农村幼儿教师专业发展论文范文第1篇
1.1 教师的教育教学水平不高
在农村英语教师队伍中, 除师范英语院校毕业生外, 还存在非师范英语专业毕业生、非英语专业毕业生以及其他途径从教的人员, 相当一部分老师还是通过函授、夜大、自考等拿到达标文凭的, 他们或多或少地缺乏全面系统的专业训练。在走上工作岗位后, 部分教师自觉继续学习的意识也并非很强, 其实际专业水平和工作能力需进一步提高。
1.2 教师对《新课程》的理解和执行力不足
《新课程》标准的实施对英语教学理念起着巨大的影响, 由此英语教学的策略和方法也发生着巨大的改变。在《新课程》背景下的英语教学更关注学生作为“人”的全面发展, 更关注培养学生综合语言运用能力。教师应深入理解《新课程》所诠释的教育教学理念, 树立“以学生为主体”的学生观, “言语本位”的课程观, “基于实践”的策略观, 并通过教学行为来实践这些理念。而农村中学教师对《新课程》理念的学习和理解不够深入, 在教学中的实践力度不足, 这就严重制约了课堂效率的提高和新课程改革的推进。
1.3 校本教研的支撑薄弱
校本教研对新课程改革起着举足轻重的作用, 校本教研有序高效的开展是课程改革深入推进的有力保证。由于诸多原因, 农村中学的校本教研是相对薄弱的, 其教研制度可行性不强, 活动开展没有形成常态, 教师间的交流沟通随意性大。由于缺乏有效的校本教研支撑, 这些学校英语教师的专业素养没能得到良好的发展。
1.4 教研培训部门提供的培训支持不足
为推动新课程改革的实施, 教研培训部门为基层学校提供多种形式、各种层次的培训, 如国家级、市区级的学科培训, 学科带头人、骨干教师的研修等等。基于全局考虑, 这些培训活动往往不能落实到农村学校, 老师们走出去参加的较高规格的培训很少。在少数全员培训的项目中, 培训机构提供的培训内容也多为理论讲座, 与实际教学结合甚少, 针对性、系统性和可操作性不强。
农村中学英语教师专业发展面临自身素养欠缺, 外部条件支持不足等诸多不利因素。要切实贯彻新课程理念, 实现农村中学英语教学质量的提高, 教师专业素养的提升刻不容缓。
2 教师专业发展的策略
2.1 加强自主学习, 提高实践能力
教师首先应正视自身专业水平的不足, 通过有计划有针对的自主学习, 提高自身英语语言知识和技能, 为学科教育打下坚实的专业基础。其次, 教师应进行教育教学理论知识的学习, 了解几大主要英语教学流派及其主张, 掌握比较常用的教学策略和方法, 熟悉英语教学的先进理念和发展趋势, 更新教学观念, 拓展教学视野。同时还要在实践中不断对教学进行自我反思, 与同事研讨, 以修正自己的教学理念, 在循环往复的实践中不断进步。
2.2 开展基于问题解决的校本教研
教师教育教学水平的提高, 校本教研的重要性不可忽视。在农村中学, 校本教研往往随意性很大, 很少有固定的时间、教研的计划, 没有明确交流解决的主题, 没有有效的活动设计等。这样的教研活动让人感觉效果平平, 研修结束没能得到清晰的结论或可借鉴的课堂操作方法, 未能有效激励教师群体进行思考和参与, 教师不能很好地内化研修知识, 不可能将所学知识运用到教学实践中。要解决这些存在的问题, 就必须开展能切实解决问题的校本教研。
1) 做好校本教研设计。教研活动是问题求解的过程, 活动设计就是以解决教学中遇到的困惑为目的。在设计活动时, 首先应当调查教师的需要, 提出问题;其次, 要选择适当的活动形式, 使其真正成为教师有效解决问题、切实提升专业水平的学习研修。
2) 开展形式多样的校本教研。要提高校本教研的有效性, 根据不同的问题, 采取不同的活动形式来达到目标。理论学习、课例研究、课题研究、共建资源、教学技能比赛等, 都可以很好地服务于不同的教研目标, 帮助活动达成预期。
3) 及时进行活动总结及后期跟进。每次教研活动后, 活动组织者和参与者应站在不同角度对本次活动进行总结和反思, 关注活动后期教师观念是否有改变, 教学行为是否有改进, 以及其对教学效果所产生的影响。
2.3 加强对外交流, 精心策划培训
为了提升教师的专业素养, 农村中学还应主动寻求与兄弟学校的合作, 开展校际教研, 相互学习, 相互交流, 取长补短。学校还可以主动向培训或教研机构寻求帮助, 根据学校教师的实际情况确定培训内容和培训形式, 请专家培训、请骨干教师上示范课, 从教师的专业基础技能到学科教学能力等多方着手, 使培训更好地服务于教师的专业发展。
摘要：由于环境的制约和自身的因素, 农村英语教师的专业发展面临诸多困境。要突破这些困境, 教师自身、学校及教研培训部门应该针对问题, 从多方着手, 采取切实可行的对策来解决实际问题, 籍以全面提高农村英语教师的专业素养。
关键词：农村英语教师,专业发展,困境,对策
参考文献
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[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践.北京:人民教育出版社, 2002.
[3] 钟启泉.新课程师资培训精要.北京:北京大学出版社, 2002.
农村幼儿教师专业发展论文范文第2篇
[摘 要]齐齐哈尔市农村专业合作经济组织在数量激增、经营领域扩大、对推进农业现代化发展起到良好作用的背后同时存在着发展层次低、市场开发层次低、运行机制不完善等问题。齐齐哈尔市农村专业合作经济组织发展存在的制约因素有思想认识不到位、人才素质低、法规不配套、监管缺失等。
[关键词]齐齐哈尔市；农村专业合作经济组织；农村
随着市场经济的纵深发展，农村专业合作经济组织已成为了联结农户、龙头企业与市场的重要纽带。2012年是联合国确定的“国际合作社年”，研究如何发展壮大农村专业合作经济组织更具有较深层次的意义。齐齐哈尔市是黑龙江省第二大城市，地处松嫩平原中西部，发展农业具有着得天独厚的先决条件。该市是我国农村专业合作经济组织产生较早且数量增长较快的地区之一，同时具有可耕作土地连片、农业机械化程度高等鲜明的地域特点。由于东北地区地理环境及人文环境的相似性，所以研究其农村专业合作经济组织发展问题不仅对黑龙江省其他地市具有借鉴意义，而且对于整个东北地区都具有重要的参考价值。
一、齐齐哈尔市农村专业合作经济组织发展现状及作用分析
（一）数量激增、经营领域扩大
近些年在市政府“创绿色牌、走特色路”等发展农业战略思想的引领下，加快农村组织经营形式创新，已成为农业工作的重中之重。在各级政府部门的大力倡导与支持下截止到2012年6月份齐齐哈尔市农村专业合作经济组织已由2011年底的3610个激增到4128个，经营领域由过去单纯的种植业、养殖业扩大到农机、农产品加工、流通业等。从组织形式看主要有专业合作社和专业协会等；从组织类型上看主要有龙头企业引领、专业大户带动、产销协作、市场集散、综合服务等。
（二）涌现出不少典型
目前一些农村专业合作经济组织由于管理较为规范、经济效益显著已成为当地具有引领作用的典型。如克山县、依安县的农机合作社，克东县、甘南县奶牛合作社等。其中克山县仁发现代农业农机专业合作社的“以土地折价入股、按股返还利润”的合作模式在该省得到推广。2012年5月由黑龙江省农村合作经济组织协会、省供销合作社在全省范围内联合开展了评选表彰百强农民专业合作社活动，克山县昆丰大豆专业合作社、泰来县农人科技种植专业合作社因年营销额大排序分列第一名和第二名，此外讷河市鲁民供销马铃薯粉条专业合作社、富裕县鑫陵玉米种植专业合作社等八家均榜上有名。
