生在互相接触与关爱中，树立正能量与阳光向上的心态，积极的参与到高中体育课堂教学中，从而使高中体育教学课程发挥其根本的作用，使高中学生能够得到全面的素质发展。
三、结语
近几年，随着新课改的不断发展与深化，我国高中体育教学也在响应新课改的教学思想理念，促使我国高中体育教学的不断革新与创新，并且在体育教学的改革的过程中，取得了很高的教学成效。然而，我国高中体育教学在新课改中取得了一定的教学成效以外，依旧存在一些教学问题。因此，应该找到合理有效的应对措施，积极发挥高中体育教学課程的根本教学作用，使高中学生能够得到全面的素质发展。
参考文献
[1]周志芬.高中体育专项化教学改革的必要性及面临的问题与实施策略分析[J].读与写（教育教学刊），2017，14（11）：117.
体育课程设置论文范文第4篇
关键词： 体育课程标准;后现代课程观;课程目标;课程理念;操作维度
后现代课程观是一种崇尚多元性、开放性和差异性的思维方式，往往对现代课程观持否定、省思、批判、解构与超越的态度，具有质疑科学理性、反本质、反基础的课程倾向，目的是要提升人的主体意识和追求人的解放，重视人的存在性和创造性的有机统一。这里的“后现代”呈现了2种不同的诠释：1)对后现代课程观与现代课程观在时间上的延续和传承，是现代课程观的继续，但隐含着某种裂痕与割舍，并非是现代课程观发展的结果;2)认为后现代课程观不是现代课程观的末期，而是现代课程观发展的一种新的初始状态，可视为现代课程观的后续部分，但二者之间并非承继关系，而是彼此交叉融合的发展关系。鉴于我国新一轮基础教育体育课程改革正深受这种后现代课程观的影响，并依此作为制定《体育、体育与健康课程标准》(以下简称《标准》)的理论依据之一，以突破现代体育课程“学科中心意识”的垄断性、封闭性、共时性和排他性等倾向，进而实施课程变迁并构建符合素质教育要求的体育课程新体系，目的是作为培养未来体育人才的“施工蓝图”和指导课程实施的依据，已成为扎实推进素质教育的核心问题和关键环节。为此，运用后现代课程观检视《标准》具有重要的时代性和科学研究价值。
1 《标准》目标上的后现代课程观问题
《标准》力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法，以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能[1]，以实现不同领域水平的课程目标，进而促使现代课程观向后现代课程观的转向。
1.1 知识与技能目标问题
即使《标准》只是对学生在经历某一学段后学习结果的行为描述而不是对课程内容的具体规定，仍把知识与技能目标放在首位，显然并没有把对知识与技能的学习排斥于目标之外，也没有忽视或轻视它在课程教学中的地位与作用[1]5。《标准》认为体育知识和技术不是被动灌输的，其学习过程就是课程主体原有的知识结构和技能结构与客体相互作用、创建意义的过程。也就是说，对体育知识和技术的学习是学生在学习共同体中通过与他人彼此间的交往互动活动来自主生成与建构新的体育知识和技术的过程。这就隐含着教师不是《标准》的执行者而是开发者——“用《标准》教，而不是教《标准》”;而学习者不是体育知识和技术的接受者，而是体育知识和技术意义的创造者;《标准》旨在使学生以活生生的体育知识和技术来不断建构自我和诠释自我。可以说，学生通过建构体育知识和技术而不断生成新的机能的过程，实质上是学生在不断探寻体育知识和技术意义的过程——把外部世界移入到自我变化多端的经验世界之中，凭借自我的建构意识重新诠释和创造新的体育知识和技术要素。总之，《标准》运用后现代课程观中的建构性思维对知识与技能目标的建构体现于学生对体育知识和技术的认知结构的不断建构中。
1.2 过程与方法目标问题
