271教育哲学范文第1篇
学校教育哲学作为学校活动的灵魂,是学校行为的先导,它支配着学校的规章制度、组织结构、战略决策等等,学校运行的每一个环节和层次无不渗透着本校的学校教育哲学。学校教育哲学变革是为了适应学校内外环境的变化和发展,实现学校内部的动态平衡,从而达到学校发展的目的。然而,学校的教育哲学变革往往会受到来自许多方面的阻力和影响,使变革的速度和质量都不同程度地受到干扰。美国管理学大师彼得·圣吉(Peter Senge)在其著作《变革之舞》中指出,所谓变革就是促进变革的成长因素和阻碍变革的抑制因素之间的互动关系,不弄清这种变革过程中阻力的来源、性质和力度的变革是一种盲目的变革[1]。因此,要成功地实现学校教育哲学的变革,必须对变革过程中的阻力和形成原因作必要的探讨,进而提出相应的消解策略。
一、 学校教育哲学变革
1.学校教育哲学的内涵
学校教育哲学(school philosophy)是一个舶来品,它不是一种学科意义上的教育哲学,而属于一种观念层次上的教育哲学。我国教育哲学研究者钟祖荣指出,教育哲学有四种存在形态:作为一个学科门类加以研究的学问;作为培养和培训教育工作者加以讲授的学科;存在于各种教育制度、教育运动、教育体制、教育方法和教育内容等背后的教育观念和方法论;存在于教育者、公众头脑中并且支配他们的教育行为的教育观念[2]。在以上四种存在形态中,前两种形态比较系统、规范,是专业的教育哲学,后两种则存在于教育者和公众的头脑之中,它不一定是系统的,也不一定经过逻辑论证,是观念形态的教育哲学。我国学者陈建华认为,学校教育哲学指的是一所学校信奉的教育理念,它是学校共同体成员的教育信奉,主要体现为学校的使命、愿景和育人目标,其中育人目标是核心,即培养什么样的学生是学校教育哲学的核心问题[3]。江苏省锡山高级中学校长唐江澎认为,相较于寻求一种概念的科学界定,我们更应该把握学校教育哲学的内涵,所谓学校教育哲学, 其根本的要义是学校有什么样的教育理想,有怎样的人才规格追求,归根结底是学校要把学生培养成什么样的人[4]。学校教育哲学不同于办学理念,它是带有认识论和方法论意义的教育理念,能帮助学校确立正确的办学理念;学校教育哲学又不同于哲学及教育哲学,它直接面对学校问题,具有明确的指导作用,而且针对性强。我们认为,学校教育哲学是指导学校经营管理的最高层次的思考模式,是处理学校矛盾的价值观及方法论,是学校文化最本质的概括,它蕴藏在办学理念、学校制度、管理方式、教育教学方法之中。一般而言,每一所学校都有自己的教育哲学,学校教育哲学也有先进和落后之分,它通常借助简洁而富有哲理的语言形式加以概括,并常常借助校歌、校训、校徽等形式加以形象地表达。西方国家的许多中小学校长认为,学校教育哲学是学校办学的灵魂与核心,这一点已成为教育管理工作者的共识。1991年,英国科学和教育部颁发了《学校发展规划实践指南》,指出学校教育哲学在学校管理中具有渗透性的指导价值,制定学校发展规划最重要的是确立一所学校的教育哲学。我国已有一些学校明确提出了自己的教育哲学。始建于1907年的江苏省锡山高级中学,是江苏省首批四星级学校。1997年锡山中学把自己的教育哲学概括为“培养站直了的现代中国人”。“站直了的现代中国人”可以具体化为下列这些品质:自信心、民族性、创新、现代化、健康、坚毅。
2.学校教育哲学的特点
学校教育哲学的特点表现在以下几个方面。其一,理想性。也就是说,学校教育哲学要体现“发展”的要求。学校教育哲学总包含着学校发展和学生发展的目标性内容,反映着办学者的理想追求。因此,学校教育哲学的变革应从学校长期发展的需要出发,立足学校原有的基础,面向学校发展的未来,设计明确、可行而有效的发展目标和实施方案。其二,实践性。尽管学校教育哲学具有一定的理想性,但也必须具有一定的现实性。学校教育哲学所确立的发展思路、价值追求应是学校经过一定的努力能够实现的。学校教育哲学要求规划的内容切实可行,并在实施中不断修正和完善,从而有效地提高学校的教育效能。其三,特色性。由于办学环境、办学经验等诸多方面的差异,不同学校的教育哲学往往有所差异。这种具有特色性的学校教育哲学,立足学校实际,继承学校的优良办学传统,体现了时代精神的要求,并反映了校长独特的办学经验与理想追求。其四,系统性。学校教育哲学一般都包括学校目标、学校核心价值观、学校愿景等几个基本要素。“学校核心价值观”是学校教育哲学要素的核心,其他要素都是在这个核心要素之下的“衍生物”。
3.学校教育哲学的作用
学校教育哲学对学校的发展具有重要的影响。第一,学校教育哲学具有定向的作用。学校教育哲学是关系到学校长期发展的重大问题,它一经确立就指明了学校的工作方向和奋斗目标。学校教育哲学引导学校从整体上把握办学活动,并引导学校确立起办学理想及办学的基本信念,从而使学校办学活动成为在理想和信念指导下的自觉活动。学校教育哲学对学校政策制定、教育内容的选择、教学手段的应用也具有支配和调控作用。第二,学校教育哲学具有动力作用。学校发展过程是一个不断克服内在矛盾和外在矛盾的长期过程,是学校各方面不断成长的过程。有没有强大的内在动力直接决定了学校的发展水平,学校教育哲学以其强大的理想力量,引导学校在发展道路上不断前行。第三,学校教育哲学具有升华作用。也就是说,学校教育哲学是对学校文化结构的再创造过程,系统回答了“我从哪里来”、“我要到哪里去”、“我为什么要到那里去”、“我如何才可以到那里去”等哲学思考。
二、 学校教育哲学变革的阻力
1.个体障碍
(1)习惯性方面的阻力。学校成员长期处在一个特定的学校环境中从事某种特定的工作,就会自觉或不自觉地形成对这种环境和工作的认同感,形成关于环境和工作的一套较为固定的看法和做法,即习惯性。这种习惯性逐步沉淀在他们的意识深层,就会在一个较长的时期内影响甚至支配他们的心理活动和行为。除非学校环境发生显著的变化,否则他们总是按照自己的习惯对外部刺激做出反应。当学校教育哲学试图改变学校成员某种习惯性的时候,就会给他们带来强烈的感情震荡,从而招致他们下意识的抵制态度。
(2)对未知的疑虑。学校教育哲学变革意味着改变业已形成的习惯,使学校从现有的稳定状态走向不稳定状态,从确定性走向不确定性。同时,这种变革对于学校成员的生活和工作的影响也是无法确定的。这就意味着学校中的成员对变革的前景难以作出精确的描述和肯定的判断,因此,学校成员很容易对变革产生消极的观望心态,他们不敢去冒险。
(3)心理抵御。有心理抵御的学校成员大多喜欢安定的生活和工作环境,他们对这种环境已经形成了认同感,并希望这种生活和工作环境不要发生意外。而学校教育哲学变革将可能改变这些因素,这使那些有心理抵御的学校成员在心理上有不适感,从而产生抵制情绪。
2.组织障碍
(1)结构惯性。学校的惯性思维是指在长期的运作中,学校形成的对一定事物的习惯性反应。学校的惯性思维可以帮助学校稳定现状,但对于学校的进一步发展却会产生阻碍。同时,学校结构惯性和固有的机制在学校面临变革时,也会充当起维持现状稳定而成为学校变革的反作用力。
(2)变革资源方面的阻力。学校教育哲学的变革要付出一定的成本,如果成本投资大于收效时,变革就难以继续进行。成本投资主要是指:所需的变革时间;变革中所造成的各种损失;所需用的财政经费。美国利特尔咨询公司曾提出一个公式:C=(abd)>X。公式中C是指变革,a指对现状的不满程度,b指变革后可能到达情况的概率,d指现实的起步措施,X指变革所花费的成本[5]。这一公式说明,是否进行学校教育哲学变革还取决于需要变革的各种因素的乘积要大于变革所花费的成本,否则进行学校教育哲学变革就得不偿失。
(3)变革的不确定性。心理学研究表明,不确定性因素将会使人产生紧张和忧虑。变革本质上是一种创新,学校教育哲学变革将给学校带来新观念、新环境、新行为。这些方面总会引起学校成员产生程度不同的不安全感,从而对变革持一定的观望和保留态度。当学校成员不清楚为什么要进行变革、如何进行变革,以及变革是否会影响到自己的利益等问题时,必然会引发对变革的忧虑和不确定感,从而对变革产生排斥。
3.文化障碍
(1)文化惰性。与结构上的惰性完全不同,并且比这种惰性意义更为广泛的,是伴随学校成长而来的文化惰性。一个学校的过去越是成功,就越会助长文化的惰性和学校的自满。在相对稳定的环境中,学校的这种文化是它取得成功的主要因素,并提供了一种可以有效控制和协调学校成员的方式。然而面临变革,这种曾经促进学校成功的文化就会迅速成为学校教育哲学变革的主要障碍。
(2)文化维模。文化维模功能是指某种文化对外来文化的选择和自我保护作用。当外来文化有利于原有的学校教育哲学时,便容易被接受,并作为一种新的文化营养为原有学校教育哲学吸收,而如果外来文化对原有学校教育哲学有破坏作用时,维模功能就会起到“守门人”的作用,拒绝外来文化的侵入。学校教育哲学的变革必然要对原有的教育哲学产生一种建设性的破坏作用,而原有学校教育哲学也会通过各种可能的途径进行自我保护,从而抵制学校教育哲学的变革。
学校教育哲学变革的阻力可能是公开和直接的,也可能是潜在和滞后的。学校管理者对于公开和直接的阻力最容易处理,他们能很快地认识到并制定出相应的对策。而潜在和滞后的阻力将给变革者带来很大的挑战,这是因为潜在和滞后的阻力具有隐蔽性、累积性和迟发性的特点,有可能最终成为造成变革失败的因素。所以,学校管理者在分析学校教育哲学变革的阻力时,要善于发觉潜在和滞后的阻力。
