教学法分析论文范文第1篇
摘要：语文大单元教学是基于语文学习任务群的一种教学方式。从单课教学到单元教学，再到大单元教学，彰显了语文教学改革的发展历程。大单元教学的兴起，回应了充满不确定性的未来对教育提出的新要求。大单元教学的本质追求是学习方式的变革：从知识为本的概念教学走向通过情境解决复杂问题，从而提升素养;从被动接受走向自主、合作、探究。为了更好地落实这种学习方式的变革，大单元教学实施时大多会组织项目化学习。
关键词：语文大单元教学;任务群;项目化学习;学习方式
语文大单元教学又热起来了。是20世纪末流行的大单元教学“复辟”，还是有了不同的内涵？单元整体教学是否等同于大单元教学？大单元教学与项目化学习、任务群教学有着怎样的关系？一线教师应如何在自己的教学中探索实践？
一、语文大单元教学源流考据
要搞清讯文大单元教学的来龙去脉，须从语文“课”开始抽丝剥茧。“课”是个多义词。它指教学中的一个时间单位，确切的说法应该是“课时”，一般40分钟左右。语文教学中，“一课”还指“一篇课文”。我国第一部语文教科书《蒙学课本》（朱树人1897年编）在“编辑大意”中说：“是编故事六十课，属德育者三十，属智育者十五，属体育者十五，……物名实字三十课，物名但取通俗……浅说琐说三十课，或敷陈浅理，或摹写景物……”由此可见，我们习惯于把教科书中的一篇选文称为“一课”，是有渊源的。
当然，“课”的内涵随着语文教学的发展也在不断变化和发展。20世纪初，语文教科书的内容逐渐丰富起来，如文明书局编印的《蒙学教科书》，与我们现在使用的语文教科已经很相似，一般课文后面附有“注释”“总评”“习问”，合起来称为“一课”。当时非常流行的版本是由商务印书馆1933年印行、傅东华编写的《国文》教科书，其中开始将课文和习作穿插编排。这时的“课”，也不再局限于编入“一篇选文”，“怎样获得字汇”“说明方法之一”之类的语文知识也可以成为“一课”。“一课”已经发展为指一个相对独立完整的教学内容（正是基于这样的认识，统编语文教材才会把两篇及以上的短文编为“一课”，如七年级上册第四课的《古代诗歌四首》和第七课的《散文诗二首》）。1935年，开明书店出版了夏丏尊、叶绍钧合编的《国文百八课》，该教科书“采用分课的混合编制法”，“每课为一个单元，有一定目标，单元内含文话、文选、文法或修辞、习问四项，各项打成一片……”。显然，这里的“课”，已经类似于今天我们所说的“单元”了，也就是语文教材编写体例中一直延续的“单元”的雏形——围绕一个主题（先是语文知识和能力主题，后来是人文主题，现在是人文主题和语文要素“双线并进”），把选文及相应的助学系统、口语交际、习作、综合性学习等内容编排在一起，组成一个单元。单元是教材的组成部分。
从一篇篇选文的简单编排，到课文后“注释”“总评”“习问”等助学系统的增添，再到“文话”“文法或修辞”“习问”等内容与课文的混合编排，这样的改变，不只是教科书形式的变化和内容的丰富，更反映了语文教学实践的革新。
“语文教学内容的确定”这一命题，虽然直到21世纪初才被提出并引起热议，但从20世纪30年代教科书编写体式和内容的变化中，我们就可以感觉到，那时的语文教学，已经不满足于只教课文内容，而开始关注课文内容背后语文学科所特有的东西。正是因为出现这种觉醒、探索和发展，才有了后来“教是为了不教”①，“从教教材走向用教材教”等语文教学的新思想、新理念。而“单元”（《国文百八课》中称为“课”）的出现，标志着语文教学已经不满足于单篇“独秀”，逐渐开始围绕一个主题进行教学。比如《国文百八课》的第一“课”（单元），围绕“记叙文与小说的关系”这一主题“选文”和编写“文话”，要求教材使用者必须带着“整体”意识，总体规划一个单元的教学设计，教学中要瞻前顾后，围绕主题前后照应。“单元教学”也就应运而生。
