清华学业评价范文第1篇
学业成就自我评价
1本人于2xx-x年10月参加了党校举办得第四十一期入党积极分子培训班得学习。本人始终以饱满得热情、积极得态度自觉主动地参加学习和实践，认真遵守培训班得课堂纪律，在按时参加学习、实践以及集体研讨活动得同时，与课后自学有机结合。现就本人进入党校学习以来各种方面得情况作如下自我鉴定：
一、政治理论学习更加充实了思想
学习过程中，通过老师们对马克思主义、中国特色社会主义理论体系等得讲解，以及对党员得条件、义务与权利、信念和xx大精神、意义得学习，提高自己对一些重大现实问题得理解`开心范#文.库整-理^和认识。虽然学习和研讨得时间不长，但个人得马克思主义得理论素养和政治素养得到明显提高。对自己加强党性修养，切实提高运用马克思主义得立尝观点、方法分析解决问题得能力#39;开心范文.库.整理~等方面很有帮助。
二、党性修养得到了提高
通过对政治理论得学习以及实践，感觉到作为一个党员至少应该做到：一是坚持全心全意为人民服务得宗旨;二是密切联系群众;三是勇于承认和改正自己得缺点和错误，敢于同一切错误思想和不良倾向作斗争。在看了几个视频之后，特别有感触，赵所长是全心全意为人民服务并且身处群众当中，所以他不仅是个好民-警，也是个好党员!不过老师说得很对，我们也许就不会很伟大，但至少做好自己该做得事。
三、学习方面
进入党校学习后,老师们得讲解让我在原有认知得基础上对党有了更深入和真实得认识。我上课努力听讲,尽量消化自己学过得知识。党校学习结束之后，我将会以严谨得态度继续学习党得知识，关心时事和党得政策;同时，平时从小事做起，踏踏实实地来，尽量用党员得标准来要求自己。
在本次培训学习期间，本人无旷课、迟到、早退现象!
学业成就自我评价
2三年年得电大生活即将结束，使我收获匪浅，受益终生。回顾这二年得学习历程，感受颇多。
一、思想上高度重视
在十几年得工作中，使我充分认识到之前在校所学得知识及工作经验在一定程度上已经不能满足今后得工作需要，急需补充相关理论、专业技能知识。 参加电大学习后，我在思想上就高度重视，认识到通过这次电大得学习，能够学到许多理论知识，将对本人知识更新及提高素质有许多帮助，并且能够学到今后工作得理论知识、专业技能及工作经验，不断增强工作办事能力，为比较顺利地完成各项工作创造了良好条件。为了保证能够安心学习，顺利地完成各门课程，我就提前把要参加学习期间得事务做出合理安排，确保能够全身心参加上课阶段得学习。
二、认真学习，严守纪律
由于不同于全日制得授课方式，除了面授得机会外，可以说大部分时间要靠我们自学去完成。为了提高自已，我特别珍惜这次学习得机会。我能正确处理好工作与学习得关系，把学习当作完善自身得需求，把学习当成促进工作得动力。在工作之余，我认真阅读教学材料，仔细领会每门课程所讲述得内容，做到课前预习了解，把不明白得内容带到课堂，向教师请教;课后复习巩固。这次函授得教师，是一些从事教学活动几十年得优秀教师，他们得丰富理论知识以及理论联系实际工作经验吸引了我，增加了我学习得信心和决心。对老师得辅导总能倾心、安心、静心地聆听，认真地圈划重点，按类别认真做好笔记，既兼顾基础知识，又突出重点内容;回家后舍得化时间，根据复习提纲认真地读书，认真地背诵记忆，做到在理解基础上背记，在背记基础上理解。
在整个学习过程中，能够合理使用科学得学习方法，充分利用时间，勤学苦练;虚心向同学和教师请教;能够严守学院各项纪律和规章制度;做到尊敬教师和同学。经过二年得电大学习，起到事半功倍得效果。二年得电大学习生涯和社会实践活动，是我不断挑战自我、充实自己得一段光辉历程。
三、珍惜机会，受益匪浅
诚然，在校学习其间，有过成功得喜悦，也有留下探索得苦恼与挫折。在这里，老师得博学，讲课得场景，使我终身难忘;同学之间得真诚，那份纯洁，真挚仿佛让我一下子回到了从前得学生时代。
经过二年得学习，使我在短期内更新了理论知识，自身素质有了很大提高，掌握了多门理论基础知识，学会了基本操作技能等等。
清华学业评价范文第2篇
(一)推进基础教育课程改革，促进素质教育全面实施。基础教育课程改革是深化素质教育的重要举措，促进学生全面发展是基础教育课程改革的重要目标。教育的本质在于促进人的发展，素质教育要求我们创造适宜于孩子们成长的环境，使学生实现思想、智力、心理、实践、身体、创新、审美能力的全面、和谐与可持续发展。
(二)体现学生个性特长发展状况。对学生进行学业评价的基本出发点是反映学生全面发展的情况。学业评价按照素质教育要求进行全面发展评价，关注学生的特长和潜能，体现学生之间的差异，促进学生在打好共同基础的同时，实现有个性特长的发展。通过评价主体的互动、评价内容的多元和动态的评价过程，建立促进学生全面发展的教学评价体系。
(三)探索科学可行的学生学业评价方式，建立科学的评价制度。根据我校的实际，制定科学可行的评价方式，规范、完善评价的内容、标准、方法和程序，加强公示、监督等方面的制度建设，确保学生评价工作的实效和公正。通过探索学生学业评价方式，建立健全学生评价制度，形成实施素质教育的长效机制。
二、基本原则
(一)导向性原则。实施学生学业评价方案，体现素质教育的要求，体现初中新课程改革精神，反映初中新课程方案的要求。通过科学的评价指标体系及评价结果的使用，给初中教育与学生以正确的导向。
(二)操作性原则。方案实施要为家长老师学生所理解与接受，操作简便、直观。方案的指标体系合理，有较强的可操作性，评价主体多元，评价操作实现信息化。
(三)公平性原则。加强学业评价工作的制度建设，提前公布评价的内容、标准、方法、程序、人员和有关规章制度，并广泛征求师生和家长的意见。保障评价工作公平、公正、公开进行，对学生的评价全面、客观、科学。
(四)发展性原则。坚持过程评价与终结评价相结合的原则，发挥评价促进学生发展的重要功能。注重学生的日常行为表现，适当收录反映学生成长过程和发展水平的描述与实证材料。正确发挥评价的激励、发展功能，突出评价对学生全面发展的促进作用。关注学生全面发展，全面评价学生的素质，客观反映学生的个性差异和个性特长。
(五)教育性原则。对学生的评价过程实质是对学生的教育过程、引导过程，提高学生全面发展的意识，培养其创新精神与实践能力的过程。评价的过程、目的首先在于对学生进行教育。