三、 学校教育哲学变革阻力的消解策略
1.组建强有力的领导团队
学校教育哲学变革的成功需要建立一个强有力的领导团体,该团体要明确教育哲学变革的意义,辨识变革过程中的难点,并设计具体的解决办法。校长在该团体中往往起着关键作用,他的教育哲学是学校教育哲学的主要成分,这是因为,一所学校的教育哲学往往反映了校长的教育理论水平、教育事业追求、办学思想、教育良知甚至教育信念。学校教育哲学关系到学校的发展,确立科学而合理的教育哲学,需要经过广泛的调查研究、科学的分析论证,以及多方面人员的参与。尽管许多学校的教育哲学由校长首先提出,但校长个人的教育理解不应直接确定为学校教育哲学。校长提出的学校教育哲学必须在校内征求广大教师的意见,达成共识,并组织由教育行政部门领导、教育专家、社区代表和学生家长等人员参与的论证会。同时,学校也应该建立相应的管理机制以保证学校教育哲学变革有多元主体的参与。
2.运用立场分析法,消解变革阻力
学校教育哲学变革是一种复杂的博弈过程,它需要在各种动力和阻力的相互作用过程中渐进实现目标。变革的方案必须充分考虑到内在的阻力和风险,不仅要把阻力的大小作为确定学校教育哲学变革目标的依据之一,而且要把阻力作为评估变革方案现实可行性的一个重要因素。美国社会心理学家勒温的“立场分析法”为克服学校教育哲学变革阻力提供了非常有用的思路。其要点是将组织中支持变革与反对变革的所有因素采用图示法进行排队,比较其强弱,然后采取措施。他认为,对于任何一项变革,都存在着动力与阻力两种对抗力量,前者可以发动并维持变革,后者则阻止变革的发生。当两种力量处于均衡状态时,组织保持原状;当动力大于阻力时,变革发生并向前发展;阻力大于动力时,变革受到阻碍,甚至有可能倒退。因此,学校在进行教育哲学变革过程中,可利用立场分析法对那些影响教育哲学变革的各种力量进行分析,比较双方力量的强弱,根据变革的需要和具体情况采取相应的克服措施。这就要求学校领导者经常分析环境以及动力、阻力的强弱,分清哪些因素是可以改变的,哪些因素是不能变动的,不要把过多力量耗费于无法控制的那些因素上,而应将精力集中于可以改变的因素。
3.正确运用学校动力,消除对变革的抵制心理
学校教育哲学变革是一个复杂的过程,不能等到外部环境以及各种条件都具备了再进行这种变革。事实上,学校教育哲学变革过程本身就充满了变革所需要的资源和力量。首先,学校领导和其他学校成员要形成对变革的共同认识,认清学校教育哲学变革的必要性和重要性,在学校内形成要求变革的强大力量,促使他们自觉去变革。其次,培养对学校教育哲学变革的强烈归属感。学校领导要通过多种形式在学校中形成“变革是我们自己的事,我们每个人都是变革中的一分子”的归属感,使“要我改”变成“我要改”。第三,利用学校中良好的制度对抵制变革的个别成员施加一定的压力,使他们遵从学校的变革方案,但是要避免采取强硬措施,以免引来更强烈的抵制。
4.统筹规划,配套实施
学校教育哲学变革是一项复杂而系统的工程,涉及学校组织的方方面面,它不但使学校文化体系变得规整,而且直接同学校战略目标、学校结构、规章制度、办学思想等方面有机融合,从而使学校文化的实践应用变得更具操作性。因此,学校管理者要统筹规划、精心组织,应同学校的制度文化建设、物质环境建设、师资队伍建设等方面配套进行,不能单兵突进。在具体的学校教育哲学变革方案设计中,学校管理者要让广大学校成员参与进来以获得他们的理解和认同。在学校教育哲学变革过程中,只有把学校领导和学校成员的聪明才智激发出来,才能朝着预定的目标顺利地实现学校教育哲学变革。
参考文献
[1] 李春玲,肖远军.学习型学校变革中的阻力及其化解. 浙江教育学院学报,2006(7).
[2] 钟祖荣.基础教育哲学引论.北京:文化艺术出版社,1996.
[3] 陈建华.学校应该有自己的教育哲学追求.教育科学研究,2007(1).
[4] 杨梅.教育哲学照亮学校课程开发的航程——江苏省锡山高级中学校本课程开发侧记.江苏教育,2007(Z1).
[5] 孙彤,李悦.现代学校学.北京:中国物资出版社,1989.(责任编辑付一静)
271教育哲学范文第2篇
中国思想史上，老子赋予了“道”对万物本根性、规定性的意义，建立了道生万物、道统万物的一元化理论体系，极大地提升了传统文化的理论思辨性。他以经验实例论证了恒常之道的特征，将其灌注于日常生活中，教给人们如何认识事物、如何保持优胜和如何获得幸福。
如何认识事物
老子洞察天道，指出“反者道之动”，认为天道的本性是变动;变动的本质在于相反事物间的相互作用与转化。这一理念奠定了认识事物的前提。
在论述思想时，老子列举了人们生活中常会遇到的相反属性：如有无、难易、高下、大小、美丑、轻重、静躁、刚柔、歙张、兴废、强弱、胜败、存亡、取予、进退、福祸、得失、清浊、明昧、久暂、终始、同异、人己、爱恶、贵贱、古今、智愚、结解、主客、损益、巧拙、成缺、寒热、亲疏、抑举等等，他归结说：“万物负阴而抱阳”，认为世界万物都包含着内在联结而又相互对立的趋势，对立趋势推动事物的变化，又寓含着变化的结果。
老子以实例作论证说：“三十幅共一毂，当其无，有车之用。埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。”在车轴、陶器、户室等事物中，因为有了空虚的“无”，才具备器物的“有”，足见“有”与“无”的互相依存与难分。又如善恶相近、难易相成、福祸相倚、大智若愚等，都表明相反事物的内在相通性。
老子说：“玄德深矣远矣，与物反矣!”深远的天道与物象常常相反。既然万物都包含着相反的趋势，那要全面认识一事物，就不仅要看到它的正面，还应把握其表象的反面，这才是合于天道的认识。《红楼梦》中的跛足道人给贪欲致病的贾瑞送来风月宝鉴，叮咛说不可照正面，只能照反面。整个故事寓意深长地告诫人们，正面的美好与反面的丑陋是同一对象，识透事物的反面才是关键;只看事物的正面，是危险有害的!曹雪芹看来是深得老子思想的玄奥。
老子从反面认识事物的思想是深刻而极富影响的，中国人历来相信利害相杂、福祸相倚、物极而反、赢缩转化的定则;主张安不忘危，治不忘乱，临强不畏，处弱无卑;人们有塞翁失马的挫折慰藉，也有月满则亏的成功警省。这都体现着对事物反面的顾及。
同时，老子这一思想也教给人们从反面入手的处事方法。欲取先予、知雄守雌、以曲求全，就是处事中主动占据反面，等待条件和机会、以反得正的方法。天下大事做于细，治大国若烹小鲜，以不争而取胜，无为而(无不)为，以无事取天下等方法，更是增益了人们的经验智慧，把以反得正的方法推广到生存生活以外的领域。
如何保持优胜
恃强而持胜是人的本能，然而，根据“反者道之动”，强大往往内含着毁灭，是危险的处世之道。老子因而提出“弱者道之用”——柔弱才体现道的精神。
老子始终从天道规律上看待事物。他说：“物壮则老。”强壮的事物跟随的是衰老和死亡，故难长久;另一方面，老子看到了柔弱之水的优胜性，发现了“天下之至柔，驰骋天下之至坚”的道理。在强与弱的两相比较中，他认为“坚强者死之徒，柔弱者生之徒。”强梁者不得其死，而弱小则富有生机。并据此提出“知其雄，守其雌”的持柔守弱的方法，意在保持
长久的优胜。
老子认为，“弱之胜强，柔之胜刚，天下莫不知，莫能行。”道理人都明白，但实行起来却不易。问题在于：“心使气曰强。”平静如水的心受到气的驱使，就会去逞强。老子因而指出，“胜人者有力，自胜者强。”战胜别人只靠一时的力量，能战胜自己的逞强之气，才是真正的强大者。《三国演义》中的司马懿在与诸葛亮对阵的祁山战场上避战守弱，在与曹爽较量的政治斗争中称病处下，他常常主动地规避强大，但他却是三国博弈最后的胜利者。事实证实了老子柔弱胜刚强的现实性。
古老的易经思维崇尚阴阳和合，儒家推崇其中阳性的刚劲强健作用，主张自强不息的进取精神;老子则推崇其中阴性的柔弱和顺之德，认为“玄牝之门，是谓天地根”，从根源与本质上论证了阴柔属性的根本性。阴阳学说对阴阳两者的角色与功能这样划分：“阴在内，阳之守也;阳在外，阴之使也。”阴持静，为阳之内守;阳呈动，为阴之役使。老子的贵阴贱阳与儒家的阳尊阴卑，实际是在阴阳和合的世界上选择了不同的人生定位：崇阴守弱看重人自身的生存，尊阳进取则看重人的社会责任，两种处事方法体现着处世观与价值观上的不同选定。
如何获得幸福
幸福是人现实中的一种生活富足状态，又是人内心的满足性感受。老子没有使用“幸福”的概念，但他认为，有一种合于天道、顺乎自然的生活，人在其中无祸无咎，安于平和舒泰(所谓“往而无害，安平泰”)，这就是幸福。
根据道统万物的理念，人们要获得平和舒泰的生活，就应遵循天地间的常道。“无遗身殃，是谓袭常。”不愿招致祸殃，就要因循常道。相反，“不知常，妄作，凶。”不识常道而任意妄为，自会引来凶险，失去幸福。
在生活中，人们把欲望的满足视为幸福的获得，老子则看到了事情的反面，认定欲望是幸福的天敌。因为奢欲贪得销蚀了人的满足感，使“欲望的满足”永难实现，从而使幸福沦为水中之月;同时，“罪莫大于可欲，祸莫大于不知足，咎莫大于欲得。”奢欲贪得促使人背离天道，没有满足，恣意妄为，人生灾祸大多由此而起。正是欲望破坏了平和舒泰的生活，哪儿还能带来幸福?