（三）对推进农业现代化发展起到良好的作用
1.促进了土地规模经营
大农业的发展需要土地适当规模的集中与经营，这便于科学规划、合理布局，更有利于提升农业机械化水平，提高粮食产能。齐齐哈尔市多数农村专业合作经济组织入股模式为“土地+现金”，这种入股模式促进了土地规模经营。以2011年为例通过农村专业合作社的带动，全市土地规模经营达1260万亩，新增110万亩。
2.有利于农业产业结构的调整
在农民与市场之间农村专业合作组织往往起到桥梁与媒介的作用，通过组织对市场情况的信息反馈，农民能灵活地调整种植和养殖结构，改变了以往农民生产的随意与盲目，有利于规避市场风险。现在齐齐哈尔市依托农村专业合作组织，借助“一村一品”工程努力实现农产品的区域化分布，并且已出现了杜尔门沁和水哈拉肉鸡村、长青獭兔村等一批专业的养殖村及种植村。
3.促进农业生产向规模集约和产业化方向发展
该市农村专业合作经济组织的发展促进了当地农业生产经营的集约化进程。以奶牛养殖为例2011年全市奶牛存栏62万头，增长7.7%，其中规模养殖达21万头，增长了23.1%。生产规模集约则促进了当地农业产业化经营的进程。目前该市一些农村专业合作经济组织对加入的农户实行统一生产管理、统一技术、统一供种供肥供料、统一品牌、统一包装、统一产品购销等措施，这有利于降低成本，而且也方便产品进入市场，减少中间环节，保护农民的利益。
农业生产的规模集约和产业发展催生了订单农业，也使一些村屯成为了龙头企业优质原料基地和大型超市的货源基地。如龙江县广厚乡在16家专业合作社组织下了实现农业产品规模化生产。通过招商，入驻了顺兴米厂、天麟大米加工厂等6家农产品加工企业。这不仅实现了产品就地加工增值、产销结合，同时也使加工企业原料来源及品质得到了保证，以入驻厂商之一的顺兴米业为例，目前年生产经营能力已达到2万吨，所加工生产的绿色大米于2011年进入了清华大学校园。
4.促进了农村劳动力转移和农民增收
农村专业合作经济组织的发展使农民从土地上解放出来，仅2011年全市农村劳动力转移107万人，增长3.9%。同时农村专业合作组织的发展更促进了农民收入的增加，以甘南县巨宝镇金星村农机专业合作社为例，仅经过4年的发展，合作社就已拥有150多万元的资产，年收入实现148万元，累计向社员分配红利42万元。再以甘南县兴久奶牛养殖专业合作社为例，2010年村民人均收入10500元，其中养奶牛收入8200元，占比78.1%。
二、存在的问题及制约因素分析
（一）存在的问题
总体看齐齐哈尔农村专业合作经济组织发展尚处于初级阶段，与发展较好的地区相比较还存在诸多的问题，主要表现在如下几个方面：
1.自身发展层次低
齐齐哈尔市农村专业合作经济组织形式目前仅局限于专业合作社和专业协会，还没有较高层次的股份合作社。目前绝大多数合作经济组织成员参股形式是以土地、牲畜为主，大多数组织合作资本少、规模以小型居多，真正达到规模化经营的少。从合作地域看，多数仅限于自然村屯、乡、县，市级不多，省级鲜见，并且各组织之间缺乏协作与沟通。再从合作内容来看，大多限于技术指导和信息指导，并没有形成产业化经营、商业化发展的模式，如此低层次的发展使其总体综合竞争能力并不强。
2.市场开发层次低
受传统观念及自身能力的影响，目前齐齐哈尔市绝大多数农村专业合作经济组织对农产品生产给予了极大的关注，而在产品的市场营销方面做的并不好。多数农村专业合作经济组织没有长期稳定的客户，也没有其他更好的开拓市场的举措，持货等客现象很常见。连锁式经营、电子商务极不发达。并且其生产始终在初级层次徘徊，所生产的产品大多还停留于“原”字号，精深加工产品少，产品附加值得不到提升，这也影响了其产业商业化的发展。
3.运行机制不完善
虽然近些年市政府比较注重农村专业合作经济组织的规范化建设，并在全市范围内开展了农民专业合作社规范化建设试点示范单位等活动。但目前看该市农村专业合作经济组织运行机制并不完善，在管理上尚处于自发运行阶段，成员之间只是简单的共同生产、共享技术的相互协作关系。绝大多数农村专业合作组织组织机构简单，没有分工明确的机构建制，大小事情只靠组织发起人等几个核心人物定夺，也只靠一纸合作组织章程来约束成员的行为，没有制定出细致的、全方位的管理制度，这使得涉及到财产的管理、利益分配等时往往找不到制度可依。个别合作组织还存在着个别社员或负责人无偿占用公共资产等财务违规得不到及时处理的现象。同时在土地流转方面也存在着口头协议、私下流转的现象，流转程序极不规范。由于该市多数农村专业合作组织目前尚处于政府扶持阶段，所以尚不独立，特别在民主管理方面做的并不好，行使表决权时多数不是依据所持股份比例，往往政府相关部门、组织发起人成为了最终的决策者。在利益分配上该市不少农村专业合作组织往往只按照交易额及出资比例进行初次利润分配，很少实行二次利润的分配。此外不少农村专业合作经济组织公共积累提取比例偏低，许多社盈余公积提取率在5%左右，只有个别社达到10%，如此低的提取比例会影响农村专业合作组织发展的后劲。
4.资金短缺
目前该市农村专业合作经济组织普遍面临的一大问题就是资金短缺。以2012年为例，在2011年底预计仅市政府农业投资就需要122.4亿元，如此庞大的资金需求使涉农金融机构面临较大压力。现在该市涉农金融机构仍是以农村信用社为主，各金融机构实行了“一个优先，五个倾斜”的农业信贷政策，其中一个倾斜就是向农民专业合作社倾斜。但以农村信用社为例这一倾斜政策只是针对有发展潜力的合作社，对于绝大多数处于成长阶段急需资金扶持的中小社资金短缺问题仍然没有得到解决。
（二）制约因素分析
1.思想认识不到位
经调查现在为数不少的农民及村干部对农村专业合作组织在现代化农业建设中的作用及意义认识模糊。特别是部分农村基层干部，对农村专业合作经济组织的民营性质把握不清，往往存在超越职权粗暴干涉以及职能定位不清的情况。一些农民对农村合作经济组织认识含混，参与热情并不高，只是听说参与合作经济组织有什么优惠条件，才蜂拥而上，之后便将其束之高阁，如此造成该市农村合作经济组织数量增长快、但真正发挥作用的少、总体综合实力差的局面。
2.人才素质低
农村合作经济组织的发起人及参与者大多是农民出身，文化层次低。管理者也从他们之中产生，很难适应规模化的经营管理工作，大多数管理人员不具备现代企业管理知识和理念，更不熟悉市场运行规律和运作机制，导致生产与销售无法以市场为导向合理安排组织，这影响了农民收入的增长，也抑制了农民参与合作经济组织的热情。农村专业合作经济组织要发展就必须储备一批高素质的管理人员、经营人员和专业技术人员，但目前受其自身条件不足的影响，很难有高素质人才充实到组织中来。
3.法规不配套
目前规范我国农村专业经济组织法律法规及规章有《农民专业合作社法》、《农民专业合作社登记管理条例》、《农民专业合作社财务会计制度》等，从法规的配套程度上看尚不系统，并且由于法律内容本身所具有的原则性和模糊性，加之现行的法律规章个别部分规定过于笼统，使其缺乏实际可操作性。以合作经济组织中个别社员或负责人无偿占用公共资产等财务违规为例，在条文中就找不到相应的处理措施。
4.监管缺失
目前，该市农村合作经济组织存在着严重的无内部控制，或者即使有也形同虚设等问题，内部监控十分不力。再从政府部门监管层面上看也存在监管力度不够的情况，政府对该组织的管理只限于一年之中的偶然的几次检查工作，而且并无监督检查的硬性规定。同时目前尚无规定民间审计要界入该领域。由此可见农村专业合作经济组织存在着严重的监管缺失状态。内部治理结构设置不健全，加之监管缺失，使得农村专业合作经济组织运作不规范等问题时有发生。
