中国教育议论文范文第1篇
[关键词]教育学；教育学中国化；中国教育学
[DOI]1013980/jcnkixdjykx201704001
教育学对于中国来说，是“降临”而不是“诞生”，是“舶来品”而不是“土生土长”。针对中国大地上教育学的“降临”和“舶来品”性质，国人曾发出“以彼邦之教法移诸吾国，支离牵合，有其不足”[1]的声音。20世纪20年代末，国人响亮地提出了“教育学中国化”的理念[2]。20世纪50年代后，国人就教育学如何中国化、教育学中国化可能出现的问题、教育学中国化的反思等进行了系统关照。在探讨教育学中国化的过程中，有的研究者提出了“中国教育学”的命题，有的研究者提出了“建设具有中国特色的教育学”的口号，有的研究者提出了“中国教育学的本土化”的命题。当然也有研究者就以上几个命题、口号提出了反面的观点，如有研究者直接指出“建设有中国特色的教育学”是一个伪问题[3]。纵观已有关于“教育学中国化”种种命题和口号的研究，“创建中国教育学”在众命题和口号中脱颖而出，成为中国学者的应然追求[4]。然而，学界对由“教育学中国化”到“中国的教育学”的过渡以及“中国的教育学”的研究尚不系统。有鉴于此，本研究试图就“教育学中国化”命题的不足以及“中国的教育学”的现状以及建构路径进行系统研究，以期为中国的教育学的建构和生成提供借鉴和启示。
一、“教育学中国化”之不足
针对国外教育学传入中国水土不服现象以及“进口教育学”现象[5]，国内研究者提出“教育学中国化”的命题。这一命题的提出一定意义上抑制了国内研究者照搬照抄国外教育学的做法，有助于国内研究者改造或者建构适合我国的教育学理论。但是这一命题也存在明显的不足。
（一）忽视了教育学的形成路径
教育学是研究人类教育现象，揭示教育规律的一门科学，其研究对象是人类的教育现象以及存在于其中的教育规律[6]。对教育现象和教育规律研究的结果是产生关于教育的知识。实际上，教育学即是教育认识者（研究者）认识教育成果（教育知识）系统化的结果。人类知识的创造进入以学科为领域的专业化阶段，提到教育知识就能想到教育学。自赫尔巴特开始，教育学便成为教育知识的正式符号了，教育知识学科化的结果就是教育学[7]。这样，教育学的形成路径问题便转化为了教育知识的生成路径了。教育知识是如何被制造出来的呢？
有研究者认为教育知识形成的基本路径有六条：对客观化的教育现象的能动性反思、对身在其中的教育活动的体验与反思、对超越经验的教育本体的思辨、对教育知识文本的理解和批判、从问题出发的教育研究、教育实证研究[8]。从这六条路径来看，我们看不到教育学可以由一个国家移植到另一个国家，进而本土化的可能性。正如有的研究者认为的20世纪以来，国内研究者就教育学中国化的探索，至今仍无法解決，教育学中国化实际上是中国学者难以实现的梦想[9]。教育知识必须基于教育活动、教育现象、教育文本等而生成。当然，我们毫不否认教育学需要国别之间的交流。
（二）忽视了教育学的文化性格
教育学的文化性格是指教育学在本质上不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现和知识积累为目的，以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学[10]。反观历史，在不同的文化背景下被创造出的教育学各有特点：以康德、赫尔巴特等为代表的理性主义教育学，以涂尔干、梅伊曼、拉伊等为代表的实证主义教育学，以鲍勒诺夫、斯普朗格等为代表的精神科学——解释学教育学，以彼得斯、索尔蒂斯等为代表的分析哲学教育学，以穆尔、布雷岑卡为代表的元教育学[11]，每一种教育学的主张无不是根据当时、当地的文化和哲学背景等而提出的。
反观教育学的中国化，在改革开放以来，呈现多向度展开的局面[12]，是将一种甚至多种文化背景下形成的教育学移植到中国文化之中的过程。虽然研究者一再强调教育学的中国化要对我国的民族文化传统进行正确的认识[13]，要借鉴中国的传统文化与外国的教育智慧[14]，但是教育学的中国化一直未能在中国大地上生根发芽。究其原因，一是忽视了中国的文化性格，二是即便考虑了中国的传统文化，也仅仅是考虑了中国古代教育家的思想。
（三）忽视了教育学的中国范畴
教育学的发展是由教育思想、教育经验、教育知识等发展、积累到一定阶段之后自然而然生成的。中国虽然没有教育学，但是中国有着丰富的教育思想、教育经验、教育知识等。由于中国特殊的时代背景，教育学在中国是由西方的教育学“嫁接”到中国的教育思想、教育经验、教育知识之上而成的。中国的教育思想、教育经验、教育知识等内存着教育学的范畴。在今天这样的时代背景下，已经有学者试图在中国古代的教育思想、教育经验、教育知识之中寻找教育学的范畴。有研究者指出对某一学科的学习者和研究者而言，首要的不在于批判和改造传统，而是要寻找和进入传统……只有被传统滋润过的研究者，才能找到前行的方向[15]。
反观教育学中国化的指导思想、方法论、路径等，研究者皆提出教育学中国化要重视中国古代的传统。有研究者认为教育学中国化不能从根本上脱离传统文化而任意规定其发展轨迹[16]，有研究者认为教育学中国化的方法论之一就是“古今中外法”[17]。然而，一直以来，教育史研究的教育学的内涵不足现象已成为事实[18]。教育史研究基本上属于历史研究，而少有教育学的味道，再加上教育学学科元研究的不足，教育学人很难从教育史中吸收到教育学的发生范畴。试图改变教育学在中国“移植”、“引进”事实的教育学中国化研究者没有很好地研究中国教育史中的教育学范畴，也就不能实现建设真正意义上的中国化的教育学。当然，试图将别国的教育学用汉语表达、或者仅仅是加入一些中国教育史和中国当前教育实践元素的教育学也不可能成为真正意义上的中国的教育学。
二、解析“中国的教育学”
面对全球化、国际化的背景，研究者提出了“中国教育学”的命题。如有研究者认为“教育学中国化”在中国特殊社会和时代背景下的发展有其正当性、合理性和有效性，但是其前提假设、研究路径、研究方式等已经成为中国教育学发展的瓶颈，中国教育学要想与其他国家的教育学接轨和对话，必须走“中国教育学”的原创发展之路[19]。然而，纵观已有相关的研究，研究者们尚停留在对“教育学中国化”（“教育学本土化”）等命题的反思与批判阶段，一些研究者提出了“中国的教育学”的命题，但是对“中国的教育学”这一命题的认识还不系统、全面，有鉴于此，我们有必要对“中国的教育学”做一个全面的解读。
（一）中国的教育学是具有中国文化性格的教育学
所谓的文化性格，有研究者认为即是“一方水土养一方人”，“一方”指的是某一块地域，“水土”包括地理位置、物候环境，“一方人”则是长期生活在这一地域的人[20]。由于生存环境、生存方式、思想观念、人文历史、为人处世方式等的不同，不同地域的人创造的文化性格也不同[21]。中国幅员辽阔，地大物博，各个地方具有不同的文化表征。然而作为唯一一个文化没有中断过的古文明古国，以“儒家”思想为正统思想的中国，其文化有一些相似的地方。有研究者认为中国传统文化的内涵包括三个方面：中国传统文化的基本思想——刚健有为、和与中、崇德利用、天人协调；中国传统文化的价值取向——注重人的内在修养，轻视对外在客观规律的探究；重家族、重血缘的家庭伦理本位的价值观[22]。
教育学具有文化的性格，有什么样的文化性格，便会孕育出什么样的教育学。欲创建中国教育学，必须从中国的传统文化中提炼出中国文化的性格，并将此性格作为中国教育学之魂魄。教育学的中国文化性格是中国教育学的表征和轮廓。中国的文化性格是中国教育学的源头活水。
（二）中国的教育学是具有中国教育元素的教育学
教育学是由教育研究者对教育的认识达到一定阶段之后的必然产物。在中国的学者对教育的认识尚未达到专门化和专业化的水准之时，国外的教育学便中断了国人对教育的认识。中国丰富的教育思想、教育元素没有转化成为教育学的遗传密码。在今天，欲创建属于中国的教育学，就必须寻找教育学在中国的遗传密码。这些遗传密码就是中国教育学大厦的砖瓦。
有研究者这样理解中国教育的传统：以“德”为本，“智”“德”合一的教育观；以“悟”为先，注重向里用力的教育内在观；以“道”为魂，彰显对教育本真的追求[23]。笔者以为这只是中国教育元素的冰山一角。中国的教育元素包括国人对教育概念的理解，对教师、学生的理解，对教育目的、教育手段、教育场所等等的观点和思想。中国教育学的大厦理应由这些砖瓦构筑而成。中国的教育元素是中国教育学的材料。有了中国的教育元素，教育学学者才能成为有米之巧妇。
（三）中国的教育学是具有中国话语体系的教育学
有研究者认为话语不只是一种思想表达的工具，也代表着一个民族的文化与思维，全球化时代，还代表着一个国家的权力与地位[24]。一个民族的思想文化、价值观念等都需要话语体系来承载，话语体系是国家软实力的重要组成部分[25]。鸦片战争之后的中国，一度国势衰微，不得不靠学习国外以图自强。在这种情况下，西学东渐，西方的各种思潮涌入中国，与之而来的是中国话语体系的破坏甚至消亡，取而代之的是国外的话语体系。中华民族是有着优秀的文字和语言传统的民族，这个民族有着自己特殊的文化基因密码，这些文化基因密码需要话语体系来表征[26]。近些年来，一些研究者就构建中国当代的话语体系进行了研究，也有一些研究者就各个学科的话语体系进行了研究。