从表象上看，人是为了幸福才追求欲望，然而，天道运行与事物表象正好相反，人纵容了欲望，却从根本上失去了幸福，这是人类的误区和不幸。古典小说《金瓶梅》中的男女主人公心性机敏，大都生活富足，遗憾的是他们作了欲望的奴隶，欲望控身不自由，是欲望毁灭了他们的生命和幸福，使他们沦落成一个个可怜的人儿。当代社会的腐败案例，从来没有生计困窘的成因，无一不是贪欲在驱使，贪欲使人坠入身心受控、没有幸福的无底洞。生活的逻辑一再告诉人们：欲望的确是幸福的天敌。
欲望之门并不能通往幸福，老子主张从欲望的反面入手，以“无欲”来获取幸福。他要人们“无知无欲”“见素抱朴”，认为“知足之足，常足矣。”生活中剔除欲望，时时感受到满足，这才是真正而长久的幸福。自然，多彩的生活对欲望生成难免有刺激作用，比如“五色令人目盲”“五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂”。但老子认为，人应该自觉地抑制欲望，“不见可欲，使心不乱。”以便在朴素的生活中，“甘其食，美其服，安其居，乐其俗。”安于平和舒泰。在老子看来，消除了贪欲，就是打开了一生幸福的闸门。
老子论及幸福时说：“持而盈之，不如其已;揣而锐之，不可长保。金玉满堂，莫之能守;富贵而骄，自遗其咎。功成名遂，身退，天之道。”这是一种无欲、知足、知止的长久幸福观。他叮嘱人们：“大道甚夷，而民好径。”大道本来平坦易行，但人们好走捷径，往往弄巧成拙。其实，剔除了奢欲，生活中知足知止，那幸福就在眼前。
271教育哲学范文第3篇
摘要：随着社会治理模式从统治型向管理型、服务型治理模式的发展演进，学校道德教育功能也应发生变化，从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家一共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式转变为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。学校道德教育模式也需发生相应变化，传统农业社会的典型示范式榜样教育需代之以现代公民社会共同体精神的培育。
关键词：社会治理模式；榜样教育；共同体精神
在任何社会、任何国家，道德教育首先作为国家意志的体现，即国家对社会成员在基本道德规范、精神风貌上的基本要求。道德教育主要发挥对人的思想观念、价值取向的控制作用。道德教育的国家属性决定了其与国家政治意识形态之间的依从关系，进而体现为主要从国家与个人关系的维度定位道德教育的功能，强调的是个人对国家意志无条件的服从，对社会道德规范的无条件执行，进而导致社会成员道德主体意识的丧失。随着人类文明进程的演进以及现代社会的转型，社会结构日趋多元化，社会问题日趋复杂化，社会治理模式也在不断发生变化，传统的灌输式道德教育以及由此导致的个人与国家之间亦步亦趋式的盲从、依从、顺从关系已经无法适应社会发展的需要。道德教育的功能定位应从体现“国家一个人”关系的一元维度转变为“国家—共同体一个人”的多元维度，从国家对个人的单一控制模式发展为国家、社会力量、个体等多方力量的多元互动模式。本文从社会治理模式的发展演变出发，选取道德教育中的榜样教育为分析对象，针对榜样教育作为一种治理模式存在的诸多问题及其局限性，探索道德教育变革的时代必然性，以及建立以共同体精神培育为一种新的治理模式的现实可能性。
一、社会治理模式的发展演变及其对道德教育的影响
西方国家在社会治理模式上经历了从现代性向后现代主义的转变。现代性作为现代社会治理的哲学基础，在制度层面确立了现代社会结构的三个价值维度：市场经济、宪政民主和自由伦理，并以此厘定国家、社会、个人的关系，界定政府与市场的界限。同农业社会的统治型治理模式不同，现代社会的社会治理模式在本质上是一种管理型的治理模式，在价值层面寻求3个维度良性互动的平衡。而现代性本身的悖论导致了社会治理的系统悖论，工业化和市场经济的价值逐渐成为压倒一切的合法性源泉，进而反映出社会的不可治理性。面对现代社会治理模式的困境，后现代主义的治理观做出了如下富有启发性的探寻与思考：建立在伦理视角基础上的服务型治理模式；通过微观领域，即社会个体的欲望乃至无意识层面的变革重新厘定社会秩序，提倡“微型治理”；力图通过社会自治最终超越官僚体制等。20世纪后期以来，随着世界多元化、多极化的不断发展以及民主化进程的不断推进，社会各方力量竞相表达自己的权利与利益，社会治理领域的多元化特征也日益凸显，主要表现为社会治理方式的多元化与社会治理主体的多元化。
随着我国改革开放进程的不断推进，政治体制改革受到全社会的广泛关注，公平、正义成为政治体制改革的核心理念，社会治理模式正在向着更加开放多元的方向发展，具体表现为：从单一的国家治理到国家、社会、个人三者的良性互动，从社会发展的单一经济维度的考量到关注民生和国民的幸福指数，从传统农业社会的管理型国家到现代工业社会的治理型国家的转型等。2006年我国政府提出把建设服务型政府作为政府变革追求的新目标，从而为解决和化解诸多社会矛盾提供了可能。服务型社会治理模式强调国家权力向社会的回归、还政于民，强调多元社会治理主体对社会公共生活进行共同管理，进而使公共利益最大化。从管理型政府向服务型政府的转变，表明政府在执政理念、职能范围、运作方式、绩效观、透明度等诸多方面正在发生变革。随着国家政治体制改革的不断推进，国家、社会、个人三者问的关系也在悄然发生变化，“强国家、弱社会、无个人”的关系格局正在打破。这一系列变化都对作为一种社会治理模式的学校道德教育提出了新的挑战，传统的道德教育观念及其方式亟需变革；同时也为道德教育改革营造了良好的舆论氛围，为道德教育的现代转型提供了社会土壤。随着国家从治理型政府向服务型政府的转变，学校组织的科层化、官僚化管理模式也必须发生转变，进而树立学校作为公共事业部门的服务意识，弱化其管理职能，增强其服务意识和服务功能，改变单一的学校只对国家负责、很少考虑社会集团(如企业、行业需求，学生及其家长利益)的价值取向的局面，为社会输送各类合格人才。从道德教育的角度，学校教育作为一种可能生活，还要为学生提供多种不同的价值选择。在此背景下，建立在“国家—个人”单一关系维度基础上的道德教育模式也呈现出变革的趋势，具体表现为：学校民主化进程的不断推进，学生权利意识的增强，教育公平的诉求日益强烈，教育管理的去行政化，教育家办学的呼声日益高涨等。
二、从榜样教育到共同体精神培育：治理模式的变革
道德教育改革的核心理念是回归生活世界。回归生活的道德教育所倡导的是回归生活的品德发展、社会性发展的教育，反对的是脱离、背离生活的道德规范、社会知识等的教育。而对回归生活的道德教育理想以及教师、学生的生活世界构成最大威胁的，仍然是国家政治对学校教育生活的僭越，并集中体现在学校道德教育的核心——榜样教育中。
1 作为一种治理模式的榜样教育及其局限性
依照儒家学说对社会治理模式的理解，社会稳定是道德榜样发挥作用的结果，人会服从或依从道德榜样，因为“榜样是无言(无声)的秩序”，榜样可以再现秩序，消解不确定性，人们通过对榜样行为的模仿，形成一种惯常性行为以及对于社会规范的稳定态度，榜样进而成为维持社会秩序、实现社会控制的一种重要技术。有西方学者将中国社会称为“效仿社会”，认为注重模仿和道德示范是中国文化的特性，也是道德教育的特性。在中国哲学中，道德模仿的观念具有至高无上的地位，在社会控制系统中，法律与道德相比处于次要的地位。直到20世纪60年代末，关于榜样示范的假设在社会控制理论中一直处于统治地位，直到今天也仍然适用。这种现象不仅在学校教育中随处可见，而且还扩展到整个社会。重复模仿的文化在很大程度上是一种榜样文化。在中国的语汇中，“典型”经常被用作“模范”的同义词，“典型”经常是指示范作用，并不是指统计学意义上的经常性行为。
如果说，在马克思理论中，商品存在于资本主义社会的每个细胞里，那么，我们也可以说，好人好事存在于今日中国效仿社会的每一个细胞之中，至少构成道德学习和效仿社会的精神细胞。榜样是社会意义和需求的象征，也是一种最有效地生产社会规范的方法。榜样学习是今日中国道德教育中最普遍的方法之一。强调模仿和道德示范作用，即年轻一代
向年长一代学习，对于人的社会化过程而言，重要的不是做什么，而是别人会怎样看。道德评判的标准完全掌握在他人手里，道德是他律的，做人、做好人(君子)仍然是道德教育的最高目标。今天的德育工作者仍然强调习惯养成的积极作用，道德个性或人格被定义为“习惯的长期延续”。
榜样教育作为一种社会治理模式，主要通过“树立榜样——宣传榜样——学习榜样”几个环节加以实现。“树立榜样”通过刻意将某一人群的道德行为抽离出来，放大其美好的一面，予以类型化、典型化，使之成为一种“道德符码”。榜样被树立起来之后，学校教育往往动用表扬的技术手段予以强化，使榜样行为受到极大肯定，或予以物质的精神的奖赏，如劳动模范、学习标兵、三好学生等。奖赏往往是在比较大的公开场合，通过人为制造的轰动效应(如英模事迹报告团在全国各地的宣讲)进而产生最大效应。榜样人物提供了道德行为和价值的标准，因其经常被塑造成非常规的个体，他们的技能和美德对于常人而言往往是难以效仿和企及的。榜样人物因其行为被孤立，被改写，被人为地“妖魔化”，因此，榜样人物被制造的过程即是其意义和价值不断被消解的过程。
榜样被看作是服务于社会记忆和社会凝聚力的一个“叙事”或“神话”。榜样人物通常是一个被重复讲述的人物——在中国，经常是一个献身英雄的故事。英雄很少是一个真实的人物，故事使得他高于生活。这些供效仿的文本经常介于神话和传记之间。通过英雄的个人示范作用，不仅可以传递美德，而且还会放大其作用。而虚构出来的榜样故事与真实生活之间的差距，文本世界与读者生活世界之间的差距，导致个人经验和文本世界持续地发生矛盾与冲突，预期的榜样作用往往难以发挥。在价值多元的时代，榜样教育集中体现了国家政治意识形态对学校教育发挥的持续作用和影响，被作为惟一合法化知识的道德榜样教育与多元文化价值之间的冲突变得尤为突出。榜样教育的局限性集中体现为国家政治对学校日常生活的僭越。