到了20世纪80年代，为了更好地回答“吕叔湘之问”②，语文教学研究进入了一个繁荣时期，语文单元教学蓬勃发展。据不完全统计，到20世纪末，仅公开推行的单元教学模式就有30多种。相对于以往的单篇教学，这种单元教学更加强调教学设计的整体性。它要求教师以学生语文能力的提高为目标，把单元中的选文及其助学系统作为载体和资源，整体设计教学。在单元教学的基础上，人们又提出了“大单元教学”的概念。这里的“大单元”并不是比“单元”更大的一个教材组成单位，它体现了一种语文教学的理念。在“单元”之前冠以“大”字，意在强调一种“大语文”的教学观：强调语文教育应该从生活出发，面向生活，为了生活;强调语文教育应该指导学生在生活中学语文、用语文，学到“活的、有用的语文”。《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出了语文课程新的组织方式——语文学习任务群。为此，语文教育界又重提“大单元教学”，使其迅速成为热门话题。
只是，如今提出的“大单元教学”与20世纪初的相比，内涵已经发生了很大变化。“这里所说的单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。现有教科书中的单元，譬如语文教材中的一个单元，通常是一个主题下的几篇课文。如果这几篇课文没有一个完整的‘大任务’驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的‘完整’的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。”①如今所说的“大单元教学”，是指课程的教学单元，“大”是指大观念、大项目、大任务、大情境。
二、语文大单元教学学理探究
（一）语文大单元教学应社会发展、育人方式变革而兴
20世纪中期，教育界普遍流行着这样一句话：学好数理化，走遍天下都不怕。但是，半个世纪以来，社会和科技的發展颠覆了人们的传统认知。社会发展日新月异，未来充满着不确定性。我们进入学校所了解的信息、所学的知识，可能还没等到从学校毕业，就已经被淘汰。显然，传统的概念学习、机械训练的应试教育并不能培养出优秀的未来建设者。
回顾教育发展史，从捷克的夸美纽斯，到德国的赫尔巴特等，他们总体上代表了文艺复兴与工业革命时期的近代教育思想，被称为传统派。相比之前的师徒相承和私塾教育，这种基于学科逻辑、重视概念的教学，大大提高了教育生产力，为工业革命培养了大批人才。直到19世纪末，美国又出现了一个影响极大的教育流派，创始人是杜威，提出了“教育即生活”“做中学”等新理念，被称为进步派。进步派发现了基于学科逻辑教学的不足，开始关注学生的学习逻辑和生活逻辑。从20世纪初到现在百余年的发展过程中，美国教育出现了所谓的“钟摆现象”——时而偏向传统派，时而偏向进步派。在经历几次大的争论后，进步派与传统派由开始的完全对立逐渐走向融合，较好地适应了时代发展对教育改革的新要求。這也给我国的教育改革提供了很多有益的启示。正是在这样的背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版）》就提出了“语文学习任务群”这种新的语文课程组织方式。据悉，正在修订的义务教育语文课程标准，反复强调要在兼顾学科逻辑的情况下更多地关注生活逻辑，关注学生成长面临什么样的真实环境，学生的真实需要是什么。这就是说，教育改革要基于学生成长这一主线，而不能仅基于学科本身的发展来设计课程：一方面要教给学生更多的间接经验和知识概念，另一方面也要贴近学生的现实生活，做到有所兼顾。语文大单元教学是基于语文学习任务群的教学，强调创设大情境，设计大任务，引导学生高度参与，深度学习，情境化地解决问题，在解决问题的过程中提升语文素养。
（二）任务群、大单元教学、项目化学习概念辨析
“学习任务群”是《普通高中语文课程标准（2017年版）》提出的新的语文课程组织方式，是对语文学科内容标准的描述。不从“阅读与鉴赏”“表达与交流”两方面，也不按照“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”五个板块去描述，而是改用“学习任务群”的方式，把语文课程内容分为18个任务群，每一个任务群从“学习目标与内容”“教学提示”两部分进行说明，以此推动语文教学和学习方式的变革。“任务群并不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。\"①任务群是对课程内容和目标的描述，它是语文课程标准中的一个特定概念，不能将其与我们日常任务驱动式教学中设计的几个任务混为一谈。任务驱动式教学，常常会设计几个具有逻辑推进关系的任务来引导学生学习。这几个任务我们可以称它为\"任务串\"或\"任务链\"，但不能将其与学习任务群混淆。任务群和任务串（或任务链）不同，前者是对语文学科内容标准的描述，后者是教学设计和学习进程;任务群内部是并列平行的横向关系，任务串彼此之间是环环相扣的纵向结构。