对于教育学这个学科而言，近年来也有研究者提出了要建立教育学的中国话语体系，并认为教育学的中国话语体系的要素包括中国表达、中国实践、中国经验、中国文化四个模块[27]。研究者还提出了建构中国教育学话语体系的策略，即确立马克思主义的指导思想、深入中国教育改革与实践、立足于中国传统文化精神、寻求与西方教育理论的对话与融合[28]。也有研究者对教育学的语言进行了相关研究，这也可构成我们构建中国话语体系的教育学的依据[29]。构建中国教育学，其实就是一个构建教育学的中国话语体系的过程，中国的教育学人急需在这些策略和元素的指导下构建具有话语体系的中国教育学。
中国文化性格是中国教育学的灵魂所在，没有了这个灵魂，那国人所建構的教育学注定不是属中国的。中国教育元素是中国教育学的材料，研究者不能很好的挖掘中国教育史中存在的教育学材料，那就如巧妇难为无米之炊。中国话语体系是中国教育学的筋脉，国人要用自己的话语体系来串联、表述中国的教育学。穿插在中国文化性格、中国教育元素、中国话语体系之中的是中国的思维方式，中国教育学是具有中国思维方式的教育学。一旦构建的中国教育学具有了中国的文化性格、使用了中国的教育元素、运用了中国的话语体系，那么构建的教育学就是具有中国思维方式的教育学。
三、中国的教育学的建构路径
教育学在中国的发展必然要走上建构中国教育学之路，下面谈一下如何建构具有中国思维方式的教育学。
（一）由中国教育史而中国的教育学的建构路径
教育学是教育知识学科化的结果[30]，也就是说教育学的构成要素即是教育知识。教育作为一种人为的社会实践活动，关于它的知识无外乎两种：关于教育的知识、为了教育的知识。关于教育的知识即是对教育是什么、什么是教育、什么是好的教育、教育应该怎么做、教师是什么、学生是什么、教育内容是什么、教育内容应该怎么组织、教育内容应该怎么被传授等等问题的回答。为了教育的知识即是要做好教育，我们需要哪些条件，对这些条件的追问和回答即是为了教育的知识。纵观中国教育史，不乏对这些问题的回答。前者如“天地君亲师”、“师者，传道授业解惑者也”、“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”、“孔子以诗、书、礼、乐、教”等。后者如“建国军民，教学为先”、“数子十过，不如奖子一长”等。对这些问题回答正是构建中国教育学的材料。有研究者从主体论、宗旨论、材料论、方法论、体制论、师道论、效果论、本质论、观点论九个方面对中国古代的教育思想进行了梳理[31]，一方面是为构建中国教育学寻找材料，另一方面是使教育史研究具有教育学的立场，进而具有教育学的内涵[32]。
（二）由中国教育实践而中国的教育学的建构路径
由中国教育史而中国教育学是从历史上挖掘中国教育学构建的材料。然而，教育是以整体的样式存在，是以动态的形式存在的，研究者需要在动态变化中去把握教育，进而探寻关于教育的知识、为了教育的知识。或许“关于教育”的知识可以从历史中获得，然而“为了教育”的知识却需要在反思历史的基础上基于当下。所谓的基于当下即是由中国教育实践而中国教育学的建构路径。正如有研究者认为“实践是人的实践……实践是一种不断生成着的活动……无论社会性还是历史性，又都意味着具体性，从而使一切脱离特定社会历史境况的关于人和世界的理解不再具有合理性” [33]，而且，在教育学学科立场之下的理论和实践，其实是一种交互生成的关系[34]。这意味着中国教育学的构建必须基于中国的教育实践。基于中国实践的教育学才是属中国的、为中国的、在中国的教育学。
（三）由外国教育学而中国的教育学的建构路径
构建中国教育学不意味着要闭门造车，而恰恰是要开怀拥抱、兼容并蓄。教育学在人类历史上已经存在了300余年，在17世纪30年代至19世纪末这段时间中，教育学的中国角色是缺席的。教育学在德国、美国、英国、日本等国家以不同的态势表演着。20世纪，教育学的中国角色虽然诞生了，教育学在中国不是以教育学的中国式贡献的面貌呈现的，而是以“舶来品”的身份“降临”的。而今，欲构建中国教育学，就不能不借鉴人类历史上已有的关于教育学的构建和发展历程。纵观教育学在中国的发展历程中出现的教育学的学科化、教育学的独立性等问题，也是德国、美国等国家曾经出现的问题。这启示我们在构建中国教育学时，一定要借鉴、吸收老牌的教育学国家的有益经验，在这个基础上以扬长避短。构建中国教育学，不是为了对其他国家的教育学的区别和摒弃，而是意在构建教育学的中国立场、中国角色，在这个过程中贡献教育学的中国力量。而这一切是旨在构建能够反映中国教育历史，能够指导中国教育实践，能够预测中国教育发展趋势的中国教育学。以这样的观念構建起来的中国教育学必然能够与其他国家的教育学进行对话、交流、融通，从而促进世界层面的教育学的发展和交流。
（四）由教育学临近学科而中国的教育学的建构路径
叶澜说过：“我一直在为寻找和建立教育学的特殊性而努力，为使教育学获得与相关学科平等对话的资格进而实现有效的对话而努力，为建立一种广阔宏大的教育学远景，使之真正变成面向人类生活和人类幸福的教育学而努力，为使教育不仅成为真正意义上的教育科学，而且成为与哲学科学、自然科学、社会科学并驾齐驱的教育科学，或者成为李凯尔特所言的文化科学、自然科学之外的第三种科学，即教育科学而努力，用一生的光阴守候教育科学时代的来临——这是继哲学科学、自然科学和社会科学之后的人类第四个科学时代。”[35]
冷静思考，将教育学建成为人类的第四个科学，不是我们空想构建的，而需要教育学与相关学科进行对话，在对话的过程中生成自己。作为教育学的研究对象的教育存在[36]，其复杂性似乎是任何学科的研究对象都难以企及的。然而，似乎任何学科都可以与教育学进行交叉形成教育学的学科群。仔细思考这些教育学的交叉学科，其或者是用某一学科的研究方法来研究教育问题，如教育人类学等，或者是研究教育中的某门学科自己的问题，如教育经济学、教育法学等。这样，使得教育学的园地不断地被其他学科侵蚀、霸占。在这样的情况下，我们一方面是要关照成熟学科的建制路径，为中国教育学的建构路径提供有益的启示；另一方面，我们要划清教育学的界线。中国的学术思想并没有以学科的形态展现在世人面前，中国的哲学、社会学等都是随着“西学东渐”的潮流被引进的，然而中国的哲学、社会学等教育学的临近学科并不像教育学这样的弱势。这需要引起我们的重视和思考。还需要注意的即是哲学、文化学、历史学等学科作为教育学的学科基础，需要为中国教育学的构建提供中国的文化性格、中国的教育元素、中国的思维方式等。
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Key words： pedagogy； chinization of pedagogy； chinese pedagogy
（責任编辑：刘爽）
中国教育议论文范文第2篇
关键词 教育收入 不平等教育 基尼系数
作 者 徐琤，华东理工大学副教授、博士。(上海：200237)
教育与收入分配：早期文献与观点述评
早期研究教育和收入分配关系的文献，基本上是沿着人力资本理论开辟的分析线路进行的。美国经济学家沃尔什1935年在其《人力资本观》一书中，第一次提出人力资本概念，并通过比较个人教育费用和个人收益来计算教育的经济效益。美国的雅各布·明塞1957年在其博士论文《个人收入分配研究》中，从人的后天质量差别及其变化入手，提出人力资本投资是个人收入增长和收入分配差别的根本原因。后来，明塞又发表了《人力资本投资与个人收入分配》和《在职培训：成本、收益及意义》等文章。在这些文章中，他系统地阐述了人力资本及人力资本投资与个人收入及其变化之间的关系，并建立了个人的收入与其接受培训量之间相互关系的数学模型，可以说是比较早的探索了教育和收入分配之间的关系。1960年，著名经济学家西奥多·舒尔茨在美国经济年会上以主席的身份发表了题为《论人力资本投资》的演讲，指出人力资本形态是凝结在人体中的能够使价值迅速增值的知识、体力和价值的总和，并再次强调了人力资本在决定收入分配方面的重要作用。1962年阿罗于在《边干边学的经济含义》一文中提出了“边干边学”的著名理论，进一步补充了上述理论。1964年，贝克尔发表了《人力资本》，提出了较为系统的人力资本理论框架，并且通过分析发现，收入分配中越来越多地显示出个人收入与教育程度的关系，教育程度不同的群体之间的收入差距逐渐拉大——教育程度越高收入水平也越高、教育程度越低收入水平也越低。此外，杰格迪什·巴格瓦蒂以及累姆等人也分别论述和分析了教育对收入不平等的影响。
纵观上述研究文献，我们可以发现，关于教育与收入分配之间究竟存在什么关系以及教育在收入分配中究竟发挥什么作用，早期的文献研究和观点也并非都具有一致性。我们可以将这些文献进一步简要概括为如下3个方面的观点。