(1)榜样教育：政治对生活的僭越在教育与生活、教育与政治的关系上，回归生活的道德教育改革体现了教育对生活世界的回归，以及对国家政治意识形态的拒斥，即道德教育的去政治化取向。但是，回归生活的道德教育并非思想的空场，也并非后现代语境下的“什么都行”、“怎样都可以”，它仍然需要价值的引领。改革开放30年来的学校德育实践表明，作为社会主义主旋律的思想道德建设始终不曾有过片刻的放松和懈怠。以中小学校广泛开展的“四个好少年”的宣传活动为例，服务于政治宣传的需要，以及发挥意识形态国家机器的价值引领作用，围绕“争当祖国的好少年”，全国上下开展了一系列活动，其中包括创作歌词歌曲、编写民歌民谣、开展红色之旅、大唱红色歌曲等，这样一些政治运动形式以其无可移易的权威性随时随地进入学校生活，成为凌驾于学校制度化的时间空间安排以及学科知识体系之上的另类合法化知识。从国家领导人讲话中对少先队员的殷切希望，到以讲话内容为出发点，学校开展的一系列“争当好少年”的宣传活动，成为学校德育的重要内容；从“争当祖国的好少年”、“争当四个好少年”的歌词创作、歌曲演唱，到“美少年童心乐”(拍手歌)、“四好少年童谣”的创作等，“祖国、国家、党、少先队员”这样一些政治符号以一种强制性、霸权化的方式植入青少年的日常生活，导致政治对学校日常生活的僭越，政治教化及其特有的宣传模式仍然构成学校道德教育的底色。各种各样的政治宣传进校园，如廉政建设进校园，安全教育进校园等，这样一些服务于国家政治需要的教育内容以其凌驾于儿童身心发展的规律性、教育自身规律性的绝对优势，无条件地进入学校生活。道德教育去政治化、生活化的价值追求更多地反映了学术的思想逻辑，而非国家的政治逻辑。道德教育“去政治化”所要去除的也不仅是政治化的内容，更包括政治化的运作模式。
(2)透视“感动中国”现象自1963年3月5日《人民日报》发表毛泽东题词，号召全国人民“向雷锋同志学习”，到2002年10月中央电视台首次启动“感动中国2002年年度人物”评选活动至今，这样一种“典型示范式的道德教育模式”，从新中国成立以来一直延续至今，可谓一脉相承。由中央电视台这样一个国家主流媒体发起的“感动中国人物评选活动”，以其鲜明的政治色彩以及代表国家传达出的极具权威性声音，成为以公开化方式对全体国民进行道德教育的重要媒介。《感动中国》因此被媒体誉为“中国人的年度精神史诗”，它以表彰“杰出人物、突出贡献”为宗旨，试图重新塑造道德上的标兵和高大全的人物形象。这些被表彰的人物都有不平凡的事迹，并且被标签化为各种不同的类型。以“感动中国2010年度人物”评选活动为例，获奖者包括钱伟长、孙水林、孙东林、才哇、郭明义、王伟、王万青、王茂华、谭良才、何祥美、刘丽、孙炎明；获奖名片为赤子、信义、铁汉、传人、砥柱、仁者、炽爱、神兵、姐姐、活着。在人物事迹介绍之外，还有极富感染力的颁奖词。其中，“感动中国”2010年度人物郭明义被誉为“雷锋传人”，其颁奖词是这样写的：他总看别人，还需要什么；他总问自己，还能多做些什么。他舍出的每一枚硬币，每一滴血都滚烫火热。他越平凡，越发不凡，越简单，越彰显简单的伟大。
这样一种极力放大普通人物身上不普通、不平凡之处的道德榜样教育模式，因其抽离了榜样人物完整的精神世界而失去真实性，也因其制造过程的人为性而难以效仿。从榜样人物诞生的内在生活逻辑来看，即使榜样人物确实具有超人之处，往往也不是学校教育刻意培养的结果，而是人群中的少数或一种例外；如果可以通过道德学习或简单模仿而习得，那么，生活中就会处处有雷锋。而这种“树立榜样一宣传榜样—学习榜样”的道德教育模式，无疑是按照统一的道德标准对现实生活中的人加以规训，进而将复杂的人类道德生活和个体差异性加以人为地压抑和简单化处理。这样的榜样教育模式因其自身道德性的缺失往往难以取得预期的教育效果。
向榜样学习的信念成为中国文化的一个重要特征，进而成为中国人的文化惯习。从学校教育到社会教育，中国人的社会化进程一直伴随着榜样学习的推行，进而成为每个人文化知识和观念的重要组成部分。在中国人的政治生活、学校生活中，“向……学习”、“以……为榜样”已经成为人们政治生活中的惯用语。除了国家层面为青少年树立的榜样外，学校教育、班级生活中也开展了一系列冠以“发现身边的榜样”的学习活动。榜样本身构成一个系谱，雷锋、张海迪、赖宁、张华等熟悉的名字曾经影响了一代又一代年轻人的成长，进而成为他们的文化记忆。在榜样的光环下，每个人都生活在与别人的比较、他人对自己的价值评判中，因而失去了独立思考和判断的能力。每个人都是为了他人活着，生活在他人的世界里。在持续不断的政治社会化过程中，每个人都处于对榜样的不断学习与模仿中，政治上的未完成性或永远
的学习者姿态，使得普通人很难保持人格上的独立性和个体差异性，并以其不可替代性和独立人格平等地参与到政治生活中。对于榜样人物而言，他们的生活本来存在着多种选择的可能性，但媒体舆论刻意宣传的结果客观上造成人们对榜样人物的刻板印象，使其在现实生活中遭遇到许多常人难以想象的尴尬境地，如榜样人物的个人隐私、对金钱以及功名的谋取，都被认为“不可思议、不能原谅”，进而导致其人格发展出现障碍或严重的心理问题，“制造榜样”的过程进而变相成为“捧杀榜样”的过程。在今天这样一个价值多元的社会，榜样教育的制造过程、榜样教育模式自身的合理性不能不受到质疑与批判。
值得深思的是，面对强大的媒体宣传，人们已经习惯性地接受了这样一种将人物按照境界高低进行分类的思维模式，进而导致对于人的真实生活的扭曲和异化。端阳生在其博客文章《“感动中国人物”应当名副其实》中写道：“在13位受奖人物中，有两位在我看来事迹不很突出，与另11位相比，好像不在一个档次上。如一位母亲为给她的亲生儿子移植半叶肝脏，暴走数月消除了自己的脂肪肝，使儿子移植肝脏成功；另一位是与自己的丈夫同甘共苦58年的妻子。恕我直言，她们一个是为人之母，一个是为人之妻，充其量只能说她们尽到了母亲和妻子应尽的责任而已，古今中外大多数做母亲和做妻子的都能做到。她俩的事迹与那些为素不相识的弱小群体献爱心，甚至献出生命的人，为祖国做出巨大贡献的人相比，实在是望尘莫及，天上地下。”在这篇文章中，作者认为，为儿子移植肝脏、与丈夫同甘共苦的母亲与妻子形象，与为国捐躯者不可同日而语，认为是降低档次，另立标准的做法。这样一种刻意拔高和提升境界的做法，成为一种精神上的造神运动，而借助强大的舆论宣传对公众产生的潜移默化影响，可谓根深蒂固。榜样教育对人的精神世界的控制可见一斑。
2 共同体精神的培育：一种新的道德教育模式
在学校教育场域中，榜样教育作为惟一合法化知识的地位和作用是不容置疑的。榜样教育作为一种体现和反映国家意志的外铄型治理模式，从树立榜样到学习榜样的过程，很少考虑受教育者的接受心理和价值选择，学生作为道德判断与选择的主体性代之以“受教育者”的受动性，进而导致学生表面上的认同与实际心理上的排斥与抗拒，并由此形成虚假的道德人格，这对学生价值观念的形成以及道德人格的和谐与完善无疑是非常不利的。尊重学生身心发展的规律，研究学生的道德发展需要，确立学生道德选择与判断的主体地位，改变单一的外铄式榜样教育的思维模式，探索一种新的建立在学生主体认同基础上的道德教育模式，无疑成为社会转型期道德教育改革的着力点。这里，提出一种新的道德教育模式，即共同体精神的培育，并探索其现实的合理性与可行性。
回归生活道德教育的核心理念是让学生过有道德的生活，而有道德的生活可理解为共同体生活，即公共生活。金生铉教授认为，共同体生活是一个人获得德性、理性和个性发展的根本条件，是人性得以优秀的教育根基，对于人性的展示和教化具有不可取代的作用。共同体的核心是公共精神。共同体精神的培育作为公民教育的重要内容，旨在培养学生对公共生活的热爱，增强学生对共同体的认同感与责任意识，学会与他人共处，自觉遵守公共生活秩序，使自己成为共同体生活的一员，在共同体生活中获得德性、理性和个性的健康和谐发展。而这样的人性教化和道德人格的培育只有在共同体生活中才能获得。在学校生活、班级生活中进行的共同体精神培育，有助于公民社会的建立以及未来社会公民的培养。
在道德教育中引入共同体及共同体精神的理念，是建立在学校生活作为公民社会以及公共生活的重要组成部分，通过学校教育的价值引领，担当起建设公民社会责任的现代学校教育的价值追求和功能定位的基础之上的，公民社会及公共生活的理念可谓传统教育与现代教育的本质区别所在。吴康宁教授提出，21世纪学校道德教育的使命是从“教会顺从”的道德教育转变为“教会选择”的道德教育，而选择的前提是学生独立的道德判断能力。公共精神的培育作为一种新的道德教育模式，从根本上改变了传统道德教育中师生关系的不平等性，学校和教师的角色不仅仅是规章制度的制定者和监督执行者，而且是学校、班级共同生活的建设者和具体践行者，教师与学生的关系不再是单一的教育者与受教育者的关系，在学校公共生活的建设中，教师作为教师共同体、师生共同体生活的一员，首先是共同体生活的学习者，在自我精神成长的同时，成为学生道德选择的引领者和学生道德成长的伙伴。离开了教师自我的道德精神成长，就很难有师生共同的精神成长。在师生共同体中，教师与其说“闻道在先”，毋宁说“成长在先”，在公民社会与共同体精神培育过程中，教师的角色本身首先需要经历从道德认知到道德行为的转变，教师角色的转变势必带来道德教育模式的转变，以及学校道德教育功能的转变，即道德教育承担着公民社会建设以及公共精神培育的重任。