体育课程不再被视为“跑道”而成为“奔跑”的过程。《标准》强调体育课程是预设的、动态生成性的、体验性的，而不再是预定的、静态的。传统意义上的体育课程被视为一门学科、教材、教学计划或学习经验，强调的是文字性、知识性、纯技术性和事先预定性。实际上，体育课程是一个开放的、不稳定的系统，其教学过程复杂多变，以至于《标准》强调要关注其过程性、生成性，课程的作用不在于预定的经验而在于转变已有的经验，使之成为师生共同探索、对话、交互作用的过程，正如同“Currere不再强调静态的跑道，而是强调在跑道上奔跑的动态过程和经验积累，它成为一种过程、一种活动，一种内心的旅行”一样。这里所讲的“交互作用”实质上是学习共同体成员间的合作互动、讨论协商、平等对话等，使之成为师生间、文本与读者间、经验与意义间的一种信息的传递，以至于主动参与、亲身体验、独立思考、合作探究、发展创造，从而共建课程意义才成为可能。另外，《标准》重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出建设性的意见;对实现目标的手段和过程，特别是知识的前后顺序不作硬性规定，进而为课程内容的多样性和师生共同拓展课程实施空间及满足学生发展的差异性创造良好的环境与活动方式。总之，体育课程不是一种“包裹”，而是实在的“奔跑”过程，是以局部情境中特定的交互作用为基础的对话和转变的过程，更是使学生从中获得生命活动意义的过程。
1.3 情感态度与价值观目标问题
“情感态度与价值观”是《标准》首次采用的、作为课程目标的一个概念，已被视为体育情感教育发展过程的不同阶段，其关系是递进式的，共同构成了情感教育的完整过程——是一个以心理活动为基础的认知过程和情感发展过程的统一，双方的有机结合最终形成了学生全程参与、内心体验、形成态度、构建价值观的教育全过程，以凸显课程过程对人的生命的关注和育人的时代要求。《标准》中提出“健康第一”的指导思想，这里所指的“健康”重在突出学生的“情感、态度与价值观”的和谐发展问题。目前的体育课程正在改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得知识与技能的过程成为其学会学习和形成正确价值观的过程。这就要使课程内容必须同学生的要求、兴趣、爱好相适应，使学习活动成为学生主动探究体育知识、技术与技能的情感活动，重点应从教材转移到每个学生的学习过程上——这种学习过程被视为以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。其中，认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，二者共同组成学生学习心理的2个不同方面。另外，《标准》把学生作为一个整体的人对待，力求摆脱唯知主义的框框，进入认知和情感和谐统一的轨道，以实现认知学习与情意学习的辩证统一。当然，《标准》描述情感态度对学生学习过程和学习效果的影响时，要求教师在教学中不断激发强化学生学习兴趣的非主体性与异质性的特征，引导他们逐渐将兴趣转化为稳定的学习态度，以促使其树立信心，锻炼克服困难的意志力，认识学习的优势与不足，乐于与他人合作探究，养成健康向上的品格。从范围上讲，《标准》强调作为一个完整个体的发展应具备的认知、情感与动作技能3个领域，不再局限于体育知识和技术方面的要求。为此，《标准》提倡今后的体育课程教学要“坚持寓教于乐、寓理于情和情理统一，将教学过程视为认知、情感、意志统一的过程;强调师生互动合作，注重激发情感，进而形成情思交融，达成情理的统一，以发挥体育教育增长才智、陶冶情操、坚定信念，以及追求积极进取的社会功能。”
以上表明：从课程观转向维度上讲，《标准》对体育课程的“三维目标”作出诠释，冀望理解“三维目标”丰富的后现代课程观转向的内涵;从课程观的视域讲，《标准》有利于认识“三维目标”的整体性、全面性、非线性、差异性与时代特色，而不是人为地加以切割现代与后现代的内在联系，最终从本质上实现对现代体育课程的超越。
2 《标准》理念上的后现代课程观问题
《标准》涉及到“课程内涵的丰富、课程理念的演进和课程制度的变迁”3个层面上的变革[1]2-3，其中“课程理念的演进”突出表现在以下几个方面。
2.1 以学生发展为导向的后现代课程价值观