一是舒尔茨的“教育能够缩小收入分配差距”的观点。舒尔茨从研究人力资本出发，认为随着教育发展和人力资本投资的增加，国民经济收入中靠固定资产投资和财产产生的收入比重相对下降，而劳动的收入比重在相对增加，教育在提高劳动收入方面发挥着非常重要的作用，可以缩小收入的差距。舒尔茨进一步指出，教育通过提高人的劳动技能和知识，进而改善人的劳动能力，增加人们的收入水平，从而使个人的收入差距和不平等程度减少。舒尔茨的相关分析还表明，随着人们受教育水平的整体提高，会使由受教育程度不同而产生的相对收入的不平等状况趋于缓解，特别是随着义务教育以及人们受教育年限的延长以及高等教育入学率的提升，整个社会收入不平衡的状况会得到进一步改善。
二是杰格迪什·巴格瓦蒂的“教育扩大收入差距”的观点。显然，杰格迪什·巴格瓦蒂提出了与舒尔茨相反的观点，即认为教育实际上可以扩大收入分配的差距，因为虽然个人终身的收入水平与其受教育程度成正比，但是由于社会各个阶层之间受教育的机会是不均等的，那些能够接受中高等教育的人大部分来自于中上等收入的家庭，这样就使教育往往扩大而不是缩小了不同人群间收入分配的差距。特别是在发展中国家，由于教育体制的不完善，实际上穷学生几乎没有更多的机会来完成各个阶段的正规学习和教育，而通过正规教育和学习从而摆脱贫困状况的愿望只有少数人才可能实现。
三是累姆、巴杜里等人的“教育在收入分配中的作用是不清楚的”的观点。对于教育究竟能否缩小或者扩大收入分配的差距，累姆的研究指出，“教育在收入分配中的作用是不清楚的”。这种观点认为，影响收入分配的因素是非常复杂的，涉及政治、经济、文化、历史以及传统等各种因素，所以关于教育在收入分配中的作用实际上并不能估计太高。教育对收入分配既可能产生正面的作用，但是也可能产生负面的作用;而且往往这些作用相互交织在一起，甚至会相互抵消，所以很难测定出教育对收入分配究竟起什么性质的作用。巴杜里认为，“人力资本理论并不能被看做是收入差距的一般解释，在大多数情况下，任何想通过教育机会均等化而使收入分配平等的政策处方都是远远不够的”。
教育不平等与收入不平等：前沿问题以及
研究方法
一、教育标准差方法：教育的库兹涅茨曲线
最近几年，越来越多的人们开始研究教育不平衡或教育分配问题。教育不平等是否存在收入不平等意义上的倒U型曲线?巴罗等人在考察了最初的资产分配对于经济增长和减少贫困的影响后，通过教育标准差来衡量，发现教育分配和收入增长之间具有明显的负相关性。在泛美发展银行对于拉丁美洲教育不平衡的研究中，通过用教育标准差衡量教育的不平衡程度，发现教育标准差越大，收入不平衡也越大，从而表明存在着教育的库兹涅茨曲线，即 “随着教育平均水平的上升，教育不平衡先增长，在达到一个顶峰后开始减少，转折点开始大约在受7年的教育”。
1990年，拉登诺和累姆在相关分析中同样认为教育分配中存在着库兹涅茨倒U曲线的假说，即随着国家的教育水平从零逐渐增长到最大水平，人们平均受教育年数的差别先增加尔后逐渐减少。韦诺德等人也通过对教育标准差的研究发现教育的库兹涅茨曲线是存在的，即随着教育平均年数的增长，教育标准差先增长，在6—7年时达到一个顶峰，接着开始下降。显然这种观察结果和巴罗、累姆的研究大致上是一致的。
二、教育与收入不平等：实证研究方法的运用
从研究方法来看，实证研究无疑是教育与收入不平等关系研究中最流行的方法。目前的文献资料主要注重于观察和研究教育分配的两个重要指标：平均受教育程度(即平均上学年限)以及上学人数与总人数的比例。就第一个指标而言，巴罗认为，穷国由于受教育程度较低，因此收入不平等与产出增量二者之间是负相关的，而在富国较高的收入条件下，收入不平等和产出增量则是正相关的。他的分析证明，在教育发展过程中，人均产量与收入不平等之间的关系呈明显的倒U型(转折点是1636美元)。
此外，奥尼尔采用了同样的方法分析了收入不平等和教育不平等之间的关系。他将产出增量分解成数量因素(按记录数量衡量)和价格因素(按相关的人力资本投资衡量)。他的分析表明，就受教育程度而言，各个国家大致是相同的，但价格因素则会主要地影响产出增量。戴宁格尔和斯夸尔以同样的思路进行研究，他们认为，在预期收入增量和收入不平等的变化中，不平等的变化与原始资产(土地)的不平等是相关的。在他们的回归分析中，土地不平等降低了平均受教育年限，因此他们通过讨论经济压力对教育的影响来解释这一现象。结果表明，由于存在财产不平等的影响，受教育程度和收入不平等之间呈明显的正相关性。
在上述的这些论文和分析中，普遍认为收入不平等和教育不平等之间具有相关性，但大多数的研究只依赖于所测得的平均受教育年数。相反，在Lopez，Thomas和Wang的论文中，教育分配则被作为主要讨论的问题。他们在对产出增量进行回归分析后发现，以平均受教育年数衡量的人力资本，从数据来看并非是非常充分的，实际上应当充分考虑人力资本分配(即得到了什么)和国际贸易的开放性(即接受教育后做什么)对收入不平等的影响。Higgins和Williamson又根据每个工人的产出以及工人人数(因为供应相对过剩，使得工龄长的人越多，收入不平等反而越低)，计算了收入不平等的基尼指数。
从上述分析中，我们可以得到3点认识：一是教育分配和教育不平等存在着库兹涅茨曲线;二是相关文献表明，平均受教育年数和受教育人口的比例，两者都会影响收入分配，但是究竟怎样影响，即是加剧收入不平等还是减少收入不平等，这些问题目前仍然不清楚;三是与早期的研究相比较，上世纪80年代有关教育与收入分配关系的研究，在方法论上已经从一般的理论分析和定性研究为主走向了以实证研究为主的新阶段，研究的重点也已经从简单的分析教育和收入分配之间的关系走向了研究教育不平等及其与收入不平等之间的关系。
衡量教育不平等的现代分析：教育基尼系数
及其衡量
从20世纪90年代后期开始，国际理论界开始将研究重点进一步转向如何衡量和测度教育不平等及其与收入不平等之间的关系上。韦诺德等人在1997年—2000年间，通过大量的实证研究提出了要用教育基尼系数来衡量人们受教育程度的差别。
其实，在没有建立教育基尼系数之前，人们通常用各种经济指标来描述教育的不平等，如流动变量和入学率、教育存量和受教育年数、教育质量指标、教育资源投入方式指标、产出方式(反映学生实践学习能力的考试分数)、教育分配等。但是，这些指标都存在着一定的缺陷。马斯和克里尔以及斯瑞特都曾经分析过教育的基尼系数，但是他们基本上也是用入学率、费用或教育程度等数据加以计算分析的，因此无法衡量所获得的教育分配状况究竟如何。而到目前为止，在运用基尼系数去衡量教育不平衡的4篇论文中，韦诺德等人在测定相关人群(或劳动力)受教育程度的基础上所提出的计算工具和方法相对最具科学性。
韦诺德等人认为，关于基尼系数的一般计算方法，学术界早已形成并有定论。尽管教育基尼系数和收入基尼系数的定义相同，但考虑到教育及与之相关的收入分配具有一定的特殊性，所以很难直接用传统的收入基尼系数方法来计算教育基尼系数。因为在许多国家，实际上很难通过调查获得全部家庭或个人的受教育程度的数据，这就意味着传统的计算基尼系数的等式不能够直接被用来计算教育基尼系数。
韦诺德等人通过运用巴罗和雷的教育分配数据以及萨卡洛普洛斯和阿利亚加所统计的不同时间段的教育年份的数据，推导出教育基尼系数，并且得出了85个国家中15岁以上人群的5年期教育基尼系数，从中发现大多数国家国民的受教育程度的不平等状况在1960年—1990年的30年间开始变得缓和;另一方面，教育基尼系数与平均受教育年份有着负相关性。这就意味着，在那些能够获得更长时间和更高质量教育水平的国家中，民众受教育的平等程度要比那些不及它们的国家要高。此外，他们还发现，人均GDP(按照PPP计算)的增长与教育的不平衡程度有着负相关性。
简要的评论
第一，通过人力资本理论研究教育与收入分配之间的关系，一个重要的贡献就在于发现了教育培训与个人收入水平的关系，进而建立了人力资本投资的收益率模型;相关的研究还发现了人力资本投资与人力(劳动力)内涵扩大再生产的重要性，发现了人力资源投入的生产性质，即人力资源投入不仅仅是消费，也是投资，而这种投资和个人收入分配之间具有非常密切的内在关系。
第二，教育基尼系数概念的提出对衡量不平等问题来说是一个重要的贡献。从上面的这些分析中可以看出，最近几年有关收入分配和教育不平等之间关系的研究，其重点就是要通过构造受教育年数的基尼指数来计算受教育的不平等程度，以进一步实证研究和定量分析收入不平等和教育不平等之间的关系。应该说，这在研究方法以及研究工具方面是一个重大的突破。教育基尼系数的提出有助于我们通过经济分析来探索教育不平衡和其他发展方面的问题和关系，诸如收入不平衡、收入增长、性别的教育差异、收入水平、教育相关政策以及贫穷问题。教育基尼系数作为一种新的衡量人类资本和福利分配尺度的经济指标，大大方便了人们进行跨国和跨时间的比较研究。
第三，通过教育基尼系数，可以具体衡量出教育不平衡的历史发展趋势以及由此决定的收入分配不平等的变化趋势。通过计算教育基尼系数，人们就能够发现不同国家的教育不平衡状况是如何发生变化的，从而为解释收入分配的变迁状况提供一个新的视角。例如，韦诺德等人的计算分析表明，1960年—1990年教育基尼系数在韩国、突尼斯等国都呈现急速下降的趋势，特别是在韩国，由于迅速扩大了基础教育的普及率并且成功地消除了文盲，和其他许多国家相比较，韩国的教育洛仑茨曲线更加靠近45度完全平等线;到了90年代，韩国比印度拥有更加均等分配的教育，所以韩国在经济发展进程中其民众收入不平等程度的下降幅度就非常明显。