四、评价分类
1、日常评价
将学生的学习态度、学习意志、学习习惯、作业完成、课堂发言、参加活动等各种情况进行日常跟踪记录，运用百分考核的方式由班主任、代课教师、班干部、科代表具体操作。
2、阶段性评价
将学生在某一阶段的统考科目、实践活动、考查科目、日常表现等情况进行综合性考查与评价。包括自评、互评与班评。
将学生在三年的表现依据我校根据省市县的有关精神制定的方案系统、全面地评价，由本人、小组、教师、家长共同评价，最终结果以等级呈现。
五、评价内容和方法
学生学业评价内容包括
1、日常行为习惯(课堂表现、作业完成、学习态度、学习能力等)、
2、主要学业成绩考察(全县统一组织的统考科目的考试成绩)、
3、非统考科目(音乐、体能体质、美术、书法等)
4、实践能力(实验操作、口语、义务劳动、信息技术、研究性学习等)四个方面。具体从品德与素养、运动与健康、交流与合作、审美与表现、创新与实践等进行非统考科目评价以反映学生的道德素养、文化素养、综合实践、身心健康、艺术素养、实际操作能力、信息技术能力等各方面情况。
(一)日常行为习惯(总分200分)
包括勤奋进取、学习习惯、学习态度、学习方法。
评价方法
采用学生自评和组评与教师评价相结合的方式，根据对本班学生的日常考察与记录，由教师、组长提供实证材料等对学生的基本素质进行评价。在评价中要根据基本素质的不同内容，采取适当的方法。最终结果按分数记入总分
3.评价结果呈现
等级与分数
(二)实践能力(共150分)
1、实验操作考查(50分)
(1)考查内容
实验操作考查内容涉及理化领域以及技术领域中通用技术科目分对应的模块内容。以各学科《课程标准》为依据，按《普通初中实验操作考查要求》(见附件2)，着重考查学生在实验范围内的观察能力、实践能力和操作技能。
(2)考查方法
清华学业评价范文第3篇
摘要：本文利用“2017年地方本科院校人才培养与就业调查”中的工科专业毕业生数据，测量发现约有18%的被调查毕业生专业技能不足。利用Logit模型对影响毕业生专业技能不足的各因素进行分析发现，工科毕业生的课程性学习参与程度越高，自主性学习参与程度越高，其发生专业技能不足的概率就会显著下降;毕业实习与专业的关联度越紧密，毕业生专业技能不足的概率越低;而专业课程设置和教师的教学行为等因素均未对专业技能不足产生显著的影响效果;对口就业的毕业生专业技能不足的概率显著较低。对人才培养模式改革项目的探讨证实，专业层面的校企合作项目可以有效降低毕业生的专业技能不足发生率。建议重点加强学生的学业考核评估力度，实施产学深度融合，强化本科生毕业实习、工作与所学专业的对口性。
关键词：地方高校;工科毕业生;技能不足;教育质量
一、 问题的提出
我国正处于技术创新和经济发展的重要阶段。创新驱动发展和“中国制造2025”等国家战略带来了新的发展机遇，这些都对技术技能人才培养提出了新的挑战。但目前，我国的高技术人才还存在较大缺口[1]，大学生就业难等问题也屡见报端。2019年的《中国教育现代化2035》指出，要推动教育高质量发展，加快培养创新型、复合型、应用型人才，满足社会发展需求，支撑产业转型升级。工科作为以基础科学结合生产实践发展起来的学科，强调学生的知识应用和实践性。工科教育可以为我国产业的转型升级、实现工业化强国目标提供重要的技术技能人才保障。
当下，我国工科教育培养的毕业生其技能状况如何，是否能够满足企业的生产发展需要？如果存在技能不足，受到了哪些因素的影响？本文将利用2017年我国“地方本科院校人才培养与就业调查”中的工科学生数据，测量地方本科院校中的工科专业学生技能不足的发生率，并从个人/家庭特征、工作特征和大学教育质量三方面入手来探讨其影响因素，尤其聚焦于学校人才培养的典型环节对毕业生发生技能错配的影响作用。对上述问题的探讨无论是对地方本科院校的人才培养模式变革、响应国家“新工科建设”战略，还是建设高素质的技术技能人才队伍、满足企业行业的发展需要都具有重要的现实意义。
二、 文献回顾
工作错配是劳动力市场长期存在的重要问题之一，20世纪70年代起受到学界广泛关注。近年来，学者们的研究视域逐渐从其中的教育错配问题转向更能反映个人实际能力、指标测量更加合理的技能错配研究。[2]技能错配从纵向维度来看，可分为“技能过度”和“技能不足”两种情形。后者是本文關注的研究对象。技能不足，主要是指劳动者具备的实际技能低于工作要求的水平。[3]
技能不足的测量方法主要有自我报告、数学统计和直接测量三类。其中，自我报告法采用受访者对其在工作中的技能使用情况进行主观评价的方法来测量。该方法简单易行，调查成本较低，是学者们普遍使用的方法。[4]在使用自我报告法所做的研究中，欧洲职业培训发展中心的一项关于技能与工作的调查，测量了2014年欧洲28个国家的劳动力技能错配水平。结果显示，28国劳动力技能不足平均发生率为23.2%;该报告还计算了应届毕业生的技能不足水平，发现各专业领域平均技能不足发生率约为24%，工科专业（工程和计算机技术）在22%-25%之间。[5]
尽管国外关于技能错配的大规模调查与实证研究正在兴起，但其研究主要聚焦于技能过度问题，对技能不足的关注较少。国内关于技能不足的研究则刚刚起步，实证研究成果较少。梳理技能不足影响因素的实证研究发现：（1）在劳动者个体和家庭特征方面，有研究指出男性技能不足的现象高于女性[6][7]，不过也有报告得出相反结论[8]。在前期的研究中，有学者用教育不足作为技能不足的代理变量，通过实证研究发现性别、父母受教育情况和个体学业成绩对错配并没有显著影响，而家庭收入则对教育不足有正向影响。[9]（2）在工作特征方面，技能不足更容易发生在高技能需求的工作中。有研究显示，高科技企业发生技能不足的概率更高。[10]相比于签订长期合同的劳动者而言，签订短期工作合同的劳动者由于经常更换工作，在技能积累方面处于劣势，因此签订长期工作合同的劳动者发生技能不足的比例低于后者。[11]此外，于洪霞对毕业生专业对口就业的研究发现，不对口就业对教育错配有正向影响效果，对口就业情况越差，发生教育不足的可能性越大。[12]而且在职业流动过程中发生行业领域转变的劳动者更容易发生技能不足。[13]（3）在教育因素方面，个体接受的高等教育质量会影响其技能水平，进而影响劳动者技能错配。 [14]从教育系统层面来看，教育质量越高，劳动者技能匹配的比例越高。[15]高等教育系统与技术实践的导向性越强、与企业之间的联系越紧密，劳动者发生技能错配的可能性越低 [16]，反之，则更容易发生技能错配[17]。