5.信贷支持不够
目前农村信用社仍是该市农村金融市场的主力军，农业发展银行在涉及农业政策性业务方面也给予了必要的支持。而其他的商业性银行受成本效益原则及风险收益原则的制约很少涉足农业和农村市场。金融机构的单一性使得农村信用社承受的贷款压力巨大，虽然近些年农村信用社在业务品种上拓展出了质押贷款、小额贷款等多种形式，但贷款的种类和金额还是不足，难以满足农村合作经济组织多种多样的资金需求。
综上所述，齐齐哈尔农村专业合作组织要想发展必须要提高各阶层人士的思想认识，采取多方措施提高人员素质，在经营管理上大做文章，并提高法规的配套程度、加强政府监管、同时加强金融市场改革，让更多的金融机构参与到农业中来。
〔责任编辑：郭梅东〕
农村幼儿教师专业发展论文范文第3篇
关键词 教师;专业发展;专业道德;教师生涯
教师职业专业化是世界教师教育改革与发展的趋势与潮流，也是中国教师教育改革与发展的方向与前景。尽管人们对于将教师职业视为“专业”或“半专业”的看法还存在某些分歧，但教师专业发展确是当代教育改革与发展的要求。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育工作者的专业成长过程。也就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。[1]教师职业向专业化发展，推动教师的知识、技能与道德等方面的专业化，其中重要的一方面就是从教师“职业道德”向教师“专业道德”的转变。教师“专业道德”是教师专业化的内在要求与核心要素。“从今天世界上先进国家和地区的许多研究成果和已经建立起来的教师道德规范的形式(如守则、公约、规定等)来看，‘教师专业道德’的概念已经初步建立。其基本内涵，或者与过去的一般性师德要求相比较最主要的特点是:强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用;所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论的依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际;师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中……由一般性的教师‘职业道德’向专业特征更为明显的教师(或教育)‘专业道德’方向的观念转移实际上是经验型教师向专业型教师转变的一个重要方面。”[2]
从教师专业发展的内涵可以看出，“发展”是关键词之一，教师专业发展强调的是教师在职业生涯中成长和发展的历程。作为教师专业发展之有机构成部分的专业道德的发展，也必然涉及教师生涯发展。不具体分析教师生涯发展阶段的特点以及处于生涯发展不同阶段的教师的需求，师德建设难以做到有的放矢。当前教师职业道德培训主要采取集中学习、专家讲座、学历进修等方式，这种集中、统一的培训形式，有利于在短时间内集中传达大量信息，但却容易忽视处于生涯发展不同阶段的教师对于师德教育的不同需求。这种“一锅煮”的方式，使得教师成为抽象的符号，成为师德建设的客体，而非自身道德成长的主体。忽视教师的主体地位及教师的心理特点与需求的培训模式难以取得实效。本文便试图探讨在教师专业发展的趋势下，传统教师职业道德建设中存在的问题，并从教师生涯发展的视角分析教师专业道德建设的重点，以为促进教师专业道德发展提供思路。
一、关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义
教师生涯发展，是指教师选择了这一职业，扮演职业角色，适应职业要求，信守职业承诺，承担教师职业所规定的义务，并享受教师职业所赋予的权利，在职业活动的过程中逐渐成长与发展的过程。当我们把教师专业成长放在生涯发展的角度来审视，那么专业成长就是从职业选择到职业退出的过程，这个过程并非一帆风顺、一成不变的，它有不同的发展阶段，面临不同的发展问题，并需要有针对性的解决方法。因此，关注教师生涯发展阶段对教师专业道德建设的意义在于:首先，就教师职业道德规范的内化而言，职业道德规范内化的机制是教师的心理认同与心理发展需要。处于不同生涯发展阶段的教师，心理发展需要不尽相同，针对处于生涯发展不同阶段的教师的特点，有针对性地进行职业道德培育，才能促使教师将职业道德规范从外在的约束性条款内化为自身的行为准则，并主动实践职业道德要求。其次，就教师专业道德成长而言，教师是在面临道德冲突、解决道德冲突的过程中成长起来的，这是因为职业道德的要求带有抽象性和概括性，而实践则具有情境性、个别性，不同的教师在实践道德要求的过程中会遇到将抽象的要求向现实情境转化的过程，这个过程就是面临不同冲突并解决冲突的过程。教师专业道德建设就应充分考虑教师在生涯发展不同阶段上需要解决的冲突、教师的道德发展水平及教师的调节能力，遵循教师专业道德发展规律，这样才能促进教师专业道德发展。以教师生涯发展阶段为基础的教师专业道德建设，就是在确定教师的心理需要与道德发展能力的基础上，为帮助并支持教师的专业道德发展指明方向。
二、教师生涯发展阶段的特点与教师专业道德建设的思路
借鉴学者们对于教师生涯发展阶段的研究，结合实际调查结论①，我们可以大致概括出教师生涯发展阶段及其特点，并据此分析教师专业道德建设的思路。
(一)教师生涯进入阶段(从教0—4年)②
初任教师，或从事教育教学工作仅仅三四年的教师，处于生涯进入期。这一时期教师的特点在于:第一，面临着由学生向教师的角色转换与适应问题。第二，初任教师对于教师职业的特点与职业要求的认识模糊，不能充分依照职业要求从事职业活动。第三，由于职业理想与现实的距离，或对现实的不了解，初任教师容易产生各种心理冲突与危机，心理压力较大。研究发现，在美国，约有30%的初任教师在1~2年内离开了教学岗位;10%~20%的人在5年后离开了教学岗位。总起来，大约50%的初任教师在7年之内离开了教学岗位。[1]因此，教师生涯进入期是教师发展的关键时期。在我们的调查与访谈中也发现，教师对于生涯进入期的专业道德建设非常关注与重视。例如，在问及“您觉得教师在专业发展的哪个阶段更需要师德方面的教育和培训”的问题上，81.5%的教师认为，工作1~5年内是教师在专业发展上最需要进行师德教育和培训的阶段。问及“教师在师德方面存在哪些方面的问题”时，有的教师认为:“部分教师对师德认识不够，而这种问题主要出现在新参加工作的教师中。他们对师德的认识不深入，对教师职业的理解不到位，认识还存在一定局限性。”也有的教师认为:“在职时间较短的教师，常常因受到各方面的挫折，工作消极、被动、缺乏热情，应该针对这一现象，给予相应的人情关怀，使其走出感情的低谷，重新振作，做好本职工作。”
初任教师具有很强的可塑性。针对他们的特点，我们认为这一时期的教师专业道德建设的重点在于以下几方面。第一，帮助教师顺利实现角色转换，增强职业认同感。教师对职业以及自身如何扮演职业角色的认识，将影响到教师的职业道德的发展。为此，需对初任教师进行有关职业角色转换及角色扮演方面的培训。例如，使教师尽快熟悉学校的环境，通过参观或课堂观摩等形式，使初任教师了解作为一名教师其职业生活的基本情况。第二，加强对初任教师进行职业道德规范的教育培训。教师职业道德规范属于教师角色规范之一。考虑到职业道德规范培育在教师专业道德建设中的重要地位，在此将其从教师职业角色转换中单列出来讨论。一套比较完备的教师职业道德规范，应当确立教师从事教师专业所信奉的职业理想，阐明教师所应遵循的道德原则，制定其所应履行的道德规则。其中核心是从道德理想、道德原则到道德规则，它们从高到低分别构成了教师职业道德规范的层次体系。[3]学校也应从这三个层次加强师德培训，使教师了解从事教师职业所应具有的理想，熟知教师应遵守的职业操守。第三，营造良好氛围，实施人文关怀，帮助教师缓解心理危机，增进教师的职业责任感，坚定教师的从教信念。当然，部分教师进入职业生涯，能较快地转换角色，并且能进行较好地自我调适。对于这些能平稳进入教师职业的教师，师德建设就应注重保护他们的职业热情，保持对待职业的信心与激情，提升他们的职业理想。