第四，关于教育不平等、收入不平等和产出增量之间的关系，尽管学者们的意见还有些不一致，但是通过实证分析的方法，无疑会对教育不平等、收入不平等与产出增量之间的内在关系进行一番深刻的剖析。越来越多的分析结论表明：一方面，教育分配越不平等，则收入不平等就越大，结果产出增量就会减少;另一方面，收入不平等和贫富差距越大，接受高等教育的人就越少，在人力资本上的投资也就越少，从而降低了经济增长的潜力。由此可见，教育不平等、收入不平等以及产出增量等要素之间具有内在的因果关系。
第五，有必要指出，从实践意义来看，人们享有平等的受教育权也是基本人权之一。然而，上述诸多研究表明，许多国家不同人群间教育程度的差别十分悬殊。如果每个人的综合能力是正常(平均)赋予的，那么教育机会的扭曲以及不平均分配则意味着大量社会福利的流失。在人们拥有土地和机器等等物质资本的同时，对人力资本(如基本的文化教育和营养、健康)的公平分配将成为个人通过生产摆脱贫困的先决条件。此外，对享有教育机会的均等化分配应先于对现有资产或收入的再分配。因为教育在不使任何人境况变坏的情况下，能够通过自身的巨大效应创造出新的资产并且促进社会福利的进一步发展，所以通过更加均等的教育分配，确保人们拥有平等的受教育机会，这一点不论在发达国家还是在发展中国家都已经获得了经验的肯定和支持。
参考书目：
〈1〉Vinod Thomas，Yan Wang，Xibo Fan. Measuring Education Inequality：Gini Coefficients of Education，2000：1-17
〈2〉Behrman，Jere. Schooling in developing countries：Which countries are the over and underachievers and what is schooling impact. Economics of Education Review，1987：111-127
〈3〉Daniele Checchi. Education，Inequality and Income Inequality. Distributional Analysis Research Programme， University of Milan，2001
编辑张燕伶
中国教育议论文范文第3篇
其实，应试教育只是一个表面现象，其深层根源有着诸多复杂的历史与现实因素。我们可以看到，针对应试教育的诸多弊端，近些年从中央到地方，各级教育行政管理部门不断推出各种改革措施，但总体上效果不彰。在考核上跑偏的政绩观，在用人上狭隘的人才观，在育人上错位的素质观，都对应试教育起到了推波助澜的作用。
有专家指出，有什么样的政绩观，就会有什么样的教育理念和教育行为。当急功近利的政绩观投射到学校，最典型的表现就是大量中小学校忙于“抓分”，疏于“育人”。
山东省教育厅副厅长张志勇撰文指出，现在许多学校的教育教学工作只围绕少数升学有望的学生运转。为了增加复习和训练的时间，国家规定的课程结束得越来越早，教学进度越来越快，学生的学习难度越来越大。“以普通高中课程为例，按照国家课程方案规定，15个门类的课程要用两年半的时间进行学习。可目前大多数学校都用两年时间，有的学校甚至用一年半的时间就结束课程，留下一年甚至一年半的时间进行复习和训练。这种做法，破坏了循序渐进的教育规律，正在制造大量学习困难的学生。”
一篇题为《把孩子们从“教育GDP枷锁”下解放出来》的新华时评提到“教育GDP”这个概念。文章说，一些教育专家指出，中央提出办“人民满意的教育”，而一些地方则把“人民满意”简单地等同于单一的升学率指标，于是“经济看GDP，教育看升学率”就成了考核的指挥棒。
有研究者指出：在“教育GDP”的带动下，有中国特色的“考试经济”已经形成了一条规模庞大至上千亿元的产业链。这条产业链完全是围绕应试教育而建立的，与现有的应试教育制度形成了牢固的利益共同体，而且日益向规模化、资本化方向发展，其利益关系牵涉到方方面面，给教育改革带来重重阻力。
自1977年恢复高考制度以来，随着“尊重知识，尊重人才”观念的日益深入人心，绝大多数大学毕业生成为推动社会发展进步的骨干力量。于是，全力以赴让孩子考上大学，也就被众多家长视为孩子未来寻求就业、成为人才的不二法门。
而实际上，随着经济社会结构发生的深刻变化，近年来，大学生已不再是二十几年前人们眼中的“天之骄子”，日益严峻的大学生“就业难”现实就反映出这种社会心态。
在全国人大代表、中国科学院院士崔向群看来，高校盲目扩招是大学生身价贬值的原因之一，“盲目扩招之后，人家都不相信大专生和本科生，只相信研究生。而研究生和以前的中专生、大专生也没有什么区别了。”
全国政协常委、上海复旦大学教授葛剑雄则认为，“盲目扩招”并非教育之弊的病灶，而是整个社会的人才观出了问题——过分强调竞争的机制和片面的人才评价标准，导致只有学历越高、(学校)牌子越亮才能在竞争中更容易取胜的局面出现。
这个观点与著名社会学家郑也夫在《吾国教育病理》中提出的“学历军备竞赛”的观点不谋而合。郑也夫认为，如果社会以学历的高低、学校的好坏作为人才评价标准，那么，人们自然会不惜代价去追逐更高学历。
4月16日，《黑龙江日报》刊发了一篇题为《“禁补令”惹不满，部分学生家长求“增负”。学生减负为何阻碍重重》的记者调查：“进入2014年，教育部连续发布改革要求，剑指学生课业负担，黑龙江省各级教育部门坚决贯彻教育部和省教育厅的减负新政，在坚决打击在职教师补课、清理不符合要求的民营补习机构的同时，又提出禁止中学超时上晚自习，这些做法得到了社会上大多数人的认可。然而，连日来，黑龙江省部分中学生家长却情绪激烈地要求恢复学校统一补课和加长晚自习时间。”
记者在文中提到哈尔滨市一所重点高中的高三学生小袁，由于长期睡眠不足，常常吃过早饭就会呕吐。因为压力过大，他总是幻想一些很暴力、很血腥的画面。这让他感到很不安，曾瞒着父母看过心理医生。当记者将这个细节告诉小袁的妈妈时，小袁的妈妈无奈地告诉记者：“等你当了父母就会明白，与其让孩子上高中时不那么累，不如逼着他上个好大学，让他后半辈子有保障。”
显然，这个学生家长的心态具有广泛的代表性。从某种意义上说，许多家长之所以怕为学生减负，甚至求学校“增负”，也是被社会上大量存在的片面的人才观“逼上梁山”，实属一种无奈的现实选择。
从目前的情况看，扭转社会上片面的人才观，可谓任重道远。
大科学家爱因斯坦曾说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”这个观点启示我们，回归本源的教育应该是先育人后育才，通过素质教育铸就人的精神，比单纯灌输知识更为重要。
对于素质教育“推而不进”的现象，教育专家们在梳理原因时大多比较认同这样几点：一是应试教育导致的“分数至上”的教学目的一直在从中掣肘;二是整个社会，包括许多教育工作者和学生家长，并没有真正理解素质教育的核心内涵;三是各阶段课程设置没有真正体现素质教育的本质要求，而一些教师基于现实因素的考量，不自觉地将素质教育与升学率对立起来。
如果说家长们都无视素质教育对孩子成长的重要性，并不客观，也不尽然，但值得注意的是，相当一些家长所关注的素质教育，往往注重外在、忽略内在。也就是说，除了关注孩子正常的功课成绩，在培养孩子的才艺方面也很投入精力和财力，而在孩子的人格、品德、情商、意志等诸多内在品质的培养上却出现缺失。
2013年，因涉嫌轮奸持续成为舆论焦点的“李某某事件”，引发了人们对素质教育内涵的思考与热议。有媒体评论：“如果琴棋书画等才艺的培养算作素质教育，那么，李某某接受得不少了。仅就他的书法作品而言，已经达到了相当的水准。他八岁学书法，师从名家，连续三届荣获‘爱我中华’全国青少年书法大赛铜、银、金奖，并入选2009‘激情奥运，爱我中华’青少年书画双年展。但是，又有谁能说李某某就是成功的素质教育呢?令人忧虑的是，很多家长还是乐此不疲地培养着表面化的素质，而对孩子的人生最为重要的品德等方面教育却无动于衷。”
人们常说，父母是孩子的第一任老师。作为“第一任老师”，父母在孩子的素质教育方面有着不可忽视的作用，也有着不可推卸的责任。网上一篇题为《父母必须给孩子的十种品质》的博文提出，“感恩、宽容、乐观、自信、诚信、勤劳、礼仪、责任、坚强、主见”，应当是父母给孩子的传家宝。
曾担任中央政治局常委、国务院副总理的李岚清卸任后出版了一本《李岚清教育访谈录》。他在一篇题为《素质教育的内涵是什么》的访谈中提出：“全面推进素质教育，要坚持面向全体学生，为学生的全面发展创造相应的条件，依法保障适龄儿童和青少年学习的基本权利，尊重学生身心发展特点和教育规律，使学生生动活泼、积极主动地得到发展。素质教育最重要的，就是要培养学生的创新精神和实践能力，培养学生树立建设中国特色社会主义的共同理想和民族精神，树立正确的世界观、人生观、价值观，养成良好的社会公德、职业道德、家庭美德。”
反观一下素质教育的现实，有多少学校和家庭能深入理解并积极致力于真正意义上的素质教育呢?