《标准》中强调的“学生发展既指促进全体学生的发展，也指每一位学生个体全面和谐的发展、终身持续的发展、活泼主动的发展和个性特长的发展”;“以学生发展为本”就是要在课程价值观上“一切为了学生和为了学生的一切”，在课程伦理观上高度尊重学生，在行为观上充分依靠学生，在目标意义上是“为了中华民族的复兴，为了每一位学生的发展”[2]。这就要求教师运用开放与多元课程观突破原有的教条式的课程体系，使体育课程的组织不再囿于学科界限，应向跨学科和综合化方向发展，并给予学生“对该学什么、不想学什么”有充分的自主选择与建构的权利。比如，《标准》中提出“自主学习”“合作学习”和“探究学习”等，要求以学生为主体，以问题为中心，以创设情境为关键，使学生在教师的循循善诱和巧妙的导演下不断改变自我和实现自我。这就要求：一方面要建立合理的“学习共同体”，视学生为活动性主体、发展个性主体和学习的主人，以便在课程活动中师生相互交流与沟通、启发与补充，以及分享与交流彼此的情感、体验等，进而达成共识、共享、共进，以实现教学相长与合作发展;另一方面要实施“问题驱动”教学，激起学生学习兴趣和求知欲，使学生在解决问题的过程中，学会与他人合作，学会思考问题，学会提出问题，学会解决问题，以建立起“教学材料—学生背景—学生发展问题—教学目标—制订教学策略—课堂教学—反馈评价”为基本范式的活动过程支架。这样，以学生发展为本的体育课程才能真正走向开放、多元和个性化。
2.2 以科学与人文整合的后现代课程文化观
《标准》中提出“新课程的构建要消解科学理性与人文关怀的对立，实现学生学会生存与学会关心的交融，寻求工具价值与精神生活的协调 [1]2。”这就要求体育课程构建“科学与人文整合的课程文化观”，强调以科学理性为基础，注重以促进学生人格完善和个性全面、充分而和谐发展为目标，以全面提高国民体育素质和提升民族精神为根本宗旨，力求“科学素质与体育人文修养的辩证统一”和“科学知识、科学精神和人文精神的相互融合”，并将“学会生存”“学会关心”“学会共同生活”“学会创造”等先进的教育理念贯穿到课程活动的全过程之中，以实现理性与非理性教学的统一。
2.3 回归生活世界的后现代课程生态观
《标准》中提出“体育课程不应当被压缩在学科与书本狭小的范围内，要使之回归自然、回归生活、回归社会、回归人自身，以实现‘理性与人性的完美结合’‘理智、经验与体验的美妙和谐’，以及‘知识、价值与情感的高度统一’”。从本质意义上讲，回归生活世界的课程生态观就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源[1]2。这就要把体育课程视为由教师、学生、教材、环境4因素动态交互作用所构成的“生态系统”，是学生生活世界的有机构建与构成部分，以帮助学生反思、体验、享受生活并提升、完善生活，正如胡塞尔所言“生活世界是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础”。以往体育课程只追求课的生态性而使学生生活世界与体育学习世界相剥离，形成人与自然、人与他人间的关系危机，更忽略了人作为生态系统的主体及其创造性;如今的体育生态课程正摒弃“二元论”“还原论”和功利主义态度而提出“自然即课程”“生命即课程”“生活即课程”“自我即课程”，真正确立起生态系统的整体观、尊重差异的思想，以及动态发展观，注重处理好人与自然、人与社会、人与人、人与自我的辩证关系，强调在平等对话的基础上为学生活动提供个别学习与合作精神培养的平衡，要求知识习得与过程体验的平衡，以至于通过过程体验让每一名学生真正体验体育知识和技术的生成过程，并在体育学习中学会学习和学会发展。这样，体育课程就彻底突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身发展回归。
2.4 以创新为发展取向的后现代课程实施观