总之，目前国内外关于技能不足的实证研究数量较少，对其中影响技能不足发生因素的分析尚不够深入、全面，尤其在技能人才培养的关键环节——学校教育的研究上，仍然将其视为一个“黑箱”，无法甄别出具体的教育生产的各环节对技能不足发生的影响作用。
关于我国工科专业的人才培养，当下学者们在阐释新工科建设的理念时强调较多的是，学校办学应服务产业发展需求，突出教育教学的实践导向[18];教育教学改革要以学生为中心，突出学生的主动作用[19]。同时，有学者基于过程要素模型提出了师资队伍、课程和教学设备设施等新工科专业建设质量的评价指标。[20]结合我国工科教育人才培养的相关讨论，本文拟利用地方本科院校人才培养的工科毕业生数据，将工科教育质量分为学生的学习参与、实践类课程、教师教学行为和实习安排等关键的过程性指标，来重点探讨工科教育的人才培养过程对毕业生专业技能不足的影响，以期对现有的技能不足理论和工科教育人才培养改革有所增益。
三、 数据与方法
（一）数据与变量
本文所使用的数据来自于“地方本科院校人才培养与就业调查”课题组的实地调查。该课题于2017年6月底调查了全国覆盖不同地区的41所地方本科院校的大四毕业生，在每所院校内抽取应用型较强的学科专业进行整群抽样，得到4410份有效的、已确定工作去向的总毕业生问卷。本文以其中的工科专业学生问卷作为研究对象，具体包括计算机、电子信息、机械和电气等专业类的学生问卷2656份。
因变量方面，调查问卷利用主观自我报告法测量了毕业生的技能不足问题。具体而言，笔者将调查中“我的专业技术能力与实操能力满足当前企业需求”中回答为“很不同意”和“较不同意”的样本定义为“专业技能不足”者，回答为“较同意”和“非常同意”的样本定义为“专业技能适切”者。需要注意的是，题项测量的是毕业生的专业技术能力和实操能力的不足与匹配问题，因此本研究将技能不足限定为毕业生的专业技能不足问题。
自变量方面，本文重点关注工科毕业生所接受的大学教育质量。基于前文的文献研究，此处主要选取学生的学习参与程度，以及在课程、教学和毕业实习等环节上体现出工科教育的应用性与实践性的若干指标来测量（具体测量题项见表1）。具体而言，一方面，对学生的实际学习行为的自我评价指标进行验证性因子分析，得到了包括课程学习参与（克隆巴赫-α信度系数为086）和自主性学习参与（克隆巴赫-α信度系数为073）两个公因子。另一方面，基于过程要素模型，分别聚合学生对专业的课程设置、教师教学行为和毕业实习的自我评价指标，得到了衡量工科教学过程质量的三类指标①：一是工科学生所接受的实践类课程的“量”和“质”，分别用该类课程在总课程所占比重和课程的应用实践性来衡量;二是專业课任课教师的引导互动型教学水平和实验实训课程的教学条件;三是毕业生实习与其专业的对口性。
其他影响因素主要包括个人/家庭基本信息和工作特征变量。个人/家庭信息包括毕业生的性别、是否担任过学生干部、经标准化后可比较的高考分数、母亲的受教育年限和家庭年收入;工作特征包括工作单位性质、合同期限、工作单位所在城市等级以及是否对口就业。以上指标的具体含义见表1。
（二）研究方法和模型
本文使用Logit模型来分析影响工科毕业生发生技能不足的因素，重点探讨大学教育质量因素对技能不足发生率的影响，具体模型如下：
其中，因变量Pi代表毕业生是否发生技能不足;自变量IND代表个人特征，包括男性、学生干部、高考分数、母亲受教育水平和家庭年收入等特征;变量JOB代表单位性质、合同期限、对口就业和就业地区等特征;变量HE代表毕业生所接受的本科教育质量，包括课程性学习参与、自主性学习参与、实训实习学分占比、课程的应用实践性、引导互动型教学水平、实践教学条件和实习对口性等因素。参数b、c和d分别反映了各因素对毕业生发生专业技能不足的影响程度。
四、 实证结果
（一）专业技能不足的发生率
首先，比较工科毕业生与其他学科专业类毕业生的技能错配发生率可知（表2），被调查的2656名已签约的工科毕业生其专业技能不足的发生率是18.07%，略高于理科毕业生，远远高于人文艺术类毕业生。
其次，对工科毕业生的专业技能不足的发生率作进一步统计描述，将样本按照本科专业目录粗略分为三类，同时按照其院校的办学体制划分不同的组别，得到表3结果。可知，（1）不同的工科专业的毕业生发生专业技能不足的概率差异很小，可看作一致。计算机/电子信息类的毕业生的专业技能不足的发生率为181%，是最高的;土木类毕业生专业技能不足的发生率最低，为1805%。因此，下文可以把这三个专业类的样本视作一个整体进行回归分析。（2）不同办学体制的院校之间专业技能不足的发生率差异较小。省属本科院校的工科毕业生专业技能不足的发生率最高，为1865%;民办高校次之;最低的是市属本科高校，为1705%，低于省属高校不到两个百分点。
（二）专业技能不足的影响因素分析
根据模型（1），对影响工科毕业生发生专业技能不足的因素进行Logit回归，具体系数值见表4中的（a）列和（b）列。回归结果发现，模型的准R2为0121，LR统计量为12232，对应的P值为000，整个方程系数的联合显著性很高。该Logit模型准确预测的比例为8335%，模型设定较好。
可知，在大学教育质量方面，在其他变量不变的情况下，毕业生在读期间的课程性学习参与程度每增加一个标准差，其发生专业技能不足的几率比会显著降低171%;毕业生的自主性学习参与程度每增加一个标准差，其发生专业技能不足的几率比会显著降低471%。也即，学生个人在专业课程方面越努力，越主动积极开展自主性学习，其发生专业技能不足的概率将显著降低，尤其是后者的影响作用更强。而实习实训学分占比、课程的应用实践性、引导互动型教学水平和实践教学条件等因素对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。也就是说，接受了不同的实践课程安排和不同的教学水平的毕业生，其发生专业技能不足的概率没有显著差异。此外，毕业生的实习工作与所学专业的对口性每增加一个单位，其发生专业技能不足的几率比会显著下降59.9%。