中国教育议论文范文第4篇
延安时期教育实践的时代背景
1937年1月，红军到达延安，贫苦的环境、落后的文化、零星的学校、憨实的民众，给毛泽东以及其他中央领导人留下了极其深刻的印象。据了解，陕甘宁边区文盲占90%，甚至有部分村庄的村民全是文盲。林伯渠于1939年1月15日至2月4日在延安召开的陕甘宁边区第一届参议会上曾讲：“边区是一块文化教育的荒地。学校稀少，知识分子凤毛麟角，识字者亦极稀少。在某些县如盐池一百人中识字者有二人，再如华池等县则二百人中仅有一人。平均起来，识字的人只占全人口的百分之一。至于小学，全边区过去也仅有一百二十个，并且主要是富有者的子弟。整个边区中学生屈指可数。社会教育简直是绝无仅有的事。”
1937年抗战爆发后，革命斗争日益激烈，广大民众应该是取得革命胜利的中坚力量，尤其是青壮年更应该成为参加游击战争的民兵骨干力量。但当时，由于群众的知识教育严重短缺，使得他们思想政治觉悟低，参战意识不足。中国共产党意识到只有抓紧提高民众受教育程度，唤醒民族觉悟和意识，动员民众参加抗战，才能夺取抗战胜利。因此，一种新型的革命教育形式被创造出来。
教育实践扫除“文化荒原”
党中央到达陕北之前，西北革命根据地的农村方圆几十里无一所学校，人民群众中文盲率极高，部分村庄甚至全文盲。埃德加·斯诺在《红星照耀中国》中写道：“在西北，在我们到达以前，除了少数地主、官吏、商人以外，几乎没有人识字。文盲几乎达到百分之九十五左右。”
1939年4月4日，《陕甘宁边区抗战时期施政纲领》公布，明确提出“发展民众教育，消除文盲，提高边区成年人民之民族意识与政治文化水平”。1940年，边区政府相继颁布实施了《陕甘宁边区实施普及教育暂行条例》和《陕甘宁边区实施义务教育暂行办法》，有力地推动了基础教育的发展。
(1)面向少年儿童开办保育机构和小学
1937年1月13日，中共中央进驻延安城。3月，在延安城南的柳林村办起了托儿所，收容前方将士的子女和烈士遗孤婴孩。1938年3月，陕甘宁边区成立了战时儿童保育会，着手扩建延安托儿所，接纳更多的前方将士子女和战区难童。
1938年10月2日，陕甘宁边区政府以托儿所为基础，创建了陕甘宁边区第一保育院。分设乳儿部、婴儿部、幼稚部和小学部。毛主席曾为延安保育院题词“好生保育儿童”“又学习又玩耍”。保育院采取“保教合一”的教育教学原则，教学内容就地取材，教会孩子基本的卫生习惯、文明礼仪、生活技能等，同时灌输抗战建国思想。1938年11月，日军飞机轰炸延安市区，保育院被疏散到安塞县小草沟;1947年，保育院东迁到山西省王家沟;1948年，延安光复，又迁回延安。1938年至1949年，陕甘宁边区第一保育院共收养幼儿2000多名，被誉为“革命的摇篮”。新中国成立后，迁至西安，1955年改称西安市第一保育院。
1944年秋，陕甘宁边区政府筹建延安第二保育院。1945年6月1日，第二保育院在延安枣园附近的小砭沟开园。入院儿童60余人，后增至100余人。1946年11月11日，延安第二保育院撤离小砭沟。1949年9月25日，也就是开国大典前五天，第二保育院的师生跋涉3000多里，终于重新回到中央身边，136个孩子也安然无恙。迁入北京后，改称北京市六一幼儿园。
除公办保育机构外，中国共产党还建立了一批由机关事业单位创办的保育院、托儿所，以及群众自发开创的学前教育机构。
自1937年9月陜甘宁边区政府成立后，小学教育得到迅速发展。1945年，各类小学增至1377所，学生34004人，与1937年相比，学校增加了2.5倍，学生增加了3.2倍。在教学内容上，1938年8月陕甘宁边区教育厅公布的《陕甘宁边区小学规程》，对小学课程和教学节数进行了详细的规定。课程以政治、军事为中心，设国语、算术、常识(政治、自然、历史、地理)、美术、音乐、体育、社会活动、生产劳动为正式课程。一节课30分钟，同时开设防空、防毒、反奸等课目。为筹集办学资金，中国共产党提出了“民办公助”的办学政策，把学校、生产、社会三者有机融合，并在全边区普遍推行。到1946年，边区小学中，民办公助小学占到75%，学生数量占全边区小学人数的一半。
(2)面向青少年发展中等教育
陕甘宁边区的中等学校包括师范学校、普通中学和中等职业学校等。1937年3月，西北办事处在延安创办了鲁迅师范学校，培养边区发展文化教育事业迫切需要的师资，成为边区的第一所中等学校。1938年4月，边区中学成立。1939年，边区中学和鲁迅师范学校合并成立了延安师范，即边区第一师范。7月，边区又成立了农业学校。教学内容是为了适应当时的抗战需要，一般是政治教育重于文化知识教育或政治教育文化知识教育并重。学制也是按实际需要灵活调整，有的半年毕业，也有的一两个月毕业。学生随到随考随编班，如果工作急需，也可以随时调出。学生入学不受严格限制，初期很多是部队机关的勤务人员、退伍红军、红军家属、残疾军人等。文化程度高的设中学班或师范班，低的设预备班。学生要参加社会活动，做群众工作，并适当参加生产劳动。
1940年，边区中等学校由2所增加到了8所。成立了关中师范(即边区第二师范)、定边师范(即边区第三师范)、陇东中学，接办了绥德师范(即边区第四师范)和米脂中学，还创办了边区医药学校。1941年又增加了鄜(富)县师范、新文字干部学校、边区职业学校(边区农校与边区职业学校合并为职校)，并创办了警政学校。至此，边区的中等学校共有11所，规模基本稳定。其中，师范学校的比例最大，这是同边区培训师资、发展教育事业的迫切需要相适应的;其次是职业教育，主要为工农业和医药事业的发展培养各类专业人员;最后是普通中学，作为边区小学毕业生的继续教育机构。
中等学校在初创时期修业期限不固定，1940年学制改为“二·二”制，即初师和初中、高师和高中均修业两年。随着青年学生人数逐渐增多，中等学校开始提出培养小学教师和新知识分子的任务，文化教育的内容大大增加。这一时期，一些中等学校如边区师范、三边师范、绥德师范等还附设了行政人员培训班或地干班，这符合当时边区提高现任干部文化水平的需要。边区政府还对女子中等教育尤其重视，1940年5月1日特别颁布了《陕甘宁边区升学师范学校女生奖励办法》。
在课程设置和教学内容的安排上，中等学校大致经历了这样的过程：从政治教育重于文化知识教育，到政治教育与文化知识教育并重，再到文化知识教育重于政治教育。据统计，1945年以前，边区中等学校为边区建设和抗日战争培养和输送了约3000名干部。
(3)面向普通民众组建各类学习组织
陕甘宁边区文教大会确定了发展大规模群众文教运动方针，并提出培养大量边区知识分子和扫除文盲是当前的重要任务。边区政府认为，要把广大群众从文盲中解救出来，就必须努力提高民众的政治觉悟与文化水平，二者相辅相成，不可分离。
边区政府开展社会教育的目标之一是消除不脱离实际生产的文盲，主要对象是40岁以下的男子和35岁以下的妇女。采取的步骤是，先重点消灭边区乡干部、变工队、运输队和农村中组织起来的积极分子中的文盲，然后再普及推广。形式有读报组、识字组、夜校、午校、半日校、轮学等。据1939年边区参议会的统计，识字组、夜校、半日校等已达6103处，其中以识字组数量最多，参加的人数为42819人。
社会教育中最引人注目的就是冬学运动。这是在冬季农闲期，由基层政府组织进行的大规模学习突击运动，一般事先经过广泛的宣传与动员，由边区政府或县政府培训出冬学教员，为群众讲课。冬学的目标是识字1000个，即达到能读懂《边区群众报》的程度。一般经过3个月的学习，多数人便可达到能看、能读、能写简单信件和便条的水平。
冬学运动在边区社会教育中起了极大的作用，它从1937年开始，一直坚持了下来，每年都有上万人参加，其中1941年多达2万余人，有力地推动了边区的扫盲工作。
除上述形式外，边区政府还通过墙报、壁报、戏剧、电影、报纸、秧歌队、唱歌、说书等多种文娱形式，把广大群众组织到社会教育的热潮中来，掀起了轰轰烈烈的社会教育运动。广大民众的文化素质和政治觉悟得到大幅度提高，对边区的民主建设、经济发展和坚持抗战走向胜利产生了深远影响。
干部教育铸就“决定因素”
“政治路线确定之后，干部就是决定因素”。中国共产党在革命斗争实践中，认识到“指导伟大革命，要有伟大的党，要有许多最好的干部”。1941年12月，中共中央专门发布《关于延安干部学校的决定》，从教育方针、教学内容、学风建设、教学方法和学校管理等方面，提出了一系列改革干部学校教育的具体措施。1942年2月，《关于在职干部教育的决定》又明确指出：“在目前条件下，干部教育工作，在全部教育工作中的比重，应该是第一位的。”
党中央确立“干部教育第一”的方针，是因为当时党的干部队伍难以适应形势发展的要求。干部的数量不足，文化水平也普遍偏低，大多数缺乏系统的马克思主义理论教育，大批爱国人士、革命知识分子、知识青年从全国各地，甚至海外奔向延安，他们满怀抗日救国的热情，但是缺乏系统的革命理论教育和艰苦斗争的磨砺，这就需要给他们创造必要的学习条件，以加强马克思列寧主义基本理论的学习，转变世界观，促进他们尽快成为具有共产主义人生观的、自觉为民族革命斗争献身的抗战人才。
1939年春，中央干部教育部成立。1940年6月，与中央宣传部合并，称中央宣传教育部。1940年10月，改称中央宣传部，统一组织领导党的干部教育工作。延安时期的干部教育主要是干部学校教育和在职干部教育两大方面。
干部学校教育方面，边区先后创办了50余所干部学校，为边区和全党培育了党政、军事、科技、医务、农业等方面的人才。