《标准》中提出“教师和学生不只是课程的执行者和接受者，在课程的实施中应当发挥自主性、能动性和创造性，成为课程的开发者和知识的创新者[1]3;教师要从课程实施的‘忠实取向’走向‘相互适应取向和创新取向’”。这就要求体育课程应关注师生对课程的建构问题，将师生视为是课程知识和技术的创造者，应注重课程实施过程中体育知识和技术的意义诠释、文化背景、价值认同等，并强调批判性对话和主体意识的觉醒，落脚点在于目前体育课程实施的主要发展方向上。依据美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特所归纳的课程实施有“忠实取向、相互适应取向和课程创生取向”3种，其中“课程创生取向”正顺应《标准》对这一观点的发展——从解放主体和发展个性入手，视真正的体育课程为师生联合创造的学习经验，实施只是在具体学习情境中创生新的学习经验的过程，而预先设计的课程作为师生用于创生课程的资源，只有当这种资源有助于教与学的和谐流转时才真正具有意义。当然，在创生取向视域中的师生是积极建构学习经验的主体，而课程创生过程更成为师生持续的共同成长与教学相长的过程，但实施的关键在于教师——应具备较强的体育知识、技能、能力、素质、素养和创新意识等。这样，教师已由传统意义上的课程权威转变为“平等中的首席”，且要“蹲下身子与学生平等对话”，而学生已由传统意义上的“接受知识的容器”转变为“学习知识的主人”;师生总是处于一种共同的民主、平等、自由、开放、合作、对话的课程情境之中，双方在知识、价值、意义和情感上进行深层次的碰撞、交汇、理解与接纳，在共同的交往互动中把体育课程活动真正变成探究知识、张扬个性、完善人格、促进发展，以及教育和接受教育的和谐过程，以真正缔造体育课程实施的后现代发展内涵。
2.5 民主化的后现代课程政策观
《标准》中提出“课程政策的民主化意味着课程决策分享和课程由一统化走向多样化，目的是‘为了保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，实行有指导的适当放权，建立国家、地方和学校三级管理模式’”[3]，力求“给每位教师以广阔的发展空间，赋予每位学生自主选择学习的机会，以实现体育课程民主、和谐、自由、充满生命活力的发展”。民主化课程政策的核心问题是权力分配的民主化，多偏重于“对体育课程的整体规划、编制、目标和领域划分、课程知识的选择、组织、传递、评价等一系列活动所采取的决定，是体育民主价值系统共同运作的过程”。这就意味着体育课程具有多元统一性，作为一种价值判断过程，重在建构课程内部与外部间的互动“对话”，以追求开放、反思、超越、多元，以及人性的解放;作为一种课程氛围，重在共同营造生动、活泼、自由、民主、平等、宽松、友好、和谐的课程环境，以追求课程参与者平等参与课程的多边活动;作为一种课程运行机制，力求在“确定性”与“不确定性”之间建立起来多向互动的“磋商与对话机制”，以实现课程“去中心化”的平等参与过程。
3 《标准》操作维度中的后现代课程观问题
3.1 后现代师生观
《标准》中提出“建立教学相长的、交往互动的新型师生关系，变‘传话’为‘对话’;教师应成为‘平等中的首席’，要‘蹲下身子与学生对话’，同学生一起成长”。这正与后现代师生观所提倡的“重视平等、否定中心和等级;教师已成为学习者、团体中的一个平等成员，教与学的组织者、引导者、促进者，以及课程的开发者和行动研究者;将师生关系置于同一个对流面——处于‘平等中的首席’位置的教师将学生根植于‘知识学习意义的主动建构者和创造者的新型师生关系的新话语’之中，以发挥师生群体的最大化效能来实现‘教学相长’”相一致[4]。当然，这种师生观的本质在于“对话”，而“对话”将弥漫于师生之间的问题情境、理解语境，以及话语权乃至互动活动之中，以秉持一种共生与共建理念，敦促对话双方真正获得心理发生、发展意义上的变化。
3.2 后现代教学观
《标准》中提出“发挥教学在课程建设中的作用，变‘教教材’为‘用教材教’;教学应注意拓宽通往生活的路径，搭建经验共享的平台，展现获得结论的过程”。这说明体育课程作为一种开放的自组织系统，存在着相对确定性状态和相对稳定性状态的同时，强调课程的动态性和发展性;教学目标和内容不是预定的而是预设的、生成性的，以促进体育知识、技术和技能的迁移;教学过程是一种互动的充满交往与对话的过程，且对话更多地指向相互接纳和共同分享的师生多边活动，以开放教学时空和拓展学生发展空间，如采取辩论式、竞赛式、情景陶冶式、资源开发式、合作探究式等教学活动形式，同学生一起共同建构课内外联系、校内外沟通、学科间融合的开放式教学发展体系。