在个人及家庭特征方面，在其他变量不变的情况下，家庭总收入较高的毕业生发生专业技能不足的概率要显著低于家庭总收入较低的毕业生，更具体地，家庭总收入每增加一万元，工科毕业生发展专业技能不足的几率比会显著降低36%。可以说，经济上处于优势地位的家庭的本科工科毕业生，相比于那些经济上处于劣势地位的家庭的毕业生而言，其所掌握的专业应用技术和实操能力更能满足企业的需要。而性别、是否担任学生干部、毕业生的高考分数和母亲的受教育程度则对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。
在工作特征方面，在其他变量不变的情况下，对口就业毕业生专业技能不足的几率比约是非对口就业毕业生的0.5倍，也即后者发生专业技能不足的几率比是前者的2倍，非对口就业的毕业生更容易发生技能不足。不难发现，对本科学历的工科毕业生而言，非对口就业、所学非所用，是其发生专业技能不足的重要因素。而其他诸如工作单位性质、工作合同年限和工作所在城市的等级等因素对毕业生发生专业技能不足没有显著影响。
本文分别采用三种方法对上述模型（1）的Logit回归结果进行稳健性检验。首先，使用稳健性标准误进行Logit估计（结果见表4中的列c）。结果发现，列（c）的稳健标准误与列（a）中的普通标准误非常接近，可知模型设定较好。其次，变换解释变量来估计模型。以删去课程性学习参与变量为例，所得估计结果列（d）与全模型列（a）的估计结果一致。但前者的模型拟合优度下降，准确预测的比例下降，且AIC和BIC值均高出全模型。可知，列（a）的全模型的解释力度更强，设定更好。对于其他教育质量的自变量做同样检验，得到了相似的结果（限于篇幅，省略）。最后，采用二层Logit模型估计，得到了一致结论。考虑到课程、教师教学和实习安排相关的变量是专业层面的特征，采用二层Logit模型进行估计，结果见列（d），这与列（a）的估计结果是一致的。综上可知，上文对工科毕业生专业技能不足的影响因素分析是稳定、可靠的。
（三）人才培养模式改革项目的影响
前文发现，实践类课程的设置、引导互动型教学水平与实训教学条件等办学水平指标对毕业生专业技能发生率无显著影响。为何会出现这一结果？这可能部分是由当前工科教育改革的不彻底或执行不到位所导致的。王武东等人的调研发现，目前很多地方高校的新工科建设与学校教育教学改革的密切性不够，“新瓶装旧酒”，产学合作深度不够。[21]为进一步验证该结论，笔者选取了被调研院校是否进入应用型本科转型试点高校（以下简称“转型试点院校”）、是否入选国家“十三五”应用型本科产教融合发展工程（以下简称“产教融合院校”）和学生所在专业是否有校企合作人才培养项目（以下简称“校企合作项目”）等指标，替代课程和教学等指标代入模型（1），得到Logistic回归结果见表5。
模型（a）和（b）的回歸结果表明，控制了个人/家庭信息和工作特征之后，被调查院校是否入选转型试点院校和产教融合院校对毕业生的技能不足均无显著影响。可能的原因有两点，一是院校层面所获得的国家财政专项项目并未惠及、覆盖到被调查的工科专业建设中;二是由于缺乏组织和制度的保障，自上而下的项目建设难以激发学校内在的改革动力[22][23]，课程与教学水平的提高并未内化为学生的专业技能培养。这进一步验证了表4中的结论。
模型（c）结果表明，所在专业有校企合作项目的毕业生相比于无校企合作项目的毕业生，其发生专业技能不足的几率比下降了31.1%。这说明，与劳动力市场联系紧密的工科教育，有效地弥补了单纯学校教育的不足，促进了学生专业技能的培养，满足了企业实际工作所需。此外，在各模型中，自主性学习参与对专业技能不足的发生率均呈现明显的负向影响，也即自主性学习参与程度越高，其发生技能不足的概率越低，与前文结论一致。
五、结论与启示
总之，对2017年全国本科院校的工科毕业生的调查发现，工科毕业生专业技能不足的发生率为18.07%，即接近两成左右的工科毕业生接受本科教育训练后，所掌握的专业技术应用能力和实操能力无法满足企业的工作需要。工科毕业生的专业技能不足发生率略高于理科和人文艺术等专业毕业生;不同的工科专业大类之间、不同办学体制的院校之间毕业生专业技能不足的发生率差异较小，结果相对稳定。
对专业技能不足影响因素的回归结果表明，首先，在本文重点关注的本科教育质量方面，学生个人的课程性学习参与和自主性学习参与都对毕业生发生专业技能不足有显著的负向作用，尤其是自主性学习参与的影响效应更强。而专业课程的应用实践倾向、实践类课程的占比、学校的实践教学条件和专任教师采用引导互动式的教学行为均未对毕业生的专业技能不足产生显著的影响效用。此外，毕业生实习工作与专业的关联度越紧密，其发生专业技能不足的概率明显越低。其次，在个人/家庭特征方面，毕业生发生专业技能不足，更多是受到家庭经济收入的影响。在工作特征方面，对于初入职的毕业生而言，对口就业的毕业生，其发生专业技能不足的概率显著降低。
为进一步验证，分析了应用型本科转型试点院校和产教融合院校等项目的影响，发现这两种有代表性的财政专项对工科毕业生的专业技能不足不存在显著的影响。也即，公共财政资金支持的人才培养模式改革项目尽管提高了受资助院校的办学条件与办学水平，但课程设置和教学行为等办学资源的提升所产生的效益，并未传递到学生的专业技能与工作岗位的适切性上。这种办学水平提升与学生专业技能发展之间的断裂，在某种程度上反映了财政专项项目在工科人才培养模式改革方面的局限性，即难以激发院校的内在改革动力，以紧跟并服务于行业企业的实际技能需求。另外，专业层面的校企合作项目可以有效地降低毕业生的专业技能不足的发生率。再次证实，与劳动力市场紧密联系，是我国工科教育培养符合企业实际需要的高素质人才的关键因素。