干部学校有高级和中初级的区别。高级干部学校直属于中共中央，也是边区当时的高等教育，主要是培养政治、军事、经济、文化方面的高级干部和专门人才，学校主要有中共中央党校、中国人民抗日军政大学、鲁迅艺术学院、军事学院、马列学院、中国女子大学、泽东青年干部学校、陕北公学、延安大学、自然科学院、日本工农学校、西北公学、民族学院、中国医科大学、部队艺术学校等。除高级干部教育外，中初级的干部学校由边区政府或教育厅管辖，主要是为边区培养中层和基层干部。这些学校有鲁迅师范、关中师范、延安师范、陇东中学、三边师范、绥德师范、米脂中学、子长中学、边区农校、新文字干部学校、边区职校、边区警校、边区医校等。
这些类型不同的干部学校都按中共中央或边区政府的具体规定，从边区工作的实际需要出发，在较短的时间内，使学员学习掌握一定的马列主义基本理论，领会党在抗日时期的方针政策，奠定学员革命的人生观基础，学得一定的文化和技术知识，然后陆续分配到各个急需的岗位上去。
在职干部教育的内容是从边区工作的实际需要出发，并且根据革命斗争发展的需要而变化。1943年以后，在职干部教育改变了过去的主要从书本知识出发转而联系具体实际，根据“做什么学什么”的原则，有效地满足了边区各项建设的深入开展对干部自身素质提高的需要。
作者单位：延安红色文化教育研究中心
中共陕西省委党校
中共黄龙县委党校
中国教育议论文范文第5篇
周洪宇深有感触地说，自己能有今天，要特别感谢那段访学美国的岁月。
访学哥伦比亚大学教育学院
1997年年底，周洪宇从香港中文大学教育学院访学回来之后，又考虑应该要走得更远一点，要到发达国家直接“取经”，便开始联系到美国访学。“我结合专业研究需要，打算访问哥伦比亚大学教育学院，到那去做研究。”
为什么要去哥伦比亚大学教育学院呢?周洪宇的想法是：哥大教育学院是全世界教育研究的重镇，是20世纪美国最重要的教育学家杜威、克伯屈，教育史家孟禄，教育行政学家斯垂尔，比较教育学家坎德尔和心理学家桑代克等人的所在地。
1998年周洪宇开始与哥伦比亚大学教育学院联系，起初得到的消息是，该校属于私立名牌大学，做访问学者需交“板凳费”1980美金。“没钱怎办?那就找个不需要交‘板凳费’的学校呗。美国研究陶行知的学者、加州州立大学北岭分校中国研究所所长苏智欣教授知道情况后告诉我，她那里属于公立大学，可以免交‘板凳费’。于是我就向加州州立大学北岭分校申请，很快就被批准了，发来了邀请函，我也去北京美国大使馆办好了签证。”
临行前，一次偶然的机会，时任华中师大校长的路钢教授与周洪宇闲聊，觉得周洪宇既然研究美国教育家与他们的学生蒋梦麟、胡适、陶行知、陈鹤琴等人的关系，不要对费用的问题考虑太多，最好还是去哥伦比亚大学教育学院这所世界一流大学的教育学院，与他们建立学术联系，还主动表示，这事他会向学校外事处说说，争取给点资助。
“就在这时，得知同事杨小微教授刚到哥大教育学院访学，便通过他与哥大教育学院中国教育中心主任曾满超教授联系，请他向学校反映免去这笔‘板凳费’。”曾教授得知周洪宇的研究计划是关于“哥大教育学院与中国现代教育改革的关系”，十分高兴，一口应承，并表示，不仅免收“板凳费”，还愿从他自己的研究经费中拨出几千美金，请两个美国博士生协助周洪宇做这项研究，帮周洪宇收集和整理资料。
艰苦又富有成果的访学生活
2000年12月，周洪宇开启美国哥伦比亚大学教育学院高访之行。“在美国半年的研究生活是艰苦、单调而又富有成果的。通常情况是，我每天早上7点起来之后，一杯牛奶或果汁，一个鸡蛋，几片面包，过完早后，就带上中午的午餐(一般是一卷提前烙好的饼子和两个西红柿)，直奔离住处不远、仅十分钟路程的哥大教育学院图书馆特藏室。9点开门后，在经常坐的那个比较固定的座位(特藏室主任门特博士戏称之为‘周教授专座’)坐下来，借阅图书，查找资料，然后将要复印的资料标上标签，积累到一定程度后再统一复印。直到晚上9点闭馆时再离开，整整工作12个小时。然后，再走半个多小时路程，经过社会秩序相当混乱、经常发生抢劫事件的一个社区，到该处社区图书馆为英语为非母语的新移民免费开设的英语补习班补习英语，一方面提高自己的英语听力能力，一方面借机熟悉美国社会文化和了解美国民情，直到晚上10点半下课，才结束一天学习生活。回家后再做晚饭吃，凌晨1点左右睡觉。”
周洪宇说，虽然辛苦，但半年下来，收获很大，查阅到大量的杜威、孟禄、克伯屈与中国学生蒋梦麟、胡适、陶行知、张伯苓、陈鹤琴等人交往的第一手的中美教育史资料。“我一方面复印，另一方面请曾满超教授安排的两位美国助手(一位是韩裔美国博士生安娜小姐，一位是地道的美国博士生翠西小姐)协助打印下来。后来回国时，这些资料装满了带去的两个大箱子，从国内带去的一床高级毛绒毯和几件高档夹克衫实在塞不下去，干脆就送给了当时我在美国纽约州立大学石溪分校(即杨振宁长期工作的学校)读博士的同门小师弟吴博士。我收集的这些资料过去从无人知晓和运用，可谓原始而丰富，成为我研究20世纪中美教育史的基本依据。”
2000年年底，周洪宇抵美不久，就深感自己沉浸在友谊的海洋中，受到了大家的关爱，很快适应了新环境，顺利地开展了工作。接待周洪宇的哥伦比亚大学教师学院中国教育中心主任曾满超教授(Mun C.Tsang)对周洪宇的研究项目“20世纪上半叶美国教育家在华活动及其影响”十分重视，特地安排两名博士研究生Tracey Dye小姐和Anna Hahn小姐配合协助周洪宇整理有关资料，聘请费用也由他提供。中国驻纽约总领事馆的总领事张宏喜大使、教育参赞徐敦潢先生、教育领事王定华博士等人也非常关心周洪宇的生活和研究，经常问候和看望，让周洪宇倍感温暧。周洪宇曾写下了一题为《留美有感》的七律：“出国留学机遇好，虽有反复终成行。中心重视配助手，领馆关怀暖人心。美国朋友颇有善，中国同胞尤热情。唯有努力出成绩，回报祖国和人民。”
2001年4月21日，周洪宇应华美协进社项目主任何勇博士之邀，在该社作题为“中美教育交流史”的演讲。“这个题目是我长期研究的内容，讲起来自然驾轻就熟，无须多做准备。只是毕竟归期日近，研究任务繁重，时间难以安排。但考虑到在当时中美关系紧张之际，演讲中美教育交流史，或许对人们促进中美理解有所助益，意义非同寻常，便马上应允。”周洪宇在演讲中回顾了中美教育交流的缘起与过程，介绍了中美教育交流的主要内容与特点，并对中美教育交流的前景作了展望。
周洪宇在演讲结束前指出，中美教育交流要想在21世纪得到健康发展，必须具备一个前提(即中美关系平稳发展)、注重两个平衡(即中美之间互向交流的平衡;交流领域人文、社会科学研究交流与自然科学研究交流的平衡)、做到三个相互(即中美相互尊重、相互有利、相互推动)。中美教育交流应该这样，中美其他方面的关系又何尝不应如此呢?演讲结束的当晚，周洪宇浮想联翩，自己虽非职业外交官，但身处异国，作为一个人文社会科学研究者也可以用自己的职业工作来推动民间外交，这不正是其学术价值之外社会价值的一种体现吗?想到这里，周洪宇夜不能寐，欣然命笔：“中美关系紧张时，演讲两国交流史。学术、社会两兼具，谁云人文无价值?”
周洪宇说：“在哥大半年的时间，留给我的记忆实在是太多太多，每忆及那些人、那些事，总能使我的心中升腾起一股不停向前的动力。2000年年底，方明老师得知我即赴陶行知的母校美国哥伦比亚大学教育学院做高级访问学者，多次来电话叮嘱我留心收集陶行知早期的生活和学习资料。2001年6月，我回国后，他又嘱咐我将收集到的资料编入我早年出版的《陶行知研究在海外》，作为增补本。”
中国的教育，要走中国自己的道路
周洪宇在哥大的研究项目是“20世纪上半叶美国教育家在华活动及其影响”，在此之余，他把更多的时间集中在对该时期中国留学生在哥伦比亚大学求学时的相关资料的搜集上。“当我看到与这些前辈学人有关的资料、坐在他们曾经读书的地方的时候，我感受到了历史的沧海桑田、知识的薪火相传。在这座孕育近代中国教育家的摇篮里，怎么不让我这位后来者心生敬畏呢?循着前贤的足迹，我以一位虔诚的学习者的身份去观察美国的教育，但我并没有重走近代知识分子的道路，毕竟我们这两代知识分子在看待中美教育的心态已经不一样了，我不可能指望能从美国学到一整套的教育方案用于中国的教育实践，我更多的是从比较的立场去思考中美教育中的差异。我所要了解的就是当代美国教育中最核心、最有借鉴价值的教育理念是什么。”
周洪宇说，尽管自己看到了美国教育中的诸多问题，但是美国教育中“以学生为本”的教育理念给他留下了最深刻的印象。“我认为，以人为本是现代教育中最核心的理念所在。但是‘以人为本’不是美国的首创，据史料记载，我们中国在汉代就出现了‘以人为本’的概念，可惜中国的教育却最缺的就是以学生为本。美国教育中以学生为本的观念是非常根深蒂固的，意识也是非常普遍的，不管是学校的校长还是一般的教师，这个观念他们都理解得非常透彻。所以整个学校的教育管理的过程当中，学校办学的过程当中，包括教学的各个环节都努力体现这一观念，这一点对我的触动是很大的。”
既然有了触动，周洪宇就去思考如何让以学生为本的教育理念贯彻到中国的教育之中。周洪宇认为，教育作为人类生活中最普遍的行为，就像言语和吃穿住行这些最基本的行为一样，在形成的过程中，有自己的民族性在里面，更有经济、政治、文化发展水平的差异，不可能完全照搬别人的教育。“教育作为一种培养人的活动，是为了传承文化、促进人与社会的发展。就教育的本质而言，教育无国界，不应有中西之分，只有教育理念的先进与落后、教育方式的正确与错误之别。所以，今天美国教育以学生为本，这是先进的教育理念，我们应该学，但是要在充分研究中国教育的传统与现实的基础之上去建构，而不是在美国画图纸，拿到中国来盖房子。我们中国的教育，一定要走中国自己的道路，不能盲目地照搬西方的东西。”