3.3 后现代学习观
《标准》中提出“加强书本知识同现实生活与实践经验的联系，从‘书中学’到‘做中学’;体育教学不仅要使学生‘学会’，还要教会学生‘学会如何学习’”。以往的体育教学比较注重教师的权威性、主导性，教师也习惯于用最明确、最简洁的结论告诉学生该怎么做，不该怎么做，学生都能照此学习，根本不问为什么;如今的体育教学提出了以学生发展为中心、以师生为课程主体的多元教学理念，重在突出学生的主体地位，并把知识和技能的习得视为学生积极内化、主动生成和共同建构的学习过程，是继承与创造、解构与再构的统一体。也就是说，对一些已约定成俗的事物，教师也要引导学生主动去探究，从中对事物的潜在功能进行自觉地解构与重新建构，哪怕对具有不确定性、建构性、多样性、可质疑性、文化性和境域性等特征的体育知识和技术的学习都应如此。另外，《标准》关注学生学习兴趣和经验，注重学生自身学习必备的基础知识和技能，加强学习的过程性、体验性目标，以引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究、协商对话，进而实现学习方式的彻底变革。
3.4 后现代评价观
《标准》在“评价建议”中提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的实践功能，并在具体的课程评价中实行‘真实性评价与发展性评价相结合、过程性评价与终结性评价相结合、绝对性评价与相对性评价相结合等’的综合性评价，形成充满生命活力的课堂运行体系，变‘教案剧’为‘教育诗’，以关注个体差异及实现评价指标多元化”。可见，《标准》对体育课程的评价更多地指向学生的动态学习过程，强调采取多种方法相结合的综合性评价，即使对学生学习结果的行为描述都尽可能是可理解性的、可达到的、可评估的，以彻底实现学生学习方式的变革和促进每一名学生的动态发展，正如同“后现代课程观最积极的贡献便是不满足于稳定的、陈述式的评定，而极力地寻求人类理解的阐释性的综合性评估”一样。当然，这种评价力求注重对象的丰富性、多样性、差异性和平等性，主张去权威、去中心和等级、拆结构及摈弃一切歧视，大力提倡教师把关注的视线投射于具有无限发展潜能和各具独特性的个体发展上，以从根本上促使评价方式更为多元、多样、弹性、实在、共生与共进。
3.5 后现代课程文化观
《标准》在多元文化共场、碰撞、交融并富有时代气息的语境下，形成相互尊重、理解、开放、多元的课程文化，进而提出“注重学生素质的深层建构和整体提高，变‘教书’为‘铸魂’，化‘知识’为‘智慧’，变‘行为’为‘素养’，积‘文化’为‘品格’”[8]。从《标准》结构上讲，体育课程被视为一种包含制度文化、观念文化，以及多种亚文化，例如，学生、教师、教材、设施和器材等在内的复合文化。这就要视体育课程为体育文化传承及体育文化认同的逻辑化发展与创造的过程，要求所提供的体育知识和技术、文化素材、情境等都应具有尽可能的丰富、多样、启发、探究，以形成学生自主探究、平等对话的自组织学习机制，促使每一名学生自主地建构自我体育文化品格——正如科斯洛夫斯基所言“文化与精神不是物的占有，而是生命与自我活动”。比如《标准》在推崇课程文化的多元理解与互补，强调关注学生的个体文化和为学生提供探究的机会，重视体育课程的人文性、发展性、动态性、情境性，以及意识形态特征，即使对同一技术项目的学习也力争多视域、多层面、多目标、多水平领域地学习与探讨，让每一名学生借助师生多元主体间交往与对话来感受、体验、理解体育知识和技术的自主、有机、生成的发展历程。为此，《标准》从多视域、多层次上建构起激发师生潜能的具有人文环境和价值形态的多元课程文化观。
综上所述，《体育、体育与健康课程标准》作为第7次基础教育体育课程改革依据所隐含的“后现代课程观”，为现代体育课程的深度发展提供了绚丽多彩的“课程景观”，同时指引现代体育课程理论与实践的交互性发展。
参考文献：
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[4]李树怡，文兰佃.论后现代主义体育课程理念[J].体育学刊，2007(2)：11.