针对上述发现，笔者建议如下：一是，应充分重视大学生的学习投入对其专业技能成长的能动作用。外因是通过内因起作用的。近年来，政府陆续出台了一系列聚焦于改善本科院校办学条件和提升专业建设的改革举措，并开始重视对学生学业的考核和评估。但是，相比国外高校，我国本科教育的学业考评总体上过于宽松，“宽进宽出”，亟需改革。需要强调的是，本文的研究样本来自地方本科院校的毕业生，与央属高校为代表的精英高校在学生素质和教育质量方面都存在一定的差距。在规模上，地方本科院校是我国高等教育的主体部分，因此，这一大学生群体的学习投入问题尤其需要重视。针对学生学习投入的积极效用，应一方面加强本科学生学业质量要求，制定一套基于学习过程的系统的考核淘汰制度，强化学位毕业考核、严格把关;另一方面，可以通过职业生涯规划指导、学业辅导和讲座等多种方式，帮助学生尽快树立人生理想，充分激发、调动学生的个人学习兴趣，增强学习内驱力，培养自主学习习惯，增长才干。
二是，高等工科学生培养应立足于“新工科建设”，实行产学深度融合，紧密联系劳动力市场，满足经济发展需要。一方面，利用已有的各类项目工程建设平台，汲取政府和行业协会等多方资源，以满足行业企业的实际技能需要为育人导向，转变思路，深入开展育人模式改革，并将项目建设成果在校内其他工学专业上推广、复制，扩大受益面。另一方面，探索符合各校实际情况的产学合作模式，积极鼓励企业的参与。当前，新工科建设中存在着产学合作组织和制度保障不足、社会和企业资源引入机制不明确等问题。[24]为此，有必要加强产学合作的组织和制度建设，设立产学合作制度改革试点区，探索体制机制创新，强化科研技术成果的应用转化机制，调动企业和学校双方深度参与的积极性。
三是，学校应重视工科学生毕业实习工作，加强毕业生对口就业引导。一方面，制定相关规章制度来保障学生实习的合理权益，确保实习内容与专业紧密相关，提高学生的毕业实习收益;另一方面，加强学校就业指导服务，充分提供对口行业的就业信息，引导学生对口就业，以降低非对口就业对个人专业技能发展的负面影响。
注释
①本研究对专业类层面如课程设置、教师教学行为和实习安排等情况的调查是基于学生个体的评价，因此通过Rwg和ICC检验后，把学生个体层面的数据聚合取均值，得到各专业类层面数据。
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（责任编辑钟嘉仪）
清华学业评价范文第4篇
（漳州第二职业中专学校，福建 漳州 363000）
摘 要： 随着科学技术的进步和企业用人需求的改变，职业教育以“宽进宽出”模式培养出的毕业生已经不能很好地适应所学专业相应的工作岗位。在这种背景下，建立职业教育质量评价体系，对于提高职业教育质量具有一定的现实意义。进行职业教育质量评价体系的研究，将进一步发展教育评价理论及其在职业教育领域的应用。同时，构建符合职业教育特点的职业教育质量评价体系，能够有效促进职业教育的健康发展。
关键词： 职业教育质量评价体系 构建原则 构建策略
当前，我国正处于城市化和工业化转型时期，需要大量的对技能要求不高的服务型劳动力。在这样的大背景下，职业教育越来越受到国家的重视。2017年全国两会期间，有代表带来《关于推进职业教育发展助力扶贫攻坚的提案》，使得职业教育再度成为人们关注的热点问题之一。但我们应当看到，职业教育仍然是教育体系中的薄弱环节，特别是职业教育的质量问题，已成为广大老百姓比较关心的话题。基于此，我们开展了《职业教育质量评价体系研究》的课题研究。经过近两年的研究，我们取得了一定的研究成效。笔者就结合课题研究的相关成果来谈谈职业教育质量评价体系。
一、职业教育质量评价的含义
所谓评价，就是对某事物的价值作出评判。教育质量评价，是指根据相关标准，专门针对教育活动满足社会与个体需求的水平做出评判的活动。职业教育质量评价与普通教育的质量评价是有所区别的，其特殊性主要表现在如下两方面：
（一）教育目标——培养顺应市场需求的人才
所谓职业教育，顾名思义，就是以培养职业技能为目的的一种教育形式，所以职业教育以培养顺应市场需求的人才为教育目标，具有明确的职业性，这与普通教育是有着明显区别的。职业教育的专业方向是根据企业需求的职业岗位设置的，培养出的学生经过短暂培训就能直接走上工作岗位，而且对相应岗位的业务有一定的了解。也就是说，职业教育的目标是培养能够胜任职业岗位的人才。
（二）教育方式——强调应用性和理论性的结合
对于普通教育，一般注重理论性。比如，某些本科毕业生的专业理论学得很好，但是走上工作岗位以后，还是一个学徒，工作方面的很多东西需要向师傅们学习。而对于职业教育，其培养出的学生走上岗位以后，几乎不需要经过“实习”这一关，就能干好工作，因为职业教育强调应用性和理论性的结合。职业学校的学生在校期间所学内容就包含相应岗位所需要的理论和技术，他们毕业后能将所学的理论和技术运用到相应的职业岗位中，满足企业的需求。因此，职业教育应该具有不同于普通教育的质量评价体系。
二、职业教育质量评价现状
职业教育质量评价内容包含很多方面，如教师的教学评价、学生的学业评价、专业与课程评价等。为了便于分析与归纳，现将职业教育质量的评价分为如下三类：学生评价、学校评价与社会评价。
（一）学生评价
学生评价包括学生的自我评价、学生的外显评价。学生的自我评价，是指学生对自己的就业满意度、职业能力等所作出的评判。学生的外显评价，是指来自于企业用人单位对学生所表现出的工作态度、工作能力等方面所作出的评判。学生是开展职业教育活动的主体，职业教育质量如何，重要的一点是要看学生能否胜任相应的工作岗位。所以，学生评价可以算是职业教育质量评价体系的一个重要组成部分。但是，忽视学生评价在职业教育质量评价中的重要地位，是当前职业学校存在的一个普遍问题。职业学校毕业生的就业满意度、职业能力、可持续发展能力等指标，往往得不到重视。
（二）学校评价
学校评价内容十分广泛，包括专业与课程评价、教员教学评价、学生学业评价、学生就业评价等多个方面。职业学校主要是培养应用型人才，所以其专业与课程设置应以企业需求为依据，以保障培养出的人才满足相应的职业岗位的要求。
但是，某些职业学校的专业与课程评价和职业教育培养应用型人才的教育目标没有完全对接，缺乏系统的评价组织与科学的剖析、处置信息的方法。一方面，由于学生的动手能力、独立操作能力的量化有一定的难度，职业学校就因难而退，常常以传统的“笔试”代替“操作、演示评价”，缺乏比较科学系统的评价措施。在这样的评价体系下，学生的主动性难以发挥，达不到有效地、多角度地评价学生学习成果的目的。另一方面，职业学校的管理没有达到精细化的程度，对不同专业岗位的教师，没有制定专门的评价标准，更谈不上对专业职业岗位特殊要求的质量评价体系。目前，各职业学校对理论性教学的质量缺乏严格的要求。