中国教育议论文范文第6篇
关键词： 校外培训 家庭 偏好 管理建议
一、研究背景
“学而优则仕”的儒家文化让我国民众对“读书成才”“教育改变命运”深信不疑。随着国家经济的平稳发展，人民的生活水平和收入状况得到改善，家庭相应地对教育有了更高的要求。当资源的有限性使正规学校教育在某些方面无法满足人们的这种需求时，校外培训应运而生，在满足学生选择性学习需求、培育和发展兴趣特长、拓展综合素质等方面发挥重要作用(1)(69-78)，一定程度上成为学校教育的补充(2)(109-120)。此外，应试导向的考试和部分低质量的公立学校给校外培训的繁荣提供了沃土(3)(68-81)。近年来，许多地区出现了校外培训学生众多、学生投入时间长、培训低龄化、培训种类多样化、培训费用支出高的现象(4)(34-36)。
就K-12(学前教育至高中教育)线下教育培训市场而言，目前我国校外培训机构主要可以分为四个梯队，第一梯队以新东方、好未来(原学而思)为代表的全国性教育培训机构，年营收大于50亿级别，校区遍布全国;第二梯队以学大教育、精锐教育等机构为代表的全国或区域性教育培训机构，营收在10亿—50亿元之间;第三梯队以高思教育、龙门教育等机构为代表的区域性教育培训机构，年营收规模在亿级到10亿级不等;第四梯队是规模庞大的单体或小规模培训机构/工作室或私人开办的有偿补习班。其中第一梯队“巨头机构”所占市场份额不足5%，而难以计数的小机构作坊占据校外培训的最大市场份额(5)(23)。校外培训领域存在学生、家长等需求方和教育机构、教师等供给方，以及受到影响的主流学校和承担监督者和制约者角色的政府部门，杨萌、薛海平(2020)认为应该从多方主体入手探究课外补习各方参与者的行动逻辑(6)(50-67)。鉴于此，本研究欲从需求侧出发，了解我国家庭参与校外培训的情况，探索家长对参与培训机构的态度偏好及权重，寻找优化校外培训机构的路径，以为提高我国校外培训机构的教学质量提出建议，也为主流学校的教学提供借鉴与启示。
二、研究设计
(一)研究对象及方法
首先，选择“校外培训机构”“校外教育”等主题进行文献阅读，并设计访谈提纲，以面谈或电话访谈的形式，依据理论饱和原则(Theoretical saturation)，对30位拥有较高学历、在大中城市工作生活且子女在大中城市接受基础教育(从幼儿园至高中)的家长进行了1个小时左右的访谈。依据访谈得知的信息，结合相关文献，设计了针对学生家长的“校外培训机构现状调查问卷”，问卷包括基本信息、参与校外培训的情况、家庭对校外培训机构的选择偏好三部分，家庭对校外培训机构的选择偏好部分整体上的克隆巴赫α系数为0.898，包括硬件设施、师资水平、教学质量、培训收费和培训成效五个维度，各维度α信度系数分布在0.726～0.872，表明问卷内部具有较高的一致性。本研究使用SPSS统计分析软件对调查问卷的数据采用频数统计、平均数差异显著性检验、因素方差检验客观呈示不同家庭参与校外培训行为的情况和选择偏好。
(二)问卷样本基本情况介绍
本次调查从2019年7月至9月，共发放问卷2000份，回收有效问卷1896份，问卷回收率94.8%。其中，877位被调查者的子女参与校外培训并完成了“校外培训机构选择偏好问卷”。问卷调查对象是学前教育、义务教育、高中阶段教育的学生家长。其中学生母亲1479人，占比为78.01%，学生父亲427人，占比为21.99%。从地区分布看，樣本分布在我国东部、中部和西部地区的十余省(自治区、直辖市)，遍布大小城市、乡镇和农村。
从职业类型看，样本中有国家机关、党政部门工作人员(3.27%)、事业单位人员(17.19%)、企业中高层管理人员(4.75%)、企业一般职员或工人(19.78%)、个体经营者(20.68%)、全职妈妈/爸爸(16.72%)、其他(17.62%)。从受教育程度看，样本中硕士及以上占比3.32%、本科占比22.15%、大专占比17.51%、高中或中职占比25%、初中占比26.37%、小学及以下占比5.64%。总体分布较均匀，且具有一定的普遍性和代表性。
三、我国家庭参与校外培训的情况
(一)家庭校外培训参与率与投入
问卷调查结果显示，2019年孩子参加过校外培训的样本家庭数为877户，占总样本的46.73%。同时，不同居住地区的家庭孩子参加校外培训的情况不尽相同，总体呈现从“大城市-小城市-县城-乡镇-农村”逐步递减的趋势，详细见图1。
综合所有参加校外培训的家庭中孩子参与校外培训的情况，2019年一年中(非假期时间)，孩子们平均一周上2.398次校外培训课，最高家庭达到8次/周;平均培训时间共计为4.47小时/周，而最高家庭达到20小时/周;平均培训费用为9432.7元/年，最高家庭一年支出120，000元。
在寒假和暑假类长假期，有66.8%的受访家庭孩子参加1～2门校外培训课程，还有20.2%的受访家庭孩子参加3门校外培训课程，以及少数受访家庭孩子参加四门或五门及以上的校外培训课程。在金钱投入上，23.3%的家庭在孩子校外培训上花费在1000元及以下，投入1001元—3000元不等的家庭占比39.9%，金钱投入在3001元—5000元的占比13.6%，还有23.2%的家庭在孩子假期校外培训上投入超过5000元。可以看出，当今家庭对校外培训的总体参与度较高，投入较大。
且我国家庭参与校外培训的意愿非常强度。49.3%的受访者表示“即使培训机构的收费略有上涨，我也要让孩子参加培训”，48.2%的受访者认为培训机构的距离远近不会影响他们的意愿，还有31%的受访者对于“孩子的学习和成才离不开校外培训机构”这一观点，表示认同(同意或非常同意)。
(二)家庭校外培训内容及其趋势
调查显示，学生选择频率比较高的培训项目包括英语(40.86%)、数学(37.36%)、书画类(36.46%)、舞蹈类(27.99%)和语文(25.4%)等，详见图2。下面分文化类(主课、副课)校外培训情况和兴趣类校外培训情况具体分析。
1.学生参加文化课的校外培训情况
调查显示1年级—9年级语文和数学校外培训情况呈现三个主要特征。第一，小学三年级是参加校外培训的第一个高峰期，在小学低年级，两门科目主要教授基础知识，学生负担较轻。三年级之后，随着学习难度增加和英语学习的加入，部分家长为了孩子能够“打好基础”，将视线转向课外培训。第二，小学六年级是参加校外培训的第二个高峰期，很多地区的家庭面临孩子小升初的焦虑，语文和数学作为考核科目之一，在经过四、五年级的回落之后，六年级学生对培训的需求开始增加，由于数学考核内容较为适合短期培训，参训比率(72.5%)远远高于语文(47.1%)。第三，为打好初中学习基础，初一年级是参加校外培训的最高峰，随着物理、化学等科目的加入，有限课外时间被其他科目所分担，两门科目的培训热度均有所下降，但数学下降幅度远小于语文学科，依然是重要的校外补习内容，详细见图3。
英语不仅是我国必修课程，还是许多预备留学生的需要，英语校外培训既能满足学生的学业性需求，又能够满足学生的“发展性”需求，机构数量多、样式广。因此，随着年级的上升，英语培训需求持续增加，到六年级时有82.4%的学生参加英语校外培训，远高于语文(47.1%)和数学(72.5%)。初中阶段学生英语培训强度有所下降，但是依然维持在较高的水平，到了初三阶段，学生们为中考或出国做准备，英语校外培训强度再次提高。
此外，本研究还就初一至初三年级的物理、化学、生物、地理、政治、历史科目的校外培训趋势进行了调查。结果显示，理化生的培训需求相对大于政史地的培训需求，其中，在受访者家庭中孩子的物理培训需求明显较高，且在初中三年持续升高，初三年级达到最高峰(71.4%)，同年，没有受访家庭为孩子补习政治、历史科目。原因主要是理科的思维量与文科相比相对较大，通过解题技巧与思路训练，可以实现成绩的提高。
2.学生兴趣特长类校外培训情况
兴趣特长类的校外培训整体趋势是，在幼儿园大班或小学中低年级达到高峰以后逐步下降。具体而言，体育类培训的波动幅度比较大，小学三年级、小学五年级、初三等年级都出现高峰，国家倡导的加强体育在更多地区得到了回应。书画和舞蹈等艺术类培训的变化趋势具有一致性，在小学中高年级达到高峰以后逐步下降。究其原因，一是伴随学年上升，学业压力增加，牺牲兴趣类课外培训时间完成课业学习和必修课程的校外培训难以避免。二是随着年龄的上升，学生对于兴趣培养有了自己的规划，详细见图5。
3.文化类与兴趣特长类校外培训情况比较
为进一步呈现学生及其家庭对文化类与兴趣特长类校外培训的参与倾向，本研究选取小学1年级—6年级学生家长，调查其孩子参加文化类和兴趣特长类培训的情况，如表1。随着年级增长，必修文化科目校外培训热度逐步上升，兴趣特长类的培训波动下降。
(三)家庭校外培训形式
根据校外培训的规模，Kwok(2009)将校外培训分为一对一的辅导、小班化、中班化、大班化的讲座(7)(104-114);根据授课形式，Ventura(2010)等人将其分为使用面对面教学、视频录制、互联网直播或其他形式(8)(59-68)。不同的培训模式会对学生的学习、老师的教学、培训成本及政府政策产生不同的影响(9)(62-82)。由问卷调查可知，大多数家庭选择线下大班化(10人及以上)的培训形式(45.6%)和线下小班化(小于10人)的培训形式(35.7%)，还有一部分家长考虑的时间及能力，为孩子选择了托管所(16.1%)。少数家长选择线上一对一、线下一对一、线上一对多以及上门家教(5.4%)等方式。另外，从访谈情况看，江浙地区家庭与中东部地区相比，更加倾向于一对一或者线下小班化教学，认为一方面“老师能够关注到每一个孩子，及时回应和发现问题”，另一方面“有一两个学习伙伴，可以看到孩子学习过程中的优劣势”。