建立在公共生活理念基础上的道德教育势必带来道德教育模式的改革，而在道德教育实践中已经蕴含着这样的改革基因。在中小学教育实践中已经构建并形成了“师生道德发展共同体”，以及一系列与之相关或相似的新的教育形态。“师生道德发展共同体”是由学生和教师共同组成，以有意义的师生共同学习生活为载体，以促进共同体成员德性发展为共同愿景，强调在教育教学过程中的相互对话、相互辩诘、相互认同、相互理解，在充分保障成员权益与责任的前提下，通过人际沟通、交流，分享个人经验与各种资源，而实现相互影响、相互促进的道德教育存在方式。“师生道德发展共同体”将共同体成员的德性发展作为共同体建设的目标，学生作为共同体的成员，与教师拥有同样的权益与责任；改变了教师在学生道德发展中的优先地位和惟一合法性，把道德发展定位为师生共同的精神成长，而不仅仅指向学生。“师生道德发展共同体”概念的提出以及教育实践表明，在道德教育中教师的角色意识和角色定位已经发生了变化，即教师作为师生道德发展共同体中的普通一员，与学生一起面对自我的道德精神成长，只有不断经历精神成长的教师才能赋予道德教育以新的生机与活力。教育实践中蕴含着丰富的道德教育资源，进而不断催生新的道德教育模式。
总之，从灌输式的榜样教育走向公民教育以及公共精神的培育，体现了道德教育模式的现代转型，其背后是社会治理模式的转变，即从传统农业社会的统治型治理模式向现代工业社会治理型模式的转变。而作为一种治理模式的榜样教育与公民精神培育的根本区别在于，榜样教育是建立在对人的道德发展水平、精神境界具有高下之分的价值预设以及人才选拔机制的基础之上，主要诉诸舆论宣传所特有的对行为人加以“褒贬、扬抑”等作用，进而达成对典型人物以及普通大众分类治理的目的。具体而言，通过对典型人物的宣传，将其置于公众舆论的监督
之下，进而达到监控的目的；对于大众而言，典型人物及其行为具有一定的威慑作用，正所谓“榜样的力量是无穷的”，进而发挥示范作用。而公民精神的培育则将个体人的行为置于一定的社会关系系统之中，即共同体成员之间具有的“工具性、情感性、构成性”等不同的共同体关系之中，进而确定何种行为是恰当的行为，而不是将人的行为孤立起来，人为地加以善恶褒贬式的评价。共同体精神是一个关系型概念，强调的是个体对共同体、对他人的相互依存关系。将榜样教育转变为公民教育以及公共精神的培育，将榜样教育中少数典型人物的个体行为及品格推及他人的做法转变为共同体成员确立共同遵守的行为规范及公共精神的培育，体现了道德教育中道德主体地位的不可缺失，以及由知到行的道德实践过程是建立在共同体成员在共同生活过程中经由长期的人际沟通与交往，彼此达成相互理解、对共同生活准则不断达成共识的人际互动过程。将外铄型的灌输式道德教育转变为共同体成员普遍认同的共同体精神培养；将独善其身式的道德标准转变为共同体生活的公共理性、德性和完善人格；将他律型道德转变为自律型道德，提升成员对共同体的责任意识和认同感；将个体的独立性、差异性建立在共同体生活的基础之上，进而获得其合理性和现实性；将道德榜样标准的惟一性、神圣性转变为公民教育的普适性、多元化。这样的改革趋势随着我国公民社会的构建以及政治体制改革的不断深化而日趋显现。
参考文献：
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271教育哲学范文第4篇
关键词：数学教师;数学教育哲学;新课程
一、问题的提出
数学新课程实施几年了，当我们从激动欣喜的热情中渐渐冷却下来的时候，我们清楚地看到在数学课堂中普遍存在着这样一系列问题：理念到行动的偏离，难以走下讲台的教师、表演式的课堂、灵魂匮乏的组织形式、华而不实的教学行为……数学课程标准中新理念落实到教学实践徒有形式而无精神，许多数学教师往往从口头上认同而行动上疏离背离，甚至让应试教育穿上新的外衣粉墨登场。我们不禁扪心自问：理念到行动到底有多远?为什么教学理念的转变会有这么难?是数学新课程的理念不符合实际，还是总结出的经验不符合现实?静静地思考：其实都不然，那是教师对数学新课程实施的一种错位，当新的思想、观念还没有真正被接纳、内化的时候，人们已经热衷于模仿外在的操作，用到的是新课程的躯壳，却没有体现新课程标准的本质。
如何解决以上的问题呢?究其原因是因为每个数学教师都有自己的人生哲学，并且都会把自己的人生哲学带进课堂，数学教师个人教育哲学决定了教师的做法。伴随着高中数学新课改的有力推进，这种哲学包括数学教师本人对世界的信念、对人生意义的态度、对数学教育价值问题的看法也在不断发展中。没有哲学追求的数学是没有生机的数学，没有哲学思考的数学教育是没有活力的数学教育。教师应当形成怎样的教育哲学?什么是数学教师数学教育哲学?如何提高数学教师教育哲学?下面就这些问题进行探讨。
二、走进数学教育哲学
教育哲学是对教育问题的哲学思考，用哲学的方法和语言来研究教育问题。研究的对象包括教育的本质、目的、学习的历程、知识的架构、人类的课题、权威的问题、教育和社会之间的关系、教育的方针等等。任何教育问题归根结底是哲学问题，数学教育哲学在数学课程改革和数学教育改革中起规范和指导的作用，对数学的本质、数学的价值和数学价值的实现本原性的思考是实现数学教育和谐发展的重要内容。
数学教育哲学即是关于数学教育的哲学分析，特别是数学教育活动本质的分析构成了数学教育哲学的核心。数学教育哲学主要包括以下内容：如何认识数学，数学观的主要代表观点、数学观对数学教学的影响;如何认识数学教育的价值，数学教育价值历史发展，当代数学教育价值取向，数学课程改革对数学教育价值的定位，当代数学教育的发展趋势，数学观、数学的发展对数学课程改革的影响，目前数学教育改革中的问题与对策。数学教育哲学的研究应当集中于以下三个问题：(1)什么是数学?这也就是所谓的“数学观”。(2)为什么要进行数学教育?这就是所谓的“数学教育观”。(3)应当怎样去进行数学教学?这就是所谓的“数学教学观”。由此可见研究数学教育哲学的必要性。
数学教育哲学的研究能为数学教育学提供一个必要的理论基础。南京大学郑毓信教授指出：为了建立数学教育学，我们不要满足于简单地列举出各个相关的学科，即如数学、教育学、心理学、逻辑学、计算机科学等等，而应当努力建立数学教育学自己独立的理论基础。
数学教育哲学的研究是提高教师素养水平的需要。教师文化素养的提高，关键在于哲学素养。哲学素养是文化素养的核心，是指导教师进行教育教学活动，进行教育教学改革的重要内容。
数学教育哲学的研究是数学教育改革的发动机和导航器。任何一个数学教育改革运动都反映了一定的数学教育观念，而任何一个深刻的数学教育观念又都以一定的数学教育哲学思想为背景。
高中数学新课程存在着内容多与时间少的尖锐矛盾，对这一矛盾处理的娴熟程度是高中数学教师整体把握高中数学新课程水平的一个有效标尺。内容多是表象，用学科思想和教育思想来统帅内容就不显得多了，再从哲理的高度来统帅学科思想和教育思想就不仅不显得多而且会感到内容太少了，因为内容仅是一些现象，“把它的现象只看作为入门的向导，一进了门就要抓住它的本质。”(毛泽东)笔者认为，高中数学教学的最高境界就是教师带领学生找到隐藏在众多现象背后的高中数学中微乎其微的“道”。这也需要从数学教育哲学的视角对高中数学教学中的一些问题做些初步的探讨。
三、数学教师的数学教育哲学素养
教育学者赖培根所言：“一个优秀的教师，必须对自己的教育哲学保持清醒的意识，没有这刻意的清醒，一个教师很可能被自己的无所约束的教育哲学引向歧途而不自知。”长久以来，应试教育在中小学取得了实质上至高无上的地位，并由此产生了影响深远的应试教育文化，一些教师的教学行为无不与应试教育挂钩。因此，教师的教育哲学也有低俗和高雅之分。我们要克服教师个人教育哲学的低俗化现象，而追求一种经过周密考虑的、有逻辑框架和话语系统的符合素质教育要求的个人教育哲学。一个教师，他的教育信念的有无、思维品质的优劣、教育智慧的高低和专业化发展的快慢，其差异是造成“教书IN"与“教育家”之别的关键所在。
数学教师的个人教育哲学素养是教师个体自觉运用哲学来探讨教育的理论和实践诸方面问题的一种特殊的综合性的素质和修养。具体地说，数学教师的教育哲学素养表现在：教师借助于哲学研究的成果，尤其是借助于哲学的概念工具、思维方法，运用哲学的理论思维能力和坚持对理性的信仰，来澄清、理解、研究教育领域的一些基本现象、基本关系、基本问题。教师的教育哲学素养分两种，一种是自发性的教育哲学素养，另一种是自觉性的教育哲学素养。从哲学的高度、角度和方式、方法来理解教育现象，思考教育问题，从事教育实践。
四、如何提高数学教师个人教育哲学
朱小蔓教授等人经过研究发现，促进教师教育哲学发展的关键是让教师具有反思、批判的意识和思维。如何提高教师个人教育哲学，除了要掌握一定的哲学知识和基本的教育哲学内容，厘清各种各样的教育观念和教育口号，积累、分析自己的教育实践经验外，还要反思自己的教育经验，在实践中检验并修正自己的教育思想。通过反思，教师能提高自身的教育哲学理念，下面通过一个案例来分析：
【课例】幼儿园小女孩学“集合”(新数学运动强调应当在中小学甚至幼儿园及早地引入“集合”概念，以下是在这一背景下发生的一个案例。)一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中，父亲问她今天学到了什么?女儿高兴地回答道：“我们今天学了‘集合”’。数学家想道：“对于这样一个高度抽象的概