体育课程设置论文范文第5篇
1 研究方法
1.1 文献资料法
通过文献研究查阅了国内外体育院系体育教育改革、课程设置计划、课程设置理论及教学目标等有关资料。
1.2 问卷调查法
通过电子邮件发放调查问卷对国内外高校体育教育专业课程设置的教学目标、课程结构进行调查访问, 发放学校来自:中国河南大学、美国杨伯翰大学、俄罗斯国立体育大学、日本中京大学、香港中文大学等。
2 研究结果与分析
2.1 中外高校体育院系体育教育专业课程设置现状
2.1.1 中国体育教育专业课程设置的特点
中国高校体育教育专业的课程设置基本上属于前苏联的“专才”教育课程模式。80年代后, 国家教委进行了三次体育教育专业课改革, 先后推出三种教学计划, 也具有了自己的特点:
(1) 理论与技术课并重。将选修课中的理论课与技术课分开, 理论课高于技术课, 学科课程占到66%, 术科课程只占到34%。
(2) 一专多能。技术课在全面发展的基础上有所专长。
(3) 选修课内容增多。分为限选课与任选课, 而这两类课程中都包括了理论课和技术课的内容。但也存在限选课多, 任选课少, 缺少人文社会科学课程等问题。
2.1.2 美国体育教育专业“通才”教育课程模式的特点
(1) 重视公共基础课程。这类课程门类多 (包括人文、社会、自然科学的多种课程) , 学分比重大 (约占总学分的1/3到1/2) 。这与美国高等教育的特点和传统有关。在美国, 从中学开始设置选修课, 使中学生的普通文化科学知识的程度参差不齐, 为弥补这种情况, 美国大学的一、二年级普遍设置公共基础课;另一方面也是为了适应科学技术发展的需要, 只有掌握扎实的基础知识, 才能迅速地实现知识的迁移, 适应社会发展的需要。
(2) 重视理论课程。理论课程约占总学分的70%以上, 运动技术课仅占9%左右。
2.1.3 俄罗斯体育教育专业课程设置特点
俄罗斯体育教育专业的教学特别强调汲取多学科、多门类的知识, 在学生掌握广博的理论知识后再选择决定自己的专业或专项。在课程设置上很注重学生自学能力的培养。在教学计划中, 用于讲授的课堂教学时数占总学时的比重不到50%, 而用于辅导及自学时数占到43%, 其中, 自习自学时数接近30%。
2.1.4 中国香港体育教育专业课程设置的特点
香港体育教育专业课程设置强调教育方法和健身手段的训练。课程设置中通识教育 (各类教育学课程) 学分最多, 为15学分, 占总学分的12%。选修课中非体育专业课程比重较大, 学分达总学分的41.4%。跨系选修课的学分, 超过了专业选修课的学分, 占到了总学分的15.2%。
2.2 术科课程设置的比较
不同国家或地区在术科课程设置上有所不同 (见表1) , 总体来看有以下特点:美国等较发达国家或地区术科课程种类多, 项目全, 分科较细, 并且术科课在学分上占必修课程的比例较低, 而我国所开设的术科项目种类偏少, 占必修课学分相对较高。
2.3 培养目标的比较
不同国家或地区高校体育教育专业在培养目标上大致相同 (见表2) , 都是以培养体育师资为主, 我国培养目标中还增加了学校体育科学研究等, 目标内容较多。
2.4 教学实践的比较
教学实践是体育教育专业课程设置的必修环节, 是培养学生实践能力的重要手段, 因此, 各国家或地区都比较重视教学实践, 从而形成了各自的风格和特点。美国多数的高校要求学生在修完普通文化课和教育、体育专业课程的1/3学分后, 参加一个学期的教育实习。中国香港体育教育课程中每学年都安排了学生的教学实习 (共9学分) , 占总学分的7%。而我国体育教育专业教学实践, 在第7学期 (四年级第一学期) 进行8~10周的教学实习, 仅占总学时的4%, 实习期安排较为单一, 且实习时间较短。
3 结语与建议
3.1 结语