四、我国家庭参与校外培训的影响因素和选择偏好
(一)我国家庭参加校外培训的影响因素
第一，家庭收入影響孩子参与校外培训。本研究按照核心家庭(仅包括受访者和其配偶)的年收入，将样本家庭分为低收入家庭(2万及以下)、中低收入家庭(2.1万—5万)、中等收入家庭(5.1万—10万)、中高收入家庭(10.1万—30万)、高收入家庭(30.1万—50万)、较高收入家庭(51万以上)。研究表明，不同收入等级的家庭在孩子是否参加课外培训机构的选择上存在显著差异(F=23.871，p=0.000)，且随着家庭收入的增加，孩子参加培训的比例明显上升。具体而言，低收入家庭与较高收入家庭;中低收入家庭选择与中高收入、高收入和较高收入家庭;中等收入家庭和较高收入家庭;中高收入家庭与较高收入家庭在文化课(语数外等知识性课程)的参训选择上存在显著差异(F=3.072，P<0.05)，中低收入家庭和中高收入家庭在兴趣类(美术、体育、舞蹈等学习专长、培养情趣的课程)的参训选择上存在显著差异(F=1.609，P<0.05)。
第二，家长受教育程度影响学生参与校外培训。研究表明，不同受教育程度的家长在孩子是否参加课外培训机构的选择上存在显著差异(F=21.975，p=0.000)，随着家长受教育程度的提高，孩子参加校外培训的比例相应从30.2%提高至76.2%，详见图6。
具体而言，家长为初中学历的家庭与家长为大专和高中学历的家庭在文化课(语数外等知识性课程)的参训选择上存在显著差异(F=1.533，P<0.05)，家长为小学及以下学历和初中学历的家庭与家长为高中、大专、本科、硕士及以上学历的家庭;家长为高中的家庭与家长为本科学历的家庭在兴趣类(美术、体育、舞蹈等学习专长、培养兴趣的课程)的参训选择上存在显著差异(F=7.368，P<0.001)。以上结论与其他大量研究结论一致，即家庭社会经济背景越好、父母教育程度越高的学生校外培训参与度和支出水平越高。
(二)家庭对校外培训的选择偏好
本研究《校外培训机构选择偏好问卷》从硬件设施、师资水平、教学质量、培训收费、培训成效五个部分设计，分别列出6项硬件设施指标;4项师资水平指标;4项教学质量指标;3项培训收费指标和3项培训成效指标，要求被试对每一项指标的重要程度进行评价。其次，运用秩和运算法，先对回收的877份统计量表中每项指标中选择“非常重要”和“重要”两档的人数百分比并进行合计，对于人数合计百分比小于70%的指标予以剔除。经过统计，品牌(69.4%)、连锁经营(63.9%)、培训机构面积(42.3%)、课堂开放性(69.4%)、收费水平(39.6%)、收费周期(52.1%)及学员成绩(69.2%)提升效果7项指标的“重要”“非常重要”两档合计百分比分小于纳入标准，将其删除;其余13项指标的“重要”“非常重要”两档合计百分比达到纳入标准;由此得到优化后的家长选择校外培训机构倾向性指标。最后，利用秩可以定量地分析定性问题的特点，让所有专家对所有指标进行重要程度排序，再综合所有专家的排序确定指标权重(权重是某一因素或指标相对于某一事物的重要程度，在此处指相应指标对家长选择培训机构的影响程度，即家长在选择培训机构时会在多大程度考虑一下指标)，具体见表2。
由上述内容可知，师资、费用、环境、教学质量、教学效果都是家长评价、选择校外培训机构的重要标准。除此以外，在后续补充访谈中有家长提及“同时也需要方便，离家近或者停车方便”“基本上先满足他自己的兴趣爱好，报名他自己愿意去的。”即会考虑距离远近与孩子兴趣两个因素。
五、总结与建议
校外培训教育有着独特的办学理念和优势——教学内容更丰富，既涉及对孩子兴趣爱好的培养，又包括对孩子文化课的补习或提升、拓展;教学模式多采用一对一辅导或小班制;家校互动通常表现较为积极，会主动就学生一天学习情况或状态与家长进行详细交流，且家长有时在其中占据主导地位。针对校外培训教育的上述特点，对培训机构与管理机关提出以下建议：
(一)明確校外培训机构的功能和定位
认清校外培训作为校内教育补充的定位，培训机构要努力提升机构教学内容与形式的个性化程度和丰富程度。根据美国心理学家加德纳提出的多元智能理论(theory of multiple intelligence)，每个个体都有自己擅长的方面，因此对于教育，不应该使用同一的教学标准来要求所有的学生，应该考虑到学生的个体差异性，采用个性化教学(10)。但学校教育作为义务教育的提供主体，为的是满足大多数学生的教育需求，往往更加侧重于提供标准化、规范化的教育服务;居民多样化的教育需求由校外培训机构提供。从教学内容上说，一方面，在校内文体课被文化课压缩的情况下，校外培训机构可以开设舞蹈、绘画、编程、插花等各类兴趣类课程，开拓学生的爱好特长，满足学生全面发展的需要。另一方面，当前的教育教学模式、教育评价形式和考试制度决定了文化知识类校外培训对很多学生来说是一种“刚需”，无论是纠正偏科的“补差型”需求，还是增强优势的“培优型”需求，都应该在校外培训中得以满足。从教学形式上说，校内教学大多是大班授课，甚至一师教授多班，教师很难照顾到每个学生的学习基础和学习习惯，因材施教难以实现。校外培训要抓住并保持这一优势，在小班课堂，特别是一对一教学中，尽力对每个学生的个性特征进行诊断，分析学生特点、“闪光点”，据此制订有针对性的教学辅导方案，并跟踪教学过程，对学生的学习效果定期进行反馈。
此外，作为校内教育的合作伙伴，培训机构还可以发挥自身优势，创设具有创新性的教育服务产品。摆脱教育固有模板与纲要，校外培训以资金和自由度优势，可以与新兴的科技手段结合，与一流的教育家、心理学家、人工智能专家合作，开发创新型的教育服务产品，如：STEAM教育与少儿编程等。据悉，各个国家与地区已有不少大中型培训机构通过研发利用大数据和人工智能等技术推动个性化教学、教研与测评，一些机构还利用VR等技术手段拓展体验式教学模式。此类探索使培训机构能够尝试引领我国教育改革的方向，成为教育创新的引领者和实践者。在发扬个性化优势与创新实践的同时，校外培训机构的发展必须遵循教育规律。作为教育事业的一部分，校外培训任何时候都不能忽视教育规律，违背教育规律，为整个培训市场创造一个良好的教育环境。
(二)加强校外培训市场的综合治理
2018年国务院办公厅印发《关于规范校外培训机构发展的意见》，从供给侧出发，通过提高培训机构准入门槛、规范培训行为、公布黑白名单等措施实现对校外培训机构的监管。但徐西光、衣华亮(2019)在探究教育政策的矫正中发现“教育政策目标的达成度，受教育执行目标群体配合与否的制约。”(11)(10-16)校外培训虽然具有公共教育事业的性质，但本质上是一个市场领域，政府终究无法监管到校外培训市场的每一个角落，过度加大监管力度还可能抑制培训市场的发展，引起民众的不满。在此情况下，相关行政部门应当“有所为有所不为”，尊重校外培训领域市场机制的调节作用，适度介入校外培训行业。更多通过引导校外培训机构自我约束、自我监督、自我发展维护校外培训市场的良性发展，并以此激发校外培训机构的内生动力，实现行业自律。在推进初期，还可以借鉴美国、韩国、日本、中国澳门等国家和地区校外培训机构的治理经验，模仿成立各地区校外培训的行业协会，了解其让渡行政管理职能给行业组织的方式和程度，为政府和校外培训机构之间增添“润滑剂”。
(三)优化校内教育教学
校外培训教育作为学校教育的“补充者”、学生兴趣的“拓展者”和放学后的“照顾者”(12)(8-10)，其发展态势与校内教育息息相关，双方存在师资力量相依相长、课堂模式的借鉴、教辅资源的共享等(13)合作关系。对于校外培训机构的治理，校内校外联动十分必需。
一方面，要持续推进教育资源均衡化。很多地区优质教育资源分布不均，学生为择校而参加各类培训。教育资源分配不均推动学生参加校外培训，校外培训进一步拉大教育不平等，形成恶性循环。另一方面，弱化校内竞争，改革教育评价方式。校内“超纲教学”“超纲考试”是导致校外培训泛滥的重要原因。学生在校内难以跟上教学进度，只能在校外寻找弥补途径，只有校内教学活动严格按照大纲进行，提高教学质量，扎实推进教学进度，降低考试难度，深化中高考命题改革和招生入学改革，注重考查学生的综合素质，这样校外培训机构超纲教学、应试教学现象才能得到逐步缓解。
为避免一味盲目“减负”导致的校内教育弱化，还可以尝试“开源”——政府资助校内“放学后教育”的开展。如果家庭和学生能够通过校外培训获得应试技能、占据优质教育资源分配的有利位置，就会很容易丧失对公立学校教育的信任，家长、学生对正规学校教育的焦虑反过来会加速校外培训的竞争，从而越来越不利于经济社会地位不利的弱势群体家庭(14)(101-108)。美国在认识到这一问题后，出台了《不让一个儿童掉队法案》，要求学校取代家长作为“负责人”为连续三年在提高学业成绩方面没有取得适当进步的、低收入家庭学生提供教育补习服务(15);在真正的素质教育来临之前，我国不妨可以将“放学后学校”计划作为过渡，通过政府投资和收取少量学费，在学校内建立学生托管、学术性补习、艺术辅导和活动辅导一体化的校内课外培训体系(16)。
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项目类型：2020年国家级大学生创新创业训练计划(创新训练项目);
项目名称：《我国校外培训机构治理政策效果评价及政策优化研究》;
项目编号：202010285018