（三）社会评价
社会评价主要是指独立于职业学校之外的较为公平的第三方所进行的评价。职业教育的社会评价主要由如下三方组成：①职业学校毕业生就业的企业；②职业学校所在地区的教育主管部门；③与职业学校无利害关系的社会中介机构。由于企业希望通过评价改善毕业生的技能，教育主管部门希望通过评价达到对职业学校宏观管理的目的，社会中介机构希望通过评价提高自己的社会声誉，因此职业教育质量的社会评价还算是比较客观公正的。
但是，某些職业学校在对用人单位做出的评价反馈方面，还存在不足。一方面，某些职业学校对用人单位的评价信息不重视，不主动积极地了解评价信息。另一方面，某些职业学校没有针对评价反馈信息制订相应的处理或改进计划。某些政府教育主管部门的评价存在问题，一方面，某些教育主管部门缺乏必要的、多元的监视与评价机制，对职业学校教育质量的评价，滞后于现代科技、信息技术。例如，将学生的理论知识考试成绩作为对职业学校教育质量评价的主要依据，而学生职业能力、岗位适应能力等却不作为教育质量评价的重点内容。另一方面，某些教育主管部门对职业学校教师的评价参照学历、职称等标准，忽视对教师职业技能的评价。
三、职业教育质量评价体系的构建原则
职业教育质量评价，关系到职业学校的专业规划、人才培养目标、教育教学管理等诸多方面，所以在构建职业教育质量评价体系的过程中要坚持开放性与教育性统一、客观性与科学性统一、导向性与激励性统一、主体性与多元性统一、可操作性与实效性统一等原则。具体内容如下：
（一）开放性与教育性统一
职业学校通过“教育”这一形式培养出的毕业生，最终是要走进企业、走上工作岗位的，所学到的知识与技能要接受企业与社会的考验，所以职业教育是一种开放的社会化教育，对其教育质量评价应当坚持开放性与教育性统一的原则。通过社会评价的信息反馈，职业学校了解到当前企业需要什么样的人才、学校如何培养才能达到企业的用人要求，从而为职业学校建立和改进当前的专业课程体系、制订以“提高技能”为目标的教学计划提供可靠的现实依据，使职业学校的教育功能得到充分的发挥。
（二）客观性与科学性统一
既然是对职业教育质量进行评价，那么就要力争让评价更客观。因为不同职业学校的教师、学生、设施设备、管理水平等都不尽相同，所以在评价过程中要客观公正、实事求是地进行教学质量评价。如此，就要在评价透明的基础上采取多层面评价，以保证评价结果的客观性。同时，在建立职业学校评价体系时，要根据教育的发展规律和当前职业教育的实际情况制定评价指标，以职业学校在原有基础上的“提高幅度”建立科学的教育质量评价体系，实现客观性与科学性的统一。
（三）导向性与激励性统一
对职业学校教育质量进行评价，其最终目的是激励先进、鞭策落后，同时促进职业学校改进专业课程设置，调整教育方向。所以职业教育质量评价具有导向性和激励性作用。通过教育质量评价，职业学校立足长远，制订较高标准的长远发展规划，努力提高整体教育教学质量。同时对企业而言，要激励他们为职业学校培养高质量人才做出应有的贡献。对于家长，要激励他们配合职业学校共同管理教育好学生，为培养高素质的人才作出努力。对于教师，激励他们结合岗位需求来改进教育教学方法，提高授课能力与水平。
（四）主体性与多元性统一
虽然职业教育质量评价的对象是一所职业学校的整体办学水平，但是其评价主体是教师和学生。所以在评价过程中，要充分发挥评价主体的作用。一方面要把职业教育质量评价的核心，定位于职业学校毕业生的专业知识、专业技能及岗位适应能力等方面。另一方面要通过对职业教育质量评价看学生的进步与发展程度。同时，一所职业学校教育质量，不是由学校或某部门单方面评定，而是由企业、家长、学校、教师、学生、教育主管部门、第三方机构等多元化共同进行评价。多元性的评价，有利于从不同的视角看待职业学校的教育过程和教育效果，客观公正地反映职业学校的教学质量。因此，职业教育质量评价要坚持主体性与多元性的统一。
（五）可操作性与实效性统一
对职业教育的教育质量的评价，可谓是一项复杂的系统工程。因为职业教育质量评价包括的层面多、信息量大，所以制定的评价体系要相对简单，量化程度高，这样才便于操作，才不会使评价结果失真。同时，制定的评价指标体系要科学合理、浅显易懂，操作起来容易把握，这样才能保证评价有实效，从而客观反映职业学校教育质量的真实状况。因此，职业教育质量评价体系的构建应当坚持可操作性与实效性相统一的原则。
四、职业教育质量评价体系的构建策略
（一）评价方法的选择
职业教育质量评价结论的可信度与评价的方法是否科学有直接的关系，方法科学，可信度高。对职业教育质量的评价，可采取如下几种方法：
1.定性与定量相结合的评价法
所谓定性评价，就是根据评价实施者的认识和经验确定职业学校的教育质量，侧重于对职业学校的抽象分析与评价。所谓定量评价，就是对职业学校教育质量进行数量上的分析，从而对其教育质量进行评判。对职业学校进行教育质量评价的实施者，多数是职业教育过程的参与者，采用定性与定量相结合的方法比较科学。
2.调查研究法
没有调查就没有发言权。在对职业学校教育质量进行评价的时候，如果在调查的基础上评价，则能够使评价结果更真实可靠、有说服力。在实施过程中要结合具体情况选择不同的调查方法，如，对职业学校的整体办学质量进行评价，可选用抽样调查法，而对于教师个体的评价，则可选用问卷调查法。
3.实验研究法
所谓实验研究法，就是有系统地操纵某些实验条件，然后观测与这些实验条件相伴随现象的变化，从而确定条件与现象之间的因果关系的一种研究方法。因为制定出的评价指标体系是否符合职业学校的实际、是否符合职业学校毕业生的认知规律，在正式实施评价之前都是求知数。为了使评价不脱离实际，使评价结果更有可信度，可以开展评价之前，在不同范围进行试用，创造条件进行多次实验，为求评价结果准确可靠。
4.行动研究法
这里所说的行动研究法，是指在职业学校的教育环境中，评价实施者按照一定的操作程序，综合运用多种研究方法，以解决职业教育质量评价问题为首要目标的一种研究模式。教学质量评价是一项复杂的工作，很多因素对评价结果的准确程度产生影响。实践证明，行动研究法能够适应职业教育的复杂性，是一种解决职业教育质量评价问题行之有效的研究方法。