(二)教师生涯发展阶段(从教5—16年)
经过入职阶段的磨合与调整，并经过较长时期的教学实践后，教师进入了职业发展期。处于职业发展阶段的教师特点在于:第一，教师的专业角色渐趋成熟，在教育教学活动中逐渐找到了自己的成长点。与初任教师尚处于职业角色转换期不同，处于职业发展期的教师对职业角色有了更深刻的认识，明了教师职业的要求并逐渐体验到职业乐趣。与初任教师对于职业选择的怀疑与动摇不同，处于职业发展期的教师较少对职业选择犹豫不决、彷徨迷惘。他们的职业角色在实践中逐渐发展成熟。第二，教师对自己充满信心，职业信念逐步建立，专业态度更为积极稳定。教师逐渐度过了入职阶段的心理危机期，那些由于职业不适而带来的心理压力逐渐减小。他们以积极的心态投入教育教学实践中，在实践中积累了一定的经验，并开始不断寻找新的方法来丰富教育教学活动。由于实践经验的增长，教育教学技能的提高，教师的职业信念逐步提升，并发挥热忱，以积极的态度投身于职业活动中。总体而言，处于职业发展阶段的教师，具有较高的职业满意度，对待工作更加热心积极，并渴望形成自己的风格，追求建立专业形象。
这一时期教师专业道德建设的重点在于:第一，充分认识到教师对于职业的热情、表达自我以及接受学习的强烈愿望，创设环境让教师充分展示自我，积极促进教师之间的交流，并提供有关培训、进修机会，使教师得到充分发展。处于职业发展期的教师的活跃交流，能在学校形成一种积极向上的职业氛围，促进教师专业道德的发展。第二，仍需继续加强对职业发展期教师进行职业道德规范教育，促进教师对职业道德规范的内化。这一时期的教师对教育教学实践以及教师职业道德要求有了更清晰明了的感受与体验，对于实践中的问题也有了更深刻的认识，因此，职业道德规范的教育应注重增强教师对于职业道德规范的内涵与主旨的领悟，促进教师对职业道德的理解与认同。第三，促进教师自觉、灵活地实践职业道德要求，增强道德实践能力。为此，师德建设的形式可以多样化，而不是单纯讲授各种规范条文。例如，可以结合教师教育教学实践中生动活泼的案例，使教师认识到在实践中应如何践行职业道德要求，培养教师实践职业道德规范的敏感性与主动性。第四，处于职业发展期的教师，具有较高的职业信念与职业期待。教师专业道德建设应鼓励教师对自己的专业判断增加信心，使教师的职业信念维持在较高的水平上。
(三)教师生涯重新评估阶段(从教17—21年)
经过近20年教育教学工作，多数教师已步入中年，扮演多重角色，承担着更大的社会、家庭责任，职业与生活压力增大。职业理想动摇，成长动机低落，职业倦怠现象在教师群体中比较明显。教师生涯发展进入了重新评估期。教师对职业进行重新评估会导致两种结果:有的教师可能会对职业重新做出选择，从事其它职业;而有的教师，经过重新评估，克服各种困难，继续选择教师职业。教师对职业的重新评估会影响到教师队伍的稳定，也影响到教师此后的职业发展状态。关注教师职业评估阶段的特点进行专业道德建设，重点在于:第一，要密切关注教师的心理与行为变化，注重引导教师主动提高自身修养，增强职业幸福感，提升专业信心，增强职业信念。例如，通过交流，了解教师对职业的怀疑与退缩的心理和行为，排遣教师的疑虑，以优秀的案例鼓舞教师。第二，针对教师在教育教学实践方面的无力感、倦怠感，为教师提供相应帮助，激发教师的专业发展热情，促进教师向专家型教师发展。例如，创造机会让教师参加校内或校际研讨会，邀请专家进行讲学，开阔教师的视野。第三，学校应建立畅通的渠道，让教师自由、充分地表达对于学校建设的各种意见和建议，通过领导者与教师的双向沟通，推动学校良好道德气氛的形成。对于在这一阶段能够坚定职业信心，关注学校发展，以积极的行动追求专业发展的教师，应鼓励他的专业判断，推动其向专家型教师发展。
(四)教师生涯稳定阶段(从教22—27年)
进入生涯发展稳定期的教师的特点在于:经过前一阶段对职业和对自我的重新审视，部分教师职业信念更加坚定，对学生、同事、家长的专业责任达到较高水平，能以积极的态度投入到职业中，并重视专业发展，保持持续发展的状态。除此之外，仍有一部分教师职业发展停滞，处于生涯发展的高原期。这主要是因为:第一，教师逐渐满足于成长发展阶段所获得的教育教学经验与技能，精神上产生惰性，对待职业的激情与热情衰减，只求以原有的基础来走完职业生涯。而且，由于教师步入职业生涯的后期，感觉到以后很难有机会提升自己，发展机会与发展空间变小，主动发展的愿望也变小了。第二，即使教师投入很多精力于实践中，但却发现效果不明显，不知道以后该怎么做，感觉好像职业发展走到尽头了，再往前也难有太大的提升，因而奋斗的锐气被削弱了。因此，这一时期教师专业道德建设的重点在于使教师度过职业生涯的高原期，实现持续发展。第一，激发教师的成就动机，推动教师突破专业发展的高原状态。例如，为教师制定富有吸引力且具有挑战性的培训计划，帮助教师更新知识与技能，倡导并推动教师之间的合作。第二，鼓励教师在教育教学活动中灵活地实践职业道德要求。处于这一阶段的教师，对职业道德规范的理解与认同已经达到较高的水平，专业道德建设的重点应该由道德规范的知会转向对道德实践活动的强调，鼓励教师灵活、机智地实践职业道德要求，在实践活动中进一步领悟、内化职业道德要求。
(五)教师生涯退出阶段(从教28年—退休)
处于职业退出期的教师的特点在于:教师意识到自己即将离开教学岗位和自己的学生，开始反思自己的职业生涯。经过反思，有的教师可能想早点离开工作岗位，而有的教师则开始留恋职业生活。想早点离开工作岗位的教师，在心理上开始为退休或离职做准备，对待职业的热情渐渐消退，工作劲头下降。尽管多数教师仍能恪尽职守，但职业期待较低，教育教学方面因循守旧。而留恋职业生活的教师，珍惜职业生涯的最后时光，发挥自己的余热，对教育教学活动仍保持着较高的积极主动性。这一时期教师的专业道德状态对于学校的风气以及其他教师的道德状态都有重要影响，因而针对这些教师的师德建设仍然不能忽视，其重点在于:首先，关注教师的心理状态，调动教师保持对职业的积极性。不能因为教师即将退出职业生涯而忽视他们的专业发展。例如，鼓励教师总结道德实践经验，将经验奉献出来与其他教师分享。又如，注重在恰当场合提到这些教师的贡献，这既能充分体现对他们的尊重，同时又能对年轻教师产生示范、激励作用。其次，提供交流渠道，促进处于职业退出期的教师与中青年教师对教师职业道德的交流，既发挥老教师的余热，使老教师感受到自我存在的意义与价值，同时又能以老带新，促进中青年教师专业道德成长。总之，要重视处于教师生涯退出期的教师在学校师德建设及学校良好风气形成方面的作用，给予这些教师更多的关怀与尊重，延缓教师的职业衰退。
三、教师生涯发展对教师专业道德建设的启示
(一)尊重教师专业道德发展规律进行专业道德建设