(1) 当前中外高校体育教育专业课程设置各具特点, 美国重视公共基础和理论课程, 俄罗斯强调汲取多学科、多门类的知识, 中国香港则更强调教育方法和健身手段的训练, 国内则以理论与技术课并重、一专多能和选修课内容增多为主要特点。
(2) 在术科课程设置方面, 美国等较发达国家或地区术科课程种类多, 项目全, 分科较细, 并且术科课在学分上占必修课程的比例较低。而我国所开设的术科项目种类偏少, 占必修课学分相对较高。
(3) 与美国等发达国家或地区相比, 国内培养目标内容较多, 但在教学实践上, 实习期安排较为单一, 且实习时间较短。
3.2 建议
(1) 国内各高校应参考和借鉴国外高校体育教育专业课程设置的相关研究和上述结论, 结合当前自身现状, 做出相应调整。
(2) 国内各相关教育部门应加大对高校体育教育专业课程设置的指导和监督, 进一步改善课程方案, 以推动我国高校体育教育专业课程设置向合理化和科学化方向持续发展, 为我国体育教育专业的成长与提高提供强大动力。
摘要：依据近年来比较体育和课程设置的相关研究, 以中外高校体育教育专业课程设置为切入点, 运用文献研究、问卷调查和比较分析等方法, 对国内外体育院系体育教育专业课程设置现状进行综述, 并对其特点及变化进行比较分析, 阐述其现状, 发现其特色, 以期为我国体育院系体育教育专业课程设置的改革与发展提供参考。
关键词：中外高校,体育教育专业,课程设置,比较
参考文献
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体育课程设置论文范文第6篇
进入新世纪以来，我国大学体育课程体系不断完善，大学体育设施初步建成，大学体育课程内容日渐丰富，大学体育教学考核办法逐渐改进，在大学体育教学建设中发挥了重要作用。但是，与美国相比，仍存在一定的差距，主要体现在大学体育设施方面的差异、大学体育授课内容的差异、大学体育教学考核机制的差异等。因此，必须加强大学体育基础设施建设，加快创新大学体育课程体系，深化大学体育教学考核机制，加快形成科学合理的大学体育课程体系。
【关键词】美国；大学体育课程；考核机制；启示
1 中美大学体育课程的比较与分析
1.1 大学体育设施方面的差异
近年来，国内有许多新建大学或者新校区，根据作者的实地了解，这些校园建设主要以教室、宿舍和餐厅为主，而体育设施建设相对较少。一个普通高校，每年招收数千人，在校学生几万余人，而新校区只有一些基本的篮球、排球场地，甚至有一些不符合标准的运动场。由此来看，高校学生的人均体育资源相对匮乏，仔细分析其中原因，主要是在观念上认为体育设施建设不够重要，加之有限的建设资金，造成学生体育锻炼的权利逐渐的被淡化。
然而，通过调查和了解，美国高校的体育设施建设相当齐备，资金的投入也有充分的保障。在校园体育设施的建设中，美国高校更注重长远的规划，突出了学生个性化和多样性需求的特点，其具备室内体育馆、风雨操场以及一些户外运动的设施，等等，建成了集娱乐、休闲和健身为一体的体育锻炼场地。经了解，美国高校在进行校园规划时，将体育设施建设和教学设施建设放在了同等重要的位置。
1.2 大学体育课授课内容的差异
在教学内容方面，国内的体育教学内容比较固定，更新较慢，出现较多的重复教学现象。比如，在中小学已经讲授过的体育知识，到了大学，体育教师会重新讲授一遍。因而造成学生学习体育课程的积极性不高，感觉体育教学枯燥和乏味。相比而言，美国的高校体育课程采取的是自选方式，学生可以根据自己的兴趣爱好进行课程的选择和学习。
在体育教学理论方面，国内的体育教学理论仅仅局限于体育运动理论方面，缺少与之相关的外延性理论。美国高校的体育理论研究比较注重健康知识。在体育理论教学中，除了基本的理论知识外，还包括与经济相关的体育市场学、体育经济学，與管理相关的体育管理学等一些交叉学科的内容。由此来看，美国高校的体育教学内容的涉及面和知识面更广泛。