念来说，女儿的年龄实在太小了。”因此，他关切地问道：“你懂吗?”女儿肯定地回答：“懂!一点也不难。”这样抽象的概念难道会这样容易吗?听了女儿的回答，作为数学家的父亲还是放心不下，因此，他又追问道：“你们的老师是怎样教的?”女儿说：“老师先让班上所有的男孩子站起来，然后告诉大家这就是男孩子的集合;其次，她又让所有的女孩子站起来，并说这就是女孩子的集合;接下来，又是白人孩子的集合，黑人孩子的集合，等等。最后，老师问大家：‘是否都懂了?’她得到了肯定的答复。”这样的教学法似乎也没有什么问题，因此，父亲就以如下的问题作为最后的检验：“那么，我们能否以世界上所有的匙子或土豆组成一个集合呢?”迟疑了一会，女儿最终回答道：“不行!除非它们都能站起来。”(转引自郑毓信《数学教育哲学))P183)
看完这个叙述之后，你最突出的感受是什么?说出你最想说的话来。为了把思考引向深入，我们还要继续问：课例说了些什么事实?这些事实说明了什么道理?(1)教师传授什么，学生就接受什么的传统认识并不可靠。用数学家的思维来要求学生并不恰当。
教学中应重视学生真正的理解，而不是表面的理解，这样，在课堂上教师通过“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题”来判断学生是否真正理解就会简单化了。用数学家的思维来要求学生并不恰当。
1.从价值论反思自己数学教育哲学。何谓好的教学，教学的价值何在，这是教师在教学活动中需要认真思考的关键问题，因为只有为自己的教学行为找到价值根据和标准，使教学意向的合理性建立在正确的价值基础之上，才可能更加坚定地参与教学实践，倘若不能准确地理解个体教学实践的性质与目的，那么这种行为将是无意义和紊乱的，使人感到无价值。教师对教学价值的反思，主要涉及两个方面的内容，一方面是教学对教师个人的价值问题。教学作为一项职业活动，对于教师个体而言其价值何在，教师作为社会职业者，对教学的价值的认识直接影响教师个体的职业发展。如果认为教学仅仅是一项职业，是谋生的手段和目的，那么教学对于教师而言，将是一项社会性的工作和任务，并很有可能将教学视为付出精力和时间换取生活资本的手段;如果认为教学是教师个体不断发展的过程，是个体生命意义的展开过程，是不断对个体生命赋值的过程，是个体的“教育性生存”的过程，那么教学将成为一项愉快的事业，一项把个体的价值与生命联系在一起的事业。
女教师根据集合概念的基本特性，就近利用课堂情景努力进行教学设计，并且结合幼儿的特点，运用直观性(一眼看清)、活动性(学生扮演元素、组成集合)的教学原则，积极组织教学，让学生在“做中学”，从这个方向来说对女教师的教学是值得肯定的;另一方面是教学对于学生而言的价值问题。其内容限于集合实例的渗透也是可行的，儿童偏爱活动、喜欢参与，从单个活动看，让有关人员站起来不但有助于集合的“呈现”，而且也能产生趣味性、新奇感，并积累数学活动的体验，但是，四次叫学生“站起来”，造成了非本质属性的泛化，导致学生对“集合，，概念的错解。这说明，教师传授知识时，学生不是被动接受的，他们对知识信息有一个选择、整合和“意义赋予”的过程，认为教师传授什么学生就接受什么的传统认识并不可靠，这应该引发我们对教学观念更新的思考。
2.从认识论反思和对照自己的数学教学哲学。知识的授受是教学过程中重要的任务，以课程和教材为主要载体，知识构成了教学的关键要素。在教学过程中，知识有什么样的价值，什么样的知识最具有教学价值，这样的价值是否合理，如果不合理，那么应该在教学过程中选择何种价值的知识，一旦选择了被认为最有教学价值的知识，在知识授受过程中如何实现这种价值，这些问题构成了教师教学哲学的认识论问题。教师对教学的认识论的反思，涉及到对知识性质与教学过程关系的反思，即如果教学过程存在知识选择与组织的话，那么根据什么确定知识的选择与组织标准，根据什么设计教学形式，如何知道这些知识是最有价值的，对这些问题的反思与诘难，是教师不满足自身知识生活的现状，不甘愿成为知识的“容器”和“传声筒”，积极地对自己的知识生活方式与意义进行的深入追问。
在这个课例中，出现了3种认识，即数学家(爸爸)的认识，教师(女教师)的认识，学生(女儿)的认识。“数学家”与“学生”在认识上存在巨大差距(成人与儿童、数学与常识、抽象模式与具体实例)，教师责任就是要进行教学法的加工，使数学成为儿童可以接受的认识，使得新知识能够在原有知识经验的基础上建立起来，就是说，数学的“学术形态”需要转变为“教育形态”，数学教师的认识不同于数学家的一个方面就在于，我们不是要创造概念，而是去创造概念的理解。由此看来，女教师理解这一点，而“数学家”对数学教育的理解未必就比女教师了解得更多。一个有创造性的教师，应该“教会学生怎样对付大量的信息，他更多地是一名向导和顾问，而不是机械传递知识的简单工具”。
3.从方法论反思和对照自己的数学教学哲学。“方法中蕴含了教育意义。”教师在教学哲学层次上对教学方法的反思，其前提在于，教学作为过程总是处于不断的变化之中，其中既有教学内容的变化，也有教师心态、学生认知结构、教学情境的变化。在这种条件下，采取什么样的教学方法并不是一贯的，也不是随意的，通常人们所说的“教无定法”，并不是使教师在教学过程当中放弃对教学方法的追求。那么，面对复杂的教学情境，教师如何才能做到方法、过程与目的的一致，这就需要教师的教学智慧或教学机智。
女教师不可能给幼儿园的儿童传授一个相对完整的集合概念，但在如何给儿童提供尽可能优化的教学设计方面，确实还有值得研究的问题。比如举例应避免非本质属性的泛化;设计要能引起认知冲突;反馈环节太粗糙;措词应更确切一点。在教学方法上要注意学生是否形成真正的、深层次的理解。
在不同的教师看来，面对相同的教学内容和目的，在不同的教学对象号情境条件下，其教学方法是灵活的，是常变常新的。同样，相同的方法也可以应用在不同的教学内容上。那么，在具体教学情境中的教师，究竟应该如何来看待教学方法，如何根据教学目的与要求，根据学生的特点与教学情境的特性来选择适宜的教学方法，对于每一个教师而言，答案是不固定的。事实上，方法或策略上的选择与效能的判定，最能体现一个教师的教学智慧或机智。概而言之，教师的教学哲学的方法论是建立在情境性、实践性和个人化相统一的基础之上的。
为了祖国的未来，为了自身的教育生命质量的提升，作为数学教师都应该学习哲学，学习古今中外教育哲学家门的教育哲学观念和实践，学习掌握并能够自觉运用哲学思维方式，拓宽教育教学视野，深入分析教育教学问题，批判的反思已有的教育教学经验，不断提高对教育问题的洞察力和理解力，不断寻求改造教育教学工作的方向和途径，从而做一个自觉而理性的教育实践者，不断完善自己的教育人生，实现自己的教育理想，升华自己的人生价值。如果能够做到这一步，那么距离成为教育名师的目标也就不远了。
【责任编辑姜华】
271教育哲学范文第5篇
教育部哲学社会科学研究发展报告项目指南
一、区域战略系列发展报告
1、《中国西部发展报告》
2、《中国关中——天水经济区发展报告》(已立项)
3、《成渝统筹城乡国家综合配套改革试验区发展报告》
4、《长吉图开发开放先导区发展报告》
5、《沈阳经济区新型工业化国家综合配套改革试验区发展报告》
6、《鄱阳湖生态经济区发展报告》
7、《皖江城市带承接产业转移示范区发展报告》
8、《黄河三角洲高效生态经济区发展报告》
9、《珠三角区域发展报告》
10、《京津冀区域发展报告》
11、《浦东新区发展报告》
12、《滨海新区发展报告》
13、《深圳、珠海、厦门、汕头经济特区发展报告》
14、《我国沿海经济带发展报告》
15、《海南国际旅游岛建设发展报告》
二、教育问题系列发展报告
16、《中国学前教育发展报告》
17、《中国义务教育发展报告》
18、《中国高中阶段教育发展报告》
19、《中国职业教育发展报告》
20、《中国高等教育发展报告》
21、《中国继续教育发展报告》
22、《中国民族教育发展报告》
23、《中国特殊教育发展报告》
24、《中国民办教育发展报告》
25、《中国农村教育发展报告》(已立项)
26、《中国基础教育质量监测报告》
27、《中国高等教育质量监测报告》
28、《孔子学院发展报告》
29、《国际教育政策与发展趋势报告》
三、国际问题系列发展报告
30、《亚太区域经济合作发展报告》(已立项)
31、《国际金融发展报告》
32、《全球气候问题研究报告》
33、《东北亚地区发展报告》
34、《非洲地区发展报告》
35、《中东地区发展报告》
36、《欧洲地区发展报告》
37、《南亚地区发展报告》
38、《中亚地区发展报告》
39、《拉美地区发展报告》
40、《大洋洲地区发展报告》
41、《联合国发展报告》
42、《二十国集团发展报告》
43、《上海合作组织发展报告》
44、《世界贸易组织发展报告》
45、《中国—东盟自由贸易区(CAFTA)发展报告》
46、《中国博鳌亚洲论坛发展报告》
四、其它重大经济社会发展重大问题系列发展报告
47、《中国文化产业发展报告》(已立项)
48、《中国经济增长报告》(已立项)
49、《中国宏观经济分析与预测》(已立项)
50、《中国资本市场研究报告》(已立项)
51、《中国现代物流发展报告》(已立项)
52、《中国社会保障改革与发展报告》(已立项)
53、《中国农民状况报告》(已立项)
54、《中国都市化进程报告》(已立项)
55、《中国财政发展报告》(已立项)
56、《中国能源发展报告》(已立项)
57、《中国战略新兴产业发展报告》
58、《中国旅游业务发展报告》
59、《中国出版业发展报告》
60、《中国市场经济发展报告》
61、《中国国有经济发展报告》
62、《中国保险业发展报告》
63、《中国粮食安全发展报告》
64、《中国食品安全发展报告》
65、《中国水资源与安全发展报告》
66、《中国知识产权发展报告》
67、《中国人口问题发展报告》
271教育哲学范文第6篇
“第一次正式提出高等教育哲学的是《耶鲁学院1828年报告》，教授们认为‘训练’和‘装备’心灵这两条重要原则中，前者更为重要，即有什么学习能比一个受过良好训练并能将其力量移向任何方面的心灵更加实用呢?”