（二）评价内容的确定
1.培养目标的评价
职业教育是以培养具有一定理论知识和较强实践能力、能够直接走上工作岗位的实用型、技能型人才为目标的。职业学校课堂教学必须围绕这一培养目标展开。与此相适应的，构建职业学校教育质量评价体系需要围绕这一培养目标实施，把培养目标的评价列为职业教育质量评价的重点组成部分，而且要占有比较大的分量。
2.培养方式的评价
职业学校培养出的人才能否适应企业的工作岗位，与职业学校的培养方式也有一定的关系。比如，职业学校如果不重视实践性教学环节，那么培养出的毕业生必然不能胜任与所学专业相对应的岗位。当前有很多职业学校试行“前厂后店”、“校企合作”等培养模式，取得良好的成效。所以对职业学校培养方式的评价，应当作为职业教育质量评价体系的一个组成部分。
3.职业能力的评价
职业学校培养的毕业生的职业能力是评价教育质量的一个根本性标准。当毕业生走进企业以后，如果很好地快速地適应工作岗位，就能充分说明该职业学校的教育质量很好。相反，如果毕业生上任后，工作干得不怎么样，甚至很差，说明职业教育质量不好。所以，对毕业生职业能力的评价，应当作为职业教育质量评价的一项重要内容。
综上所述，当前的职业教育评价仍然存在一些不足和问题，需要在实践中不断探索和完善，并坚持相关原则，采取一定的方法，才能发挥职业教育质量评价的最佳效用。
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清华学业评价范文第5篇
为了开发行为评价新模式, 我校《品德与生活》学科教师进行了一系列的研究探索。我们以一、二年级的儿童为评价对象, 秉承以评价促发展的理念, 倡导以鼓励为主的发展性评价, “注重三个结合, 采取四种方式”, 实现评价内容多样化, 评价主体多元化, 利用评价量化表, 对低年级儿童的行为表现开展行为评价, 并取得了良好的效果。
一、注重三结合, 评价内容多样化
《品德与生活》课程标准重视对儿童各方面的表现进行综合评价, 倡导多元、开放、整体的儿童评价观, 评价目标、内容从单一、封闭, 走向开放、多元[1]。因此, 在实践中, 我们对评价内容的选择, 力求做到与教材内容、课堂表现、儿童日常行为表现三结合, 从儿童实际出发, 贴近儿童生活, 以生为本, 多角度、多方面制定评价内容。
1.评价内容注重与教材结合。《品德与生活》教材不但突出了养成教育的要求, 通过行为指导、情景辨析, 帮助儿童养成良好的行为习惯, 而且教材图文并茂, 贴近儿童生活, 受到儿童的喜爱。教材中对儿童行为的要求, 习惯的培养, 是儿童行为评价重要内容之一。比如:二年级下册《花草树木点头笑》一课, 要求儿童做到爱护花草树木;一年级上册《我很整洁》, 要求儿童爱清洁、讲卫生。把教材上的这些行为要求, 作为儿童行为评价内容, 既是儿童喜欢的课程所要求的, 又与儿童生活紧密联系, 彰显了生活化的特点, 不但利于儿童接受, 而且能很好地指导儿童生活, 让儿童学会生活, 在生活中养成良好行为习惯, 从而更好地生活。
2.评价内容注重与课堂表现结合。评价的目的是提高教学质量, 激励每个儿童的发展, 儿童课堂表现是儿童行为习惯的直接体现, 也关系到学习的质量。因此, 对儿童课堂行为的表现进行评价是非常重要的。一二年级的孩子活泼好动, 我教学的二年级三班, 上课铃响后, 教室里还是闹哄哄的。上课后, 有的孩子喜欢独自搞东西, 对老师的教学不理不睬;有的孩子则很喜欢讲话, 管不住自己。针对这些现象, 在“课堂表现”这一个评价项目上, 评价内容除了常规的认真听讲, 积极发言外, 特别把“课前备好品德书, 上课铃响后, 自觉静息好”, “上课时不随便讲话”, “不搞东西”等纳入评价内容。低年级的孩子普遍存在这些问题, 为了强化儿童做好这些行为, 一二年级都把其纳入评价内容, 旨在通过长期训练, 促使儿童养成相关的良好行为习惯。
3.评价内容注重与日常行为表现结合。低年级的儿童, 天性率真, 抓住他们行为中具有典型性的优良表现和需要改正的行为进行评价, 有利于儿童扬长避短, 向着良好品行方面发展。比如:我校低年级的孩子对人很有礼貌, 见着老师总能甜甜地问好, 放学后也会挥着小手向老师说“再见”, 非常可爱。把“主动向他人问好”作为评价内容, 强化了孩子的优点, 儿童也在“得星”的鼓励中做得更好。由于我校操场上铺有塑胶, 低年级的孩子总喜欢在上面抱成一团, 滚来滚去。这既不卫生, 也不安全, 孩子们却乐在其中。于是, 我们把“爱清洁、讲卫生”、“安全文明玩耍”纳入评价内容, 旨在通过评价, 督促儿童改掉坏习惯, 做个干净、文明、具备安全意识的好孩子。
二、采取四种方式, 评价主体多元化
评价内容拟定好了, 那么谁来评价, 又怎样评价呢?直接由老师进行权威评价吗?课程标准重视评价主体的多样化, 认为“评价是教师和儿童共同合作进行的有意义的构建过程, 儿童既是评价的对象, 也是评价的主体。强调儿童的自评、互评等方式和家长以及其他有关人员的参与。”因此, 我们研究时树立以评价促发展的理念, 以鼓励为主, 采用多元评价。在评价方法的操作上, 每个评价内容都采用了儿童自评、同学评、教师评、家长评的方式进行。评价还采用了涂星的方式, 这种方式符合低年级孩子的年龄特征, 孩子乐于参与, 看到自己获得了红红的星星, 获得成就感和荣誉感。因此, 这样的评价是儿童喜欢的, 让儿童在评价的喜悦中不知不觉养成良好行为, 从而促进儿童健康成长。
1.自评——自省自悟。随着教学改革的深入推进, 自我评价越来越受到人们的重视。[2]自我评价是指在个人内部就其自身的状态进行纵向比较所做的价值判断, 它是儿童自我认识的过程, 是儿童自省自悟的过程。在儿童自评时, 教师应帮助儿童学会理性、全面地看待问题, 让儿童的认识逐渐上升到一个新的高度, 使评价成为儿童认识自我、发展自我、激励自我的手段, 从而学会自我判断。在实践操作中, 为了让自评更准确, 教师应加强引导, 让儿童如实地评价自己。评价前, 首先让儿童根据评价内容静静地思考一分钟, 回忆自己的行为, 如果认为自己做得很好, 就奖励自己3颗星;如果认为自己多数时候做到了, 有时还做得不够好, 就奖励自己两颗星;如果自己觉得确实做得不够好, 就给自己一颗星, 鼓励自己继续努力吧。思考后, 再让儿童动手涂星。低年级的孩子, 天真浪漫, 往往能实事求是地根据自己的行为表现进行评价, 这也是他们难能可贵的地方。自评, 让儿童看清自身优势, 摒弃劣势, 充满信心。