语文大单元教学，是基于语文学习任务群的教学。“每一个语文学习任务群都是由一个个单元组成的，是几个同类的单元组成的一个群。但是，这个单元综合性很强，与以前的内容单元不同，因此，就称之为大单元。”②“它是一个‘课程细胞’，是综合的，是结构化的整体设计。正如崔允漷教授所说：‘这里所倡导的单元设计与原来的教材内容单元有所不同，最大的差异在于划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。’”③语文大单元教学有三个重要载体：任务情境、活动。学生在真实的情境中，通过一系列学习活动的开展，完成学习任务，提升语文素养。语文大单元教学的兴起体现了语文教学改革的新追求，这种新追求，《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“课程设计依据”中已经阐述得很清楚：“学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。这些学习任务群追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应，而不是学科知识逐‘点’解析、学科技能逐项训练的简单线性排列和连接。学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。\"显然，语文大单元教学的提出，相对于以往的单元教学，有两个特点：一是更加强调语文学习的综合性和实践性，通过引导学生在真实情境中完成任务、解决问题，提升语文核心素养;二是更加强调学生的主体地位，让学生成为学习的主人，让学习真实发生，让学生自主、合作、探究地学习。
基于学习任务群的大单元教学，完全撇开了原来的教材单元，无疑也大大增加了教学设计的难度。教学实践中，教师在最大程度尊重教材内容单元的基础上，依据\"将就\"\"整合\"拆分\"的原则，重组改造教材内容单元，尽可能做到教材内容单元与教学单元统一，既落实大单元教学的理念和价值追求，又便于操作——我们把这样的教学称为\"单元整体教学\"。所谓\"将就\"，是指单元中的某一篇课文难以融人整体教学设计时，就弃之不理，不拆分重组单元。所谓\"整合\"，是指整合设计同质性较高的1—2个教材内容单元，帮助学生构建阅读此类文本的方法。所谓\"拆分\"，是指将\"教学单元\"中文体差异较大、人文主题模糊、语文要素不清的课文从原单元中拆分出来，与教材中其他单元的同类课文重组成一个具有明显学习特征的教学单元。④
项目化学习的理念源于杜威\"做中学\"的经验学习，是一种有别于传统教育的学习方式，强调通过合作解决真实情境中的复杂问题，培育学生的合作交流能力、动手操作能力、创造能力与批判性思维。①设计一个学习项目，少不了真实的情境，必须有需要完成的任务或解决的问题。为了完成任务或解决问题，当然得开展学习探究活动，整个学习的过程还得有完善的学习评价相伴随。项目化学习的这些核心内容就是大单元教学的要素，或者说，大单元教学中设计的一个学习任务，就是一个学习项目，大单元教学往往就是由多个学习项目有机组成。
综上可见，任务群是对课程内容和目标的描述，基于学习任务群教学的理想样态是大单元教学，单元整体教学是大单元教学的一种形态。大单元教学中的大单元是最小的课程单位，项目化学习是大单元教学实施推崇的一种学习方式。大单元教学与传统教学的最大区别就在于大量使用项目化学习的方式，让学生主动地在解决问题中学，在自主、合作、探究中提升语文素养。
三、语文大单元教学实施要义
（一）语文大单元教学的设计路径