1.3 大学体育教学考核机制的差异
在评价要素方面。国内的评价比较重视学生的期末考试成绩，忽视了日常的测试成绩；美国的评价要素则包括学生的日常学习表现，平时的训练成绩等，更加注重学生的进步，培养学生的体育能力。
在教室考核自主权方面。国内的体育教师考核仍以分数为主，采用的是统一的考试标准，考核的指标单一，没有考虑到学生的个体差异，同时制约了学生在体育方面的个性化的发展。美国的教师具有充分的考核自主权，可以根据不同学生的表现进行恰当的评分，充分考虑到了学生的个体差异性。
在自主锻炼方面。美国将其纳入了考核范围，而国内则完全没有涉及学生自主锻炼及学习的相关内容。作为一名大学生，充分具备自主锻炼和学习的能力。同时，现代教育的最终目的是确保每位学生能够掌握自主学习、自主锻炼的能力，并且能够将其融入以后的工作和生活中去。因此，高校的体育考核，自主锻炼和学习的考核也是重要内容。
2 美国大学体育课程对我国体育课程改革的启示
2.1 加强大学体育基础设施建设
不断加大高校体育设施的资金投入。在高校建设经费紧张的今天，体育设施建设的资金严重不足。然而，基础上设施的完善和更新是确保高校体育课程改革的基础内容。政府需要实行体育经费“专款专用”制度，划拨专门的经费支持高校的体育基础设施的建设，严禁高校自行挪用经费，进行其他建设；在人均体育资源紧张的今天，高校的领导要尽快扭转观念，更加重视体育场地的建设。加快将各个高校的体育教学改革和体育设施建设纳入到校长的年度考核之中，确保高校每年能够投入一定的资金进行必要的建设，比如室内体育馆、游泳馆、户外运动设施等，切实增加覆盖面和人均占有率。
2.2 加快创新大学体育课程体系
从美国大学的体育课程设置来看，健身类的教学课程比重较大，更加注重学生日常健康知识的教授。比如，开设了一些心脏保健运动、个人保健卫生等基本保健理论的课程，同时，学校也开设了一些基础必修课程，如体力操练和游泳。以美国的麻省理工学院为例，其体育课程的设置十分丰富，比如：“有氧运动”的健美操、力量组合训练，“水上运动”的水上排球、潜水以及基本的水上救生技能训练；“养生运动”的瑜伽和各种“娱乐运动”。每位学生可以根据自身爱好和运动水平进行选课，同时学校要求每位学生必须修满八个学时并通过必修的游泳考试才能毕业，既满足了学生的兴趣爱好，也保证体育教学的效果。相比而言，国内大学的体育课程以运动技能类为主，开展一些基础课程，比如长跑、网球、篮球、排球等。因此，在课程设置和教学内容上，需要借鉴美国的体育教学经验，切实增加健康教育类课程的比重，同时要增加课程的吸引力，摒弃纯粹项目训练课程。有利于增强学生的健康意识和学习兴趣。
2.3 深化大学体育教学考核机制
高校体育教学考核需要真正做到以学生为主，进行科学、合理的考核项目设置。一是采用过程评价法，做好学生日常锻炼的记录和监测，根据每一位学生的实际变化进行考评，比如，一些基础较差的学生，通过日常勤奋锻炼达到了一个较好的水平，应该给予更多的肯定和鼓励。二是加快建立综合考评体系。尽快将体育理论课程的学习、实践课程、学习态度、技能掌握程度、进步情况等纳入考核体系，确保在每一项考核中的可以形成“正态分布”，有利于引导学生积极主动的参与到体育教学活动中。三是严格做好日常的学生出勤考核，以此强化学生学习体育的观念，从思想上引起学生对体育锻炼、体育学习的重视，从而形成正面激励的体育教育。
参考文献
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作者简介
王保华（1978-）女， 中共党员。硕士学位。现为信阳师范学院体育学院副教授。
作者单位
信阳师范学院体育学院 河南省信阳市 464000