感想：这段的观点表面上看起来是“授人以鱼不如授人以渔”之意，但细思可发现，“装备”与“鱼”的性质并不可等同，因鱼是独立的、被动的、没有渔便绝不可得的;但“装备”则是和“训练”相互依托，主动互动的，温故能知新，但温鱼却不可得新鱼，至多煮熟。故我认为，大学在对心灵进行训练的同时，不能坐视被训练的心灵本身空虚，则训练之方法无从依托更无从验证，会导致训练收效事倍功半甚至在短时间内即被遗忘。基于该段的观点，大学在“装备”的提供中，“排除所有可以在学院之外学习的科目„„强调文学与科学，因为这些是学生在繁忙的日常生活中可能永远也不会有时间和机会去探求的学问”——可以在学院之外学习的科目大体包括生活常识和实践经验，而大学所强调的文学与科学是从古至今来源于生活和实践中的发现与积累的，将文学与科学与生活和实践剥离，相当于剥离了文学与科学的根基，而基于虚空的发展是及其艰难和不稳定的。知识作为一个有机的整体，如果承认其自由基于以其自身为目的，那么就不应人为地剥离某一类知识，或歧视某一类知识，我们应该相信知识本身有优胜劣汰自我反省的能力，而在其体系中自然而然地保留的项目，则应该被接受和尊敬，作为其有机体的一部分不能被生生拆除从而有破坏知识之天然自由的嫌疑;同时，类似商业、机械制造和农业的被认为应该排除的学科，其中亦包含着在该学科发展中新生的文学与科学知识，如果将这些学科排除，我们所学的文学和科学也将是片面的不完整的，更难以在进入学院之外的世界进行工作的过程中与实践相适应和衔接的。 2. 【不成文法的关系】
“从各国历史中提取的这个‘不成文法’具有四个主要内容：心智的培养;以事实和逻辑证据为基础的客观性;说理的法则而不是权力的法则;广阔的个人自由幅度。显然，高等教育应该以比‘不成文法’更为正式的形式来陈述它的基本原理。”
感想：本段说到高等教育的基本原理，虽以不成文的形式，但仍可以发现各项的个性和联系，心智、客观、说理、自由，其中“心智”是一个比较抽象的表述，在我看来，该词可以划分成心与智两个部分，也可说是教育的两个阶段的有机结合，首先是“智”该智包含所掌握的知识、所体验的受其影响的情感，与基于知识和情感的实践——与字面的心代表情感而智代表知识智商不同——智是一种必要的积累，在该积累之下，才能与“心”相配，此处的心，便是在大学才可获取的学术修养、习惯或价值观，在高等教育中，获得以心控智的能力，亦使智对心进行反馈，无论在知识的理论方面还是运用方面都可周全。客观性基于“智”的客观，也基于“心”之修养中的逻辑性与诚实品质，说理是逻辑客观性的保障，而自由更是直接可以从心对智游刃有余的运用来体现。 3. 【理念】
没有共同的哲学，没有一种可以通过共同捍卫其纯洁性而永世可靠的、单一的、不变的、理想的大学教育“观念”。当今的大学和学院，为变革中的人民的多种多样的利益服务。在这里，关键的哲学问题并不是寻求各种答案的共同基点，而是寻找各种问题的共同基点。 4. 【高深学问】
“凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学。 20世纪，大学确立地位的主要途径有两种，即两种高等教育哲学，一种主要以认识论为基础，另一种以政治论为基础。
随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的依据。
由于教授变为政府和企业大亨两者的仆人，因此他的地位发生了微妙变化，教授不再是为民主社会服务的社会改革家，而成为为民主国家服务的改革家。„„过去，在价值自由思想的指导下，他能够追求真理而不必考虑后果;可是，按照新的资格来看，真理现在有了后果，而且是价值方面的后果，那么，他还能宣称忠实于价值自由吗?”
感想：关于高等教育哲学，我认为不必做出非此即彼的选择，即真理虽然具有了价值方面的后果，即社会这一抽象的可以作为学术概念的服务对象，化为了聚集着政治和商业的具体对象即国家，学术仍然可以忠于真理，忠于价值自由，因真理本身的讨论对象也并非虚空，其中有关于具体国家的理论，但若想其自由，则对真理进行实践的后果不应归于真理的研究者，无论是报酬还是赔偿，因对真理的实践并非在其研究者的逼迫下进行，研究者只是将真理列示，而对其适用的选择和方法的控制都是研究者之外的人来进行的，根据因果关系学说，研究者与后果的因果关系被实践者阻断，故后果本不应该由研究者来承担，故价值自由并不会因此受到影响。至于额外的嘉奖，应说明并非因真理的成果而获得，仅应是对钻研精神的鼓励，才能保证激励的纯洁性，而不会引发对利益的追逐。
在作为真理追求者的大学教授沉浸在真理中而无需考虑后果的适用情况时，作为真正将其服务作用于国家的政府和企业等机构，亦不应只专注于实业，导致与教授学者之间产生适用衔接和鸿沟，故我认为应将学界所担心的真理与社会服务混淆的部分加于无需纯洁和自由来进行学术研究的政府和企业等机构，在这些机构中培养一些能够理解学术而后落实为实践方案的人才，类似于智库，但较智库更开放，如此能够填平鸿沟使国家实践真理更加顺畅，又使教授们所担心的后果有了明确的归属而可以专心于价值自由的学术。 5. 【学术自治】
“高深学问需要超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识„„应该让专家单独解决这一领域中的问题，他们应该是一个自治团体。
尽管赞成学术自治的论据看来很合乎逻辑，然而，我们必须记住，有时是经验而不是逻辑制约着学术传统„„美国和英国都不得不通过国家立法来打开自治的高等学府的铁门。
自治必然要求完全的经济独立„„大学只不过是统治阶级的知识之翼„„保护高等教育自治，防止政府过分束缚的一个堡垒是私立大学。
为了保证管理效率，有些协调是必要的，如避免不必要的重复的设施等。 高等教育的管理机构必须由专家和院外人士两方面组成，学术自治才会实际有效，没有前者，大学就会信息不准，没有后者，大学就会变得狭隘、僵化，最后就会与公众的目标完全脱节。
由于教师是为难以确定价值的长远目标工作的，因此不可能像计算企业或商业人员的价值那样计算学者的价值，外行董事会的地位也不能拟作企业中的董事会。一人一票，但更可取的办法是通过说服做出决定。所有团体参与决策越广泛，就越能实现民主。”
感想：我认为，上述学术自治的模式虽然是普遍实行的，外行董事会掌握财经大权的情况下，其对学术资源在项目间的分配分歧是有资格进行仲裁的，但分歧的决定权掌握并不应过于简单，应该采取争取学术资源的项目间如当事人对陪审团的说服一样的模式，对决策者进行说服，也即对之进行科普——这个必要的环节可能会增加学术管理的成本，降低效率，此也是外行董事会的一个弊端;另外即使接受了科普，决策者仍是外行，则学术自治团体要承担决策失误的风险，如若将风险归于决策者承担，虽然会更加谨慎，但也会使决策效率更加降低甚至放弃决策，形成决策的烂尾，这是外行董事会裁决的第二个弊端。在双重弊端下，是否应该考虑仲裁资格具备是否意味着必须由外行董事会仲裁?