在教师生涯发展的漫长历程中，教师专业道德发展呈现出一定的规律性，教师专业道德建设应尊重教师专业道德发展的规律。有研究者将道德学习分为三种状态:依从性道德学习、认同性道德学习与信奉性道德学习。“依从性道德学习是社会规范的一种被动接受状态，是一种非理性学习，属于社会价值内化的初级阶段。”“认同性道德学习是社会规范的一种主动接受状态，是自觉遵从态度确立的开端，属于道德理性学习。”“信奉性道德学习是社会规范的高级接受水平或高度遵从态度，通过将社会价值内化为个体价值，实现道德学习的人格化过程。”[4]研究发现，教师专业道德发展的规律性在于:入职期的教师尚处于依从性道德学习状态，发展期的教师逐渐向认同性道德学习状态过渡，重新评估期的教师一般停滞于认同性道德学习状态，稳定期与生涯退出期的教师一般已经达到信奉性道德学习状态，在价值层面上认同专业道德规范。[4]由此看来，教师专业道德建设应遵循教师对于专业道德的理解、认同与内化的规律性过程而进行。对于入职教师，应注重使其全面了解专业道德规范，依照专业道德要求从事教育教学工作。对于处于生涯发展阶段的教师，应注重使其领会专业道德要求的主旨与内涵，促进教师向认同性道德学习发展。对于已经认同专业道德要求的教师，则应推动他们在实践中进行灵活实践，在实践中进一步提升自己，逐渐向信奉性道德学习转化。对于已经达到信奉性道德学习状态的教师，专业道德建设重点在于保持教师的专业道德水平。教师专业道德的发展，尽管呈现出一定的规律性，但教师并不是被规律所束缚制约的，也不是在职业生涯中慢慢等待发展。在尊重教师专业道德发展规律和教师生涯发展特点基础上实施的专业道德建设，能在推动教师专业道德发展中起到积极作用。
(二)构建贯穿教师生涯的一体化的师德培育模式
第一，教师专业道德建设应贯穿教师生涯始终。教师发展是终身的，教师专业道德发展也是一个终身的过程。教师在职业生涯中经过长期发展，能很好地胜任教师工作，并不意味着教师的发展就可到此为止。于专业道德的发展而言更是如此，“臻于至善”，终身发展。教师专业道德建设应贯穿教师生涯发展的始终，从教师入职开始，直至教师退出职业生涯为止。
第二，教师专业道德建设应具有针对性。教师生涯发展的每一阶段具有不同的特点、不同的发展核心和需要解决的发展问题。处于职业生涯发展不同阶段的教师，专业道德发展水平不同，且对今后的发展具有不同的需求。教师专业道德建设应针对各个阶段的特点与问题进行，加强针对性，才能更好的促进教师专业道德的发展。在教师生涯发展的五个阶段中，尤其应该关注教师生涯进入期以及重新评估期的教师专业道德建设。因为教师生涯进入期关系到年轻教师的职业目标、职业态度、职业信念和职业理想的确立，是将一个懵懂的新手引入职业生涯的关键期。而教师职业评估期是教师在心理、态度、情感、信念等方面发生重大转折的时期，在这一阶段能否做出合理的调适与选择，关系到教师职业的前进方向。
(三)关注教师专业道德的“最近发展区”，加强各阶段教师专业道德建设的衔接
维果茨基的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平:一种是学生的现有发展水平，另一种是学生可能的发展水平。两者之间的差距就是最近发展区。从维果茨基的理论出发考虑教师专业道德建设，就不仅仅是关注教师当下所处的生涯发展阶段的特点，只囿于解决教师所处生涯发展阶段的问题，还应考虑教师临近的下一发展阶段的特点，探讨教师专业道德的“最近发展区”，调动教师发展潜能，推动教师向前发展。
教师生涯发展的各个阶段并不是相互孤立与截然分开的，它是教师在内在专业结构方面不断更新、演进的连续过程。教师是以渐进成长的方式经历职业生涯的各个阶段，而不是骤然从一个阶段转入另一阶段。教师专业道德建设既要针对教师生涯发展阶段的特点，又要加强各个阶段师德教育的衔接性，每一阶段的核心发展问题是否解决以及解决的程度如何，都对后一阶段教师专业发展产生很大影响。师德建设要综合考虑生涯发展阶段的特点，在针对生涯发展某一阶段的教师进行师德教育时，结合下一阶段的教师的发展水平对该阶段教师的发展提出更高的要求，同时为该阶段的教师克服下一发展阶段将可能出现的问题作好准备。
教师专业发展是教师内在的、主动的发展过程，而不是外在力量的强制过程，任何外在的发展要求都必须通过教师的主动实践才能得以实现。教师专业道德建设应以促进教师主动地专业道德发展为旨归。
参考文献:
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[4]王丽娟.教师专业道德的发展阶段初探[D].北京:北京师范大学教育学院，2003.
【杨启华，北京师范大学教育学院2006级博士生，主要从事公民与道德教育、教育社会学研究。北京，100875】
农村幼儿教师专业发展论文范文第4篇
摘要 新课标对教师的专业化提出了更高的要求。就目前状况看，农村小学英语教师队伍还存在着教师构成复杂、数量不足、学历层次和专业程度较低、教师缺编等诸多问题，尤其是教师素质距离专业化的标准还相当遥远。本文针对广大农村小学一拥而上地开设英语课程的“教师条件”提出质疑，也给出了建议。
关键词 农村 小学英语 教师专业化 知识和技能
Humble Opinion on Specialization Crisis of English
Teachers in Rural Elementary School
DING Zubao
(Foreign Language Department of Nanjing Special Vocational Education School, Nanjing, Jiangsu 210038)
Key wordsrural; elementary English; specialization; knowledge and skills
1 农村小学英语教师队伍的现状
农村小学英语教师无论在学历层次、教师数量和质量，还是在编制上都存在着严重问题。
（1）教师构成复杂，学历层次较低。农村小学英语教师多为学科转岗教师（部分转岗教师因为正在进修英语专业而改行教英语）；或是没有经过专门的英语培训，专业知识欠缺，教学基本功较差。学历多半是原来的中师毕业，根本就没有英语底子；还有部分民办转正（高中学历）和社会招聘代课教师。虽然不少教师通过函授，自考等方式取得专科甚至本科学历，但是其专业知识和技能与全日制毕业的教师之间仍存在较大差距，英语听、说、读、写的能力仍然较差。
（2）教师数量不足，专业化程度较低。大部分村小没有配备英语教师，英语课有的由班主任兼职，有的几所村小配备一名专职英语教师，实行跨校教学，工作量很大，教师质量不高，专业化程度较低。
（3）教师缺编，致使学生英语学业两级分化严重。农村小学教师缺口大，新教师的补充多采用聘用代课教师、教师转岗、社会招聘等方式，受编制和财政制约很难找到应届对口专业的大学生。不少学校硬是“赶鸭子上架”，勉强去开设英语课，教学任务无法完成，教学质量无法保证，致使学生在英语入门阶段就形成了严重的语言固化，给学生的可持续发展埋下隐患。
2 小学英语教师的专业化标准
教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和条件，有专门的培养制度和管理制度。根据新基础教育课程标准的要求，小学英语教师的专业化必须具备如下知识和技能条件。
2.1 必备的知识条件
小学英语教师除了语音、词汇、语法知识外，还要具备必要的功能意念和话题知识，以及语言学习理论；必须具备条件知识，包括教学理论知识即传统的三大门“心理学、教育学和教学法”；具备教学实践知识，包括教学的策略和技巧、任务型教学法和语言学习评价等；必须具备相关的知识，主要包括世界知识、文化知识和学科交叉的边缘性知识；必须具备前沿知识，也就是最新发展的知识，包括现代科技知识、社会人文知识和语言发展知识。