2.互评——相互促进。儿童与儿童之间, 相互熟悉, 相互了解, 容易碰撞思维的火花。互评, 既锻炼了儿童的表达能力, 又增强了相互协作, 使其学会沟通与交流, 从而更好地融入社会。互评, 不但让儿童参与评价, 还让其学会评价。怎样组织儿童互评, 使其不流于形式, 具有实效性呢?通过研究, 我们认为:1.活动前, 教师讲明互评的要求和目的, 让学生能公平、公正地评价别人, 不能因为他是我的好朋友就说好话, 我与他关系不好就说坏话。2.根据评价内容, 以小组为单位, 每个孩子都要对组内的其他孩子进行评价, 发表自己的看法。3.最后, 根据大家的建议, 小组长组织大家, 以少数服从多数的原则, 商议最终得星颗数。低年级的孩子, 在相互评价时毫无忌讳, 能大胆地指出同伴的优点、缺点。因此, 互评中学生既看到了自身的优点, 也看到了自己的不足, 利于同伴间相互促进, 共同进步。在互评中, 我们也关注到个别调皮的孩子。比如:二年级三班的小袁常常管不住自己, 上课调皮捣蛋, 每个任课老师都喊头疼。针对这种现象, 开展了“寻优点”活动。先让每个孩子对小袁的行为观察一周, 然后, 让孩子们根据行为评价点对他的所作所为进行评价, 看看他哪些方面做得好, 除了评价点上的行为, 他还有哪些方面也做得好。在儿童评价时, 引导儿童以善意的目光去观察小袁, 看到他的进步, 他的努力。当然, 事前也会给小袁做思想工作, 让他约束自我行为, 尽量展现自己的优点, 便于其他孩子发现其优点。这样, 小袁对自己不好的行为也会尽量控制, 从而渐渐向好的方面发展。
3.师评——公平客观。如果说自评、互评的对象指向的是儿童个体, 那么教师评价则由个体转向小组这个小群体。新课程改革提倡小组合作学习, 认为小组合作是“高效课堂”的基本组织形式。那么, 小组合作的实效性就非常重要, 每个小组表现如何呢?教师就应加强关注, 及时对每个小组的分工与合作, 每个小组的互助互学, 每个小组的讨论交流等情况适时进行评价, 而且教师公平、公正地评价尤为重要, 儿童也非常看重。我校在开展“学本式卓越课堂”的活动中, 要求教师对小组从“学习态度、行为表现”两方面进行星级评价。因此, 课堂教学时, 老师会根据每个小组的表现, 及时予以评星。教师对小组合作学习情况的评价, 恰好能与“学本式卓越课堂”的评价有机结合。这样, 对儿童的评价也更准确, 更科学。对于课堂外的行为评价, 教师就应做个有心人, 留心观察, 还可以让班干部记录各组情况, 教师结合自己的观察、谈话等进行全面真实地评价。[3]当然, 教师评价时还应关注过程, 重视每个小组在活动中的行为表现, 重视他们在小组活动中付出努力的程度, 而不是仅仅重视最后的结果。在对小组全面、客观评价的基础上, 既要让儿童认识到本组的优势和进步, 又要让儿童认识到不足。这样, 才能更有效地促进儿童的发展。这样的评价才是深刻的评价。
4.家长评——全面真实。有的学生在校表现得较好, 可是在家里又表现如何呢?我们把评价由课内向课外延伸, 让孩子的家长参与其中。孩子在家对自己的行为不会刻意约束, 家长也了解自己孩子的一言一行。这样, 对孩子的评价更加全面、真实, 利于教师了解孩子在家里的行为表现, 也利于家长、学校共同沟通、协调, 共同促进孩子良好行为习惯的养成。父母对孩子的评价, 有的采用激励性的评价。比如:“孩子, 你乐于助人, 学习积极认真, 在家乐于帮助父母做家务, 是个聪明懂事的孩子。”有的则是中肯地指出孩子的缺点, 希望其改正, 比如:“孩子, 你平时在家有点调皮, 做家庭作业不够专心, 妈妈多么希望你能改正这些缺点呀。”无论家长是怎样的评价, 都是把特别的爱给予了自己的孩子, 让孩子感受到家庭的温馨, 健康快乐地成长。
三、实现二个增强, 评价效果初显
(一) 自控能力得到增强, 学习积极性明显提高
经过三年的研究与实践, 行为评价初显成效。由于评价施行赏识教育, 起到了较好的激励作用。通过评价, 每个孩子都体验到成功和学习的乐趣, 更多地看到自己的优势与进步, 对未来的学习充满信心, 更加喜欢上品德课。通过对一二年级的孩子进行测试, 100%的孩子都喜欢上品德课。课堂上, 为了得到更多的“星星”, 学习更积极, 回答问题更踊跃, 让人头疼的课前静息大有改观, 而且能够主动做好课前准备了。儿童的自控能力也不断提高, 那种随便讲话、随便接嘴的同学明显减少。
(二) 合作意识逐步增强, 团队精神得到彰显
小组“捆绑式”的评价, 增强了小组凝聚力。一荣俱荣, 一辱皆辱, 让儿童认识到自己的一言一行都与小组荣辱息息相关, 儿童更具有团队意识。因此, 都以为小组增光为荣, 为小组抹黑为耻, 为了本组能获得更多的“星星”, 小组成员更团结了, 合作也更愉快, 更乐于交流、表达了。特别是组长, 对其组织、协调、领导能力要求较高, 组长从中得到锻炼, 变得更能干了。
“路漫漫其修远兮, 吾将上下而求索”。尽管对学生的行为评价有着不如意的地方, 评价的机制还有待进一步完善, 但评价始终会给我们的教育带来意外的收获, 它会在潜移默化中帮助学生养成良好的行为习惯, 促进其良好道德品质的形成, 伴孩子快乐成长。
摘要：传统品德评价模式, 以试卷的形式进行, 这种片面的评价重认知, 轻情感, 无法有效促进儿童发展。为了改变这种现状, 我校以一、二年级的学生为评价对象, 秉承以评价促发展的理念, 倡导以鼓励为主的发展性评价, 对低年级学生的行为评价进行了研究, 探索出行为评价新模式。这种模式“注重三个结合, 采取四种方式”, 实现评价内容多样化, 评价主体多元化, 能够有效提高学生学习积极性, 增强自控能力、合作意识, 促进儿童良好行为习惯的形成和发展, 切实增强德育评价的有效性。
关键词：品德,行为评价,新模式
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