大学的存在归因于社会，但其开始以学术为目的存在时，便是一个有社会公众大部分都难以企及的学术个性的独立团体，如其所有决策仍必须由社会公众之代表通过最终裁决权进行许可才能行为，或进行分配，则其形象莫过于一个受到畸形管教和溺爱的孩子，发展必将受到阻碍，也正像孩子回报父母，学术团体回报给予其存在机会的社会的方式，并不必须是报之以裁决权，更实质和有益的，应该是自由决策发展后获得的能够运用于社会的学术成果。而在决策权的部分，作为社会代表的外行董事会之作用，应是作为一个跳出者进行客观的建议，最终的决策应是内行之间的说服来完成，在说服中，也许会收获合作。 6. 【学术自由】
“学术自由与学术自治的相互冲突：迫切需要某种社会机构能在不受控制、不受威胁的情况下对社会的所有方面进行调查和评论。
学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的，认识方面最主要，学者行会必须在处理知识技术方面具有专长，进行艰苦训练。
自由是追求真理的先决条件，还是真理是形式自由的先决条件?
圣奥古斯丁的假设：如果能够认识的都已经认识了，那么就没有犯错误的权利了。
胡克的反驳：人们可以在真理方面犯错误的社会，在道德方面优越于必须把他们不能理解的东西接受为真理的社会。”
感想：真理是个无限大的群体，自由则是一种状态，状态可以判断是否实现，而无限大的群体却没有获得的尽头且要“像有机体和社会形式一样要不断发展，故将真理作为自由的前提，即只要发现认识的错误便终止自由，则自由便永远无法实现，而将自由这种状态作为真理的前提，在自由状态初初进入的时候，便可以开始真理的获取，并且伴随着自由程度的加强，真理的获取也在逐渐增加。
“贾斯珀斯：言论自由式所有公民的权利，无论是否是专家，而学术自由只限于学者行会。”
“琼斯：自由的基本理由完全是为了公共利益，„„了解世界和利用它的资源改进人类生活条件。” 7. 【高等教育服务对象】
“影响高等教育为谁服务这一问题的两个相互关联的方面是：学生的才能和学术课程的性质。
高等学校这一过去一直是选择少数学术精英的机构，现在还在起分配职业阶梯上的等级和社会结构中的位置的作用，青年人越来越希望获得高等教育。
让每个人都有条件尽可能充分发展他的潜能，这是一种良好的公共政策、良好的政治哲学，因为可以培养出更好的公民、更有生产力的工人、更有欣赏力的闲暇利用者，等等。但是面临着怎样合理地分配有限的剩余资源的问题。
大学入学方面的平等主义经历两个阶段：第一阶段为人生来平等，要用教育维护平等;第二阶段为承认人与人之间的差别，但为这些差别的发展提供均等的机会。
英才主义被打破，怎样引起高等教育本身的转变?——高深的专门知识应用于复杂社会时，会出现中间水平的学问，即新型非深奥的知识成分，
高等教育能否通过承认低级水平的高等教育来扩大入学对象，同时还称之为“教育”?
麦奇路普：教育只有建立在中学知识基础之上，并且除了少数天才之外它无法在早期教育阶段获得时，才是‘高等’的。广博和长期可以在高等上打折扣?职业技术教育、普及教育、补偿性中学后教育并存下，弗莱克斯纳认为大学不应被要求从事其他机构可以教的同样好甚至更好的教学——建立初级学院。 8. 【普通教育和专业教育——自由教育】
教育本身和受教育的状态就是普通教育的主要目的，有用性只是副产品——让教育使他们成为有能力、有理智的人，他们以后在社会中担当的角色会满足他们自己。
自由教育是非奴隶、工匠的全力过市民生活和从事国家管理的自由人的教育，课堂可以提供认识态度，而非培养德行，自由教育中的道德教育应该留给家庭、街道、市场、政治活动场所和教会完成。(史密斯1958)
感想：理论教育是自由教育的核心，是获得心智的途径，在其中掺杂过多主观性浓厚且概念模糊的道德则不利于理智的培养，更不利于理论本身的精炼和延伸——当理论在其自身的逻辑中推论出新的内容，再从外部向非理论的道德或实践经验中适用，便会受到十分客观的成效，郎中不医自己的病，道德不参与对自己的作用，都是类似的道理，而高等教育作为一个划定的领域，能够将理论与道德隔离开，以便二者更有力的相互作用，这也是我们明确高等教育目的与途径等一系列内容之内涵与外延的目的。 9. 【高等教育学】
“高等教育学有三项主要职能：传播高深学问、扩大学问领域、运用其成果为公众服务，其中第一项是最古老的。
教学不只是讲授，还包括启发和友爱，信息媒介方面的新发展能够为两种教学提供便利。
课程选择的适切性检验过于简单，应该多重考虑长远的利益和普遍的价值，进一步安排选择检验，即根据重要性程度进行等级秩序安排。
是否应该强求学生与学校预先确定的形象一致?或者学生的个性是否应该多少保持原样?这是一种两者都是的情况。杜威关于课程结构的观点看重学习者的交互作用，布鲁纳则回归理论学科并通过分析实现广泛的迁移，批判不关注时代重大问题又担忧对知识本身热情的牺牲。”
感想：以上说明了学校个性与学生个性在高等教育课程设置中的结合，因学校毕竟是一个独立的机构，其有特定的历史和现状，故其对每个学生个体的掌握并无法完全感同身受，其对于每个学生的想象力也不可能大过学生本身，故保留学生个性的做法也是保留学生发展的无限可能，使这种可能不被学校完全统一的规定所束缚，也为学校发展提供素材，同时学校又有一定的限制，让学生不至于误入歧途，同时将学校的资源与保障正当分配，为学生提供发展的资本和保护。 10. 【治学的道德】
“学者是高深学问的看护人，也是他们自己的道德的唯一评判者。 学者道德的准则包括：坚持学者社团中所有成员都在高等教育的某一领域受过长期的系统训练;为教授们保留尽可能大的自治天地;学者对本学科的道德责任，献身于自己的学科领域;把发现公布于众的责任。
接受捐赠的学者必须小心谨慎，确保自己不被剥削和利用，公开感谢他在研究中可能得到的财政资助。
‘负责’、‘开诚布公’的定义模糊——保密的界限和方式。 推荐信：把道德信条纳入一个更为专业化的观点，教授们似乎就要承担起严肃的道德责任：保持高度的学术标准而不接纳不称职的人，推让给同事会给他人带来不好的影响，任何情况下，，也不能因为存在着其他教授会写更耿直、坦率的推荐信的可能性，而削弱学者在这方面的责任。
想指出有利于学术进步和忽视学术责任尤其是教学责任的分界线是相当困难的——校外工作时间限制的指标。
哈佛大学通过建立自己的商业公司就可以不经过中间人直接分享利润，增加大学的收入„„一位教师认为当教授们把他们的研究当做商业机密时，研究计划的互相交换也就停止了。更为混乱的是产生一种危险，即与公司有联系的教师得到学术地位晋升或得到假期就会被视为重商主义。”
感想：商业化的方式对学术成果的交换的阻碍可以通过申请专利的方式来缓解，因享有专利权的前提是专利内容需要公开，而专利的许可使用费可以通过许可与被许可双方通过合同约定，作为同一所学校的同事，许可使用成本自不会过高;更进一步的情况是，如果教授的研究完全是利用了学校的设备资源，并且其研究成果的发布和责任由学校承担，则该成果可以视为特殊职务作品，研究者教授仅享有作品的署名权，而作品的其他权利包括财产性权利全由学校享有，则教授之间不存在研究计划的交换，因研究计划及其成果都由学校来管理，更利于整合交流沟通，且因研究所获得的收益也由学校统一分配，教授之间也不存在分配冲突以及商业利益的竞争。总体来说，商业化如果是一种不可避免的趋势，大学更加有血有肉的存在方式，则可以通过其他配套制度来缓解其中的弊端，做到利大于弊，且控制弊端的发展，则应当被接受。另外，商业化的模式也可给研究者带来纯学术氛围中缺少的激励，即使会有为研究而研究的充数成果出现，也会在爆发式的基数明显增大的成果中，获得一定比例的，数额高于从前的有价值成果。 11. 【作为教会的大学】
“几乎无需任何补充，宗教当局就巩固了当时已建立的政治和社会秩序，这种权威扎根于当时最优秀的知识之上，如关于人的本性、关于宇宙及关于祸福的知识。
高等教育中修道院式的特点在某种程度上也可归因于它与教会的世代联系——十九世纪末发生的变化：以前知识的目标是增添上帝的光荣，现在知识却日益增加着其本身的目的，即激增与世俗化，开始侵犯它从前的保护人、创办人的领地„„当我们失去了熟悉的路标，即使是有疑问的路标，我们还是会感到不安，必须转向大学，它们是一种世俗化的教会。
因为我们个人和社会的成功都建筑在我们的知识之上，所以必须求助于大学而不是教会甚至政府——大学代替宗教当局成为伟大的仲裁者，把高深的学问转化为智慧，智慧的新年成为的本质上是宗教的东西，让人们产生了精神依附。
用追求知识的生活方式，形成多元化的联合，大学的世界主义能够形成则在于——作为真善美的保护人，提出了一种毫不动摇的忠诚于探索精神的宗教。
教授要区分作为教师和宗教首领之间的区别。” 感想：对知识的执着追求与对宗教的虔诚崇拜有很多相似之处，印刷术的发明打破了教会的腐败垄断，也使高级的知识在普通百姓中普及，如果说信仰是在特定群体里的不容置疑的绝对知识，那么反过来说大学是世俗的教会，即其知识是可以进一步探索质疑的，也未尝不可。
文中说大学缺少完整的理性来为成员提供知识和控制，但我认为对于“完整”的定义本身即为模糊，如果说知识加控制即可成为完整理性的框架，那么知识是无穷尽的，控制也是根据被控制者的发展而需要随时增加或变换方式的，那么“完整理性”的定义中能够被确定的也就始终只有一个框架而已。但此框架对于大学发展来说是可称优良的，其双向互补，一方面是知识的扩张结构，另一方面是控制的收敛结构，正好实现平衡，且框架结构正适合大学应该具备的兼容并包，若彻底封闭，则难以在时代中立足。
作为世俗的宗教，大学以其把高深学问转化为智慧的能力塑造出智慧信念，并且在世界的多元化倾向中以探索精神与之相适应，智慧信念使宗教知识神圣的信念转变为对真知的信念，从而形成了对探索真知的忠诚和行动。