2.2 必备的能力条件
小学英语教师必须具备的能力包括：（1）英语语言技能。指听、说、读、写的技能；（2）教学技能。包括使用教材的技能、教学设计技能、构建模式技能和应用教学技巧的技能；（3）教学实施技能。指课堂教学的调控和组织技能、教学实施和课堂管理技能、使用教学手段的技能；（4）教学评价技能。包括教学反思技能、教学评价和案例提炼技能、经验总结技能；（5）教学研究技能；资源开发和利用技能；师生合作技能和创新技能。
从英语教师专业化必备的知识结构看，是需要教师去更新、补充知识。新课程对教师提出了更高的要求，如在上面所列举的知识体系里，功能意念和话题知识、语言学习理论、教学实践知识、相关知识和前沿知识都是目前广大农村小学英语教师知识结构中比较薄弱的环节，教师必须具备终身学习的能力，这也是专业化发展对教师的重要要求。从技能方面看，新课标对教师在资源开发和利用、师生合作、创新和教学研究技能等方面提出了崭新的要求，教师不仅是传授知识的“教书匠”，还是具备自我生成能力，主动提升，追求专业发展的教学、科研“专家”。显然，上面所列举的知识和能力条件只是教师专业化的“静态”形式；其实，教师的专业化发展是一个“动态”的过程，英语教师要通过校本培训、行动研究、参与式研训、反思式教学等途径来通向教师的专业化。
3 对农村开设小学英语课程的质疑
长期以来，小学教师的专业化并没有被认同，甚至被人们所忽视，在农村更是如此，连教师自己也怀疑自己到底是不是专业人员。教师自己对职业专业性的认识都很模糊。
其实，小学生刚开始接触和学习英语时，是对这门课程抱着期待、带着新奇、充满兴趣。他们宛如一张白纸，等待着英语教师去描绘，用什么技法？描绘出什么？这一切全由教师掌控。老师教给他们的不仅是知识，熟练的技能；还有积极的学习态度和对英语学科正确的认识；还要给他们养成良好的学习习惯，形成强烈的学习兴趣；通过英语教学让学生认识这个世界，并培养他们的认知能力，发展良好的个性和健康的心理等，为他们将来的发展打下良好的基础。
上面所概括的农村小学英语教师的现状，比照英语教师的专业化标准和职业要求，我们不禁要问：目前这支教师队伍能承担得起中国广大农村的小学英语教学的重任吗？鉴于此，笔者认为一拥而上地去开设英语课程不可取，在条件不成熟的地区必须降温，在条件严重缺乏的地区必须推延开设时间。
当然，不开设英语课程也会带来很多社会问题，政府、学校、教师、家庭，社会将会站在不同的角度看待这个问题，必须统一认识，进行谨慎，深入的探索。同时，克服困难，创造条件，不遗余力地建设教师队伍。采取因时、因地而宜的方法，待时机成熟方能开设，切莫跟风和盲从。中国人民大学的胡明杨先生就说过：“如果小学外语教学的师资问题解决不了，让一些自己的英语都没学好，发音全是中国腔的老师去教小学生，一旦养成习惯，将来再改正比登天还难，还不如不学。”
综上所述，笔者建议打算开设英语课程的农村小学，应对本校英语师资的数量和质量进行充分论证，然后向上级教育主管部门递交可行性研究报告，上级主管部门应该成立专家委员会，确立英语教师专业化评价体系，依据标准进行调研，检查核实，认为确实具备开课资格，发给开设英语课程许可证，然后学校方可正式开设英语课程，千万不能不顾客观条件而一刀切、一拥而上。从几年级开始开设英语课程也要视情况而定，因为这一切的决定因素都是农村小学英语师资的数量和专业化水平。
参考文献
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农村幼儿教师专业发展论文范文第5篇
[摘 要]“双高计划”的颁布，为高职院校和高职院校的师资队伍提出了新的要求和挑战，青年教师是高职院校的骨干力量，但是因為各方面条件的限制，青年教师的专业情怀有所欠缺，个人能力有待提高，学校的培养体制还不够完善。本文以“双高”建设为契机，从社会层面、学校层面和个人层面三个角度探索出一条集“社会积极参与—学校支持保障—个人不断提升”于一体的专业发展路径，形成“一有”（有师德）、“二会”（会学习、会沟通）、“三能”（能教学、能实践、能科研）、“四师”（教师、技师、培训师、科研人员）的“1234”专业发展模式，以构架适合个人发展的专业发展体系。
[关键词]双高计划 “1234”专业发展模式 发展体系
引 言
2019年4月，教育部、财政部出台《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，提出“集中力量建设50所左右高水平高职学校和150个左右高水平专业群，打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台……引领新时代职业教育实现高质量发展”。中国特色高水平高职学校和专业建设计划（以下简称“双高计划”）的启动为高等职业教育带来了新的发展机遇，同时对师资队伍的建设提出了新的要求和挑战。
2019年出台的《中国教育现代化2035》指出，高素质专业化创新型的教师队伍是加快教育现代化的关键。要坚持把教师队伍建设作为基础工作，完善教师管理和发展机制，吸引和汇聚优秀人才从教，激发教师专业发展活力，努力建设一支有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的教师队伍。2010年7月29日，中共中央、国务院印发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，要打造以中青年教师和创新团队为重点的高素质高校教师队伍。国家对青年教师的发展给予了高度的重视，而专业发展是青年教师发展的重中之重，是推动院校发展的首要动力。高职青年教师是教师队伍的新生力量，是院校发展的基础，推动青年教师的专业发展，是师资队伍建设的一项重要任务。因此，借着“双高计划”的“东风”，如何推动高职院校青年教师的专业发展，是各校应深入研究的课题。
教师专业发展现状
1.专业情怀
习近平总书记曾在北京师范大学师生代表座谈上强调，好老师应有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心，广大教师应为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。因此，专业情怀是青年教师专业发展的基础。当前，青年教师在专业情怀方面主要存在以下几个问题。
（1）立德树人意识淡薄
推进“双高计划”建设，将践行社会主义核心价值观融入教书育人全过程，培养高素质人才，是教育的本质属性和最终追求。教书育人的主体是教师，专业教师更是学生成才的引领者和职业生涯的指导者。
在职业生涯初期，青年教师将教学视为谋生的工具，关注点主要在教学内容上，教学内容的完整性和正确性是教学工作的重点。经历了教学初期的阶段之后，青年教师的知识储备相对丰富，积累了一定的教学经验，关注点逐渐转换至教学效果上，教师开始注意学生的课堂反应和学习效果，包括对知识点的理解和实践技能的掌握。因此，这两个阶段的青年教师更加注重个人的专业知识水平和学生的学业促进及实践能力提升，但立德树人意识相对淡薄，无法很好地将教书育人融入教学。
（2）对专业发展理解不到位
在教学过程中，青年教师应不断提高自身专业能力，加强对专业发展的深入理解。大部分青年教师对专业知识能力及教学能力的提升有主动意识，认为专业知识能力是教学的保障，是个人发展的根本。因此，青年教师对教学能力及专业水平的提升都非常积极，但却疏于对人才培养模式的思考，不愿意参与制订或修订人才培养方案、课程标准，对课程改革和课程资源开发不够用心，对专业发展、专业改革等参与不够。综上所述，高职院校青年教师对专业发展理解不到位，专业建设参与度较低，未具有足够的专业情怀。
2.个人能力
（1）专业能力
高职院校为了解决因扩招而引起的师资匮乏问题，近年来都展开了大规模的人才引进，在地方院校引进硕士研究生或者博士研究生以补充师资。这一举措在师资结构的完善方面发挥了巨大作用，例如教师年龄结构年轻化、青年教师占比增加、教师的学历水平整体较高等。这些高学历的青年教师在研究生学习阶段大多接受的是学术培养，研究单一的某一项或者某一类课题，对专业动态把握较好，高度、深度足够，但宽度不够。高职院校选取教学内容遵循“由浅到深，由单一到综合”的原则，所以，青年教师在专业能力方面“单一、深入、前沿”的优势会限制专业发展。
（2）实践能力
高职院校的青年教师大多都是来自“学校—学校”的培养，有“学校—企业—学校”经历的少之又少。这类青年教师虽具备一定的专业理论水平，但学习背景单一，在教学中都是按照自身在学习阶段的培养模式进行教学，缺乏企业实践经验，很难适应高职院校的专业教学。高职院校为了解决这一问题，也会采取一些手段和措施，如入职培训、企业挂职等，但大多都是在寒暑假或者休息日完成，学习效率低，流于形式，时间短，制度松散，考核机制不完整，导致青年教师的实践能力提升缓慢。
（3）科研能力
青年教师在经过研究生阶段的培养之后，具备一定的科研意识和科研能力，但同时也存在一些问题。一是受高职院校管理体制影响，科研环境较差、科研经费不足、时效性差，影响了青年教师科研的积极性;二是教学任务重，青年教师将大量的时间和精力都放在课堂教学上，还有一部分院校要求青年教师参与学生管理工作，致使教师的科研工作时间受到了很大影响，影响了教师的科研主动性;三是青年教师在参与课题申报与研究工作时，大部分都停留在理论研究层面，无法将专业发展很好地融入实践中，科研成果落不到实处，起不到很好的实践指导作用。
（4）服务能力
服务社会是高职院校的责任，青年教师是开展社会服务的主要力量，但因为激励机制不够健全，青年教师又将大部分精力投入教学工作中，使得他们的服务意识不强，服务手段缺乏创新。
3.培养体制
教育不是学校独立完成的，同样，青年教师的专业发展需要全社会的共同参与。研究目前的高职院校青年教师现状，在培养体制方面可从内部管理和外部提升两个方面进行分析。
（1）内部管理
内部管理主要是指高职院校内部对青年教师的培养。高职院校在青年教师培养过程中，主要通过文件发放的形式进行，要求青年教师提升专业能力、实践能力等，但是没有相应的考核机制，资格认证不合理，如部分学校的“双师型”教师资格认证多停在表面，这就使得培训成为一种形式，青年教师的专业发展没有得到本质提升。另外，高职院校青年教师的职称评定方案、奖励机制等不健全，不利于提升教师的工作积极性，无法激发青年教师的专业潜能。
（2）外部政策
外部政策主要包括政府政策、行业企业政策等。第一，高职院校相比较于本科院校，社会地位较低，青年教师在同等情况下获得的教育资源较少，晋升空间不足;第二，政府在高职院校青年教师的专业培训上，政策不到位、资金支持不足，对校企合作的支持力度不够，致使青年教师的企业实践培训得不到有效开展;第三，行业企业在青年教师的专业发展上不积极，例如青年教师在企业挂职学习时，因无法给企业带来实际效益，无法促进企业当前的发展，因此，很多企业不愿意为青年教师提供挂职岗位，或者所提供的挂职岗位难以有效促进青年教师专业技能的提升，使得青年教师的实践技能得不到锻炼。
教师专业发展路径
高职院校青年教师的专业发展应从社会、学校、个人三个层面着手，形成以“社会积极参与—学校支持保障—个人不断提升”的专业发展路径。
1.社会层面
（1）政府政策支持
政府应发挥其职能，对高职院校的建设进行统筹规划、规范管理、积极服务，为青年教师的发展提供良好的外部环境。在此基础上，可建立政府主导的培训、实践机制，帮助青年教师把握最新行业动态，了解社会需求，提高自身实践技能。高职院校是企业人才的主要供给方，对地方经济发展起着支撑作用，政府应加大对高职院校的经费支持，如拨发青年教师培训专项资金，为高职院校青年教师的发展提供基础资金保障。
（2）企业积极参与
实践技能是青年教师专业发展方面最大的制衡点。实践技能的提升需要企业的积极参与，企业跟学校合作，建立校企合作机制，一方面为青年教师在企业的挂职学习提供合适的岗位，并辅助完善的保障制度，将企业挂职培训落到实处;另一方面，企业与高职院校联合进行技术革新、项目开发等，青年教师可发挥自己的专业特长，给企业提供技术支持，为企业服务。青年教师在参与企业技术改革的过程中，能深度了解企业需求，明确企业岗位生产流程及管理办法，随后可以更好地培养学生。通过上述相辅相成的方法，可以实现企业与高职院校的共赢。
另外，企业还可以与学校联合培养“双师型”教师。目前国内对“双师型”教师的培养与认定都是高职院校自己完成，企业参与度不高，导致青年教师只具有“双师单能力”，一方面制约了教师个人发展，另一方影响了青年教师对企业的服务能力。因此，企业应与高职院校联合制订“双师型”教师培养方案，共同培养青年教师。
2.学校层面
学校是青年教师专业发展的根本保障，应从制度上予以保障，政策上予以支持。
（1）健全制度
学校应从三个方面健全青年教师专业培养制度：一是考核制度，二是培训制度，三是奖励制度。健全的考核制度应充分考虑如何调动青年教师的积极性，将青年教师视为学校发展的中坚力量，而非管理对象，做到平等对话，增强青年教师的归属感。在培训制度健全方面，学校不仅要鼓励青年多深入企业，积极掌握行业发展现状，了解最新的生产技术流程，通过为企业服务提升自身专业技能，还应鼓励青年教师参加各类学历提升、进修、培训活动，从专业知识、实践技能、科研水平、服务能力等各角度提升自己。科学合理的奖励制度是激发青年教师专业潜能最有效的手段，学校通过制订奖励制度、改善教学科研环境等，对在教学、科研、实践、创新等方面有贡献的青年教师给予一定的物质奖励和精神鼓励，提高青年教师的工作积极性。
（2）提供上升空间
学校在青年教师专业发展方面应打破惯有的“教师终身制、职称一票制”思维方式，减少在专业发展方面的论资排辈，为青年教师的上升发展提供空间，鼓励青年教师往骨干教师、专业带头人方向发展，使青年教师成为学校可持续发展的推动者。
3.个人层面
个人能力提升是青年教师发展的最终目标，青年教师在职业成长过程中，在有外部推动力的前提下，还要有自身内驱力，不断主动挖掘个人潜能，找到发展短板，培养专业情感，提升专业技能。
（1）培养专业情感
专业情感培养首先要树立专业理想，这是内驱力的基础。首先，“双高计划”为青年教师的专业发展提供了平台，是机遇也是挑战，青年教师应以此为契机，在专业发展中寻求方向，找到最适合自己的发展方式。其次，青年教师应调整心态，树立正确的职业观，在专业发展中，不忘教书育人的初心，将“立德树人”的教育理念贯穿到教学全过程。再次，青年教师应该有终身学習的意识。在具体的工作中，青年教师总是身兼数职，在教学与科研之余，还要完成很多事务性工作，唯有不断学习才能完善知识结构，提高自身专业水平，在专业发展中不断成长。最后，青年教师应有与专业共同发展的责任心，在学校的正确引领下，努力突破自我，积极参与专业建设和专业科研工作，在专业发展中实现自我价值，培养专业情感。
（2）提升专业技能
青年教师应从提高教学水平、提升实践技能、强化科研能力等方面着手，不断提升自己的专业技能。例如，青年教师可以通过在职攻读学位、在高校做访问学者等方式更新知识体系，提升自身理论水平;还可以通过在企业挂职、参与校内实训基地建设等方式，提高实践技能。另外，青年教师还要积极参加学术交流、学术会议等活动，加强与不同学科间的交流与沟通，在提升自身教学科研水平的同时，提高创新意识。
教师专业发展模式
1.创新发展模式
高职院校青年教师受专业限制，大部分为非师范院校毕业，在学生阶段未接受过教师基本素质的培训，师德、教学能力、实践能力等素质都是通过所任职的高职院校培养的。因此，创新专业发展模式，对高职院校青年教师显得尤为重要。
根据青年教师的发展路径可知，一名青年教师从走上讲台到走向卓越，需要国家政策的正确引领、社会与学校为其营造有利的成长与发展环境，更需要自身不断地积累和创新。基于此，在“大众创业、万众创新”的背景下，在高职院校推进“双高计划”的建设过程中，应全方位、多视角、广维度地推动青年教师发展，形成“一有”（有师德）、“二会”（会学习、会沟通）、“三能”（能教学、能实践、能科研）、“四师”（教师、技师、培训师、科研人员）的“1234”专业发展模式。
2.构建发展体系
高职院校青年教师的专业发展模式体系构建首先要做好顶层设计，由学校牵头，规划青年教师发展方向，制订培养方案，优化考核办法及奖励机制，提升保障措施，以教学名师为目标，让教师首先成为合格教师，然后逐步成为骨干教师，再努力成为专业带头人。在专业发展模式的构建过程中，学校应不断提升青年教师的职业品质，培养其职业感情，并为教师提供发展平台。
在“双高计划”引领下，青年教师的专业发展应以“一有”为灵魂，“二会”为基础，不断提高“三能”，最终成为具备“四师”能力的教师。
结 语
高职院校青年教师是教师队伍的中坚骨干力量，本文从专业情怀、个人能力、培养体制三个方面进行现状分析，从社会层面、学校层面、个人层面探索出一条适合青年教师专业发展的路径，创新了教师专业发展模式，健全了教师专业发展体系。
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作者单位：西安铁路职业技术学院 陕西西安
农村幼儿教师专业发展论文范文第6篇
关键词：新教师；个体专业发展；专业培训；校本教研；师徒结对
新教师是教育的新生力量和生力军，影响未来的教育质量，决定着教育未来走向，对未来教育发展起重大的决定作用。因而，本文主要结合教师成长的规律和影响因素，从客观及主观方面浅论促进新教师个体专业发展策略。
一、目标引领，奋发向上——充分发挥新教师个人的主动性和积极性
新教师要树立专业理想目标，即教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念，作为专业行为的理性支撑点和精神内核。对此，学校要加强对新教师树立目标的引导，指导新教师制订合理的近期、中期、远期奋斗目标。通过已制订的理想目标，激励新教师加强学习、加强锻炼、缩短岗位适应期，力争在较短时间内有所突破。
“学高方能为师”，教师要不断完善知识结构，学习完善的基础科学文化知识，了解边缘学科知识与新学科知识、最新的科学技术信息、最新的社会科学信息，形成专业的学科、教育学、心理学、教学法、德育与班主任专业知识群。
合格的教师，必须具备与教师职业相应的品格和技能，有对教育规律和青少年成长规律具有深刻认识，有不断思考和改进教育工作的意识和能力。在当代教育历史进程中教师不是单纯的任务执行者，而是教育的思想者、研究者、实践者和创新者。新教师要成长，必须努力提升自己的设计教学能力、表达能力、教育教学组织管理能力、教育教学交往能力、反思能力及教育教学研究能力。
二、充分利用专业培训、校本教研、师徒结对等方式
合理利用专业培训、校本教研、师徒结对等形式可以很好地促进教师成长发展，达到事半功倍的效果。
各级教育行政部门对当地新手教师成长进行宏观的有计划的干预，是新手教师成长发展最有力的外部支持。在新教师成长过程中，各级教育主管部门着眼于学校办学水平提高和满足教师专业发展的不同需要，统筹规划，有针对性地组织新教师培训，把培训渗透到教师日常真实教学情景和过程中，对新教师职业角色转变与新岗位适应起到了良好效果。将新手教师集中到教师进修学校或师范院校，采用微格教学模式，对教育知识和技能进行短期有针对性的强化训练，是一种常见的培训方式。微格教学等形式的培訓，客观上讲，让新教师了解自身不足，有助于新教师认识自己的不足，以更好完善自我，培训效果良好。但是，任何的培训或活动，都需要良好的组织与管理，在新教师培训过程中，组织方要更加重视过程管理，注定培训目标，严格培训纪律，使培训达到最大效果。
校本教研，就是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。以校本为教育科研为新教师提供了有利的学习环境和智力背景。在实践中我们发现，一个教师只有走“教、学、研”三位一体模式，才能切实有效地将教育教学工作上升到理论高度。立足课堂，深入教学，不断研讨，才能不断积累量变，为质变奠定基础。
师徒结对，即各级各类学校应对处于职业适应期、职业熟练期、职业成熟期、职业发展期的各类教师进行合理调配和组合，按照教师个人发展规划和成长规律，以自愿为原则，结成师徒关系，达到“师徒结对、齐头并进”“以老带新、以新促老、辅学相长”的理想效果。学校要统一部署，分配同一学科内的骨干教师与新教师结对，确定具体的职责与计划，致力新教师培养，形成学、研、教相互促进的研修机制。此外，“三人行必有我师”，新教师可利用“同伴互助”的方式，促进自身发展。同伴间可能水平相当，但每位教师的思维方式、个性、特长、经历等各有差异，同时互助弥补了师徒结对年龄、思维、经验、地位、心理的差距。同伴间的交流合作定能碰撞出智慧的火花。
三、立足课堂，竞争磨砺，注重实践与反思
实践出真知，实践是检验真理的唯一标准，只有通过课堂实践教学，新教师才能把握学生发展特点，真正体悟教育教学规律。但是部分新教师自恃甚高，心浮气躁，犹如井底之蛙，坐井观天，在教育教学过程中不能实事求是，这就需要通过相关教学竞赛形式比试，促使新教师正视自我，主动磨砺。组织新教师参加相关业务竞赛，例如上课比赛、基本功比赛，让他们在比赛过程中开阔视野，正视不足，反思自己的薄弱之处，在成功与失败的磨砺中更快成长。学校要想方设法让新教师“抛头露面”，鼓舞其进取，使他们扬长避短、增强本领。竞赛赛出人才，活动锻炼人才。新教师要稳扎稳打，立足课堂教学，备好每一堂课，把握每一个机会大胆秀自己，在“秀的过程”及“秀的准备过程”中磨砺自我，快速成长。
综上所述，新教师的个体专业发展受教师的个人内部因素影响，也受社会、学校、文化等外部环境的影响。新教师个体专业发展可通过“树立正确的专业理想、自主提升知识能力，充分发挥新教师个人的主动性和积极性；立足课堂，竞争磨砺，注重实践与反思；通过专业培训、校本教研、师徒结对等形式促进教师成长发展”三方面把握，通过主客观结合，立足实践，深刻反思，以促进教师专业化发展，提高教师素质。
参考文献：
[1]全国十二所重点师范大学联合编写.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2008-12.
[2]周瑛，胡玉平.心理学[M].吉林：吉林大学出版社，2007-03.
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