大单元教学强调\"大\"，设计教学时要有整体、全局的意识：依托教材单元又不局限于教材单元，从学习主题、学习目标、学习内容、学习情境、学习活动、学习资源着手，综合考虑，重新建构教材单元。教师站位要高，不能满足于比较阅读、群文阅读、读写结合这样的综合，更要有\"大语文，\"活语文，的理念。从单元主题和单元学习目标的确定，到学习情境的创设，再到学习任务和学习活动的设计，包括评价和反思，都要能\"瞻前顾后\"，充分凸显语文学习的综合性和实践性。大单元教学设计要注重两个要素：一是真实情境，二是任务驱动的学习活动。教师要退后一步，让学生在曾经遇到或将会遇到的言语实践情境中，发挥主观能动性，调动已有的经验，寻找合适的方式方法，去解决问题、完成任务。解决问题、完成任务的过程，就是言语实践和学习的过程，积累的必定是语文知识和经验，提升的必定是语文素养。
大单元教学设计大致可以分为五步。第一步，提炼学习主题，明确学习目标。发掘教材单元中的人文主题与各语文要素之间的有机联系，从学生语文核心素养发展需要的角度，提炼出能够统领整个单元学习的主题。在此基础上，把诸多元素统一起来，确定明确的学习目标。第二步，设计学习任务，确定学习进程。紧扣学习主题，研究教材单元的语文要素，将其转化为一系列学习任务。第三步，创设学习情境，重构学习资源。通过引入真实的生活情境，消除语言作品与学生生活之间的隔膜，让学生在真实的生活情境、真实的语言运用情境中学习。重组教材资源，引入其他学习资源，为学习活动的开展提供支持。第四步，组织学习活动，完成学习任务。通过学习任务统领单元学习活动，引导学生深度学习，进而激发学生的学习兴趣，提高学习质量与品质。第五步，细化评价方案，保证学习质量。在聚焦学习目标的基础上，融合\"为了学习的评价\"\"促进学生的评价\"和\"评价即学习\"三种理念，将表现性评价和过程性评价渗透学生参与言语实践活动的始终。学习目标始终在场，学业评价全程跟进，学习活动充分展开，最大限度地实现教、学、评一致性，才能保证大单元教学的质量。
语文大单元教学设计的关键是任务设置和情境创设。学习目标是任务设置的依据，任务要能承载目标，完成任务的过程就是达成目标的过程。情境是任务的载体，真实而富有意义的情境才能让学生\"真做事，（完成任务）。这里的情境不同于\"情境导人\"，它伴随整个任务的完成过程，既为任务完成提供必要的条件，又对任务完成设置必要的限制。
（二）语文大单元教学的实践反思
教学改革永无止境。语文大单元教学不可能解决语文教育中的所有问题。早在20世纪20年代，我国教育界就曾盛推设计教学法。当时的教学期刊发表过江苏第三女子师范附小国文教员刘为川的一份报告《旅行设计里的国语教学》，描述了该校以\"重阳登高\"为题的大单元教学设计。这一单元教学虽说以国语科为主，却也旁及\"登高的历史，\"模仿登高的体操，\"登高的想象画\"\"登高歌\"等其他学科内容。当时的设计教学法总体上忽视了学科范畴和教科书的作用，在教学中时时处处都强调要设定\"生活境遇\"和\"儿童中心\"，必然会出现困难和偏差。①完全抛开教科书，忽视学科知识本身的独立性和内在联系，这种教学改革自然也不可能走远。
当下，在推进语文大单元教学改革的过程中，教学以真实情境中的大任务为引领，开展项目化学习，虽然成效明显，但也或多或少地存在着一些偏差。有些教学设计有\"任务\"没\"学习\"，为完成任务而完成任务，没有好问题相伴，没有让学生在完成任务中解决问题，从而学有所得，充其量只是做成了一件事情。有些教学设计对学习任务背后的教学价值挖掘不够，没有促成学生真正的深度学习，未能全面地达成学习目标。有些教学设计有\"任务，没\"语文\"，不顾单元类型和教学条件，动辄就是以表现性的大任务为驱动，让学生编文案、做产品，以至于目标和活动相分离，学习任务和教学内容相脱节，重现20世纪初的\"设计教学法，实践偏差。我们必须警惕并引以为戒。
语文大单元教学的本质追求是学习方式的变革：从知识为本的概念教学走向借助情境解决复杂问题，进而提升素养，让学生从被动接受走向自主、合作、探究。有了这样的认识，就不应对语文大单元教学求全责备，死扣一个\"大\"字。诚如课程专家所言，我们不能把大单元教学中的\"教学单元\"等同于教材中的内容单元。这里值得一提的是，虽然\"教材无非是个例子\"，但笔者以为，寄希望于繁忙的一线教师去开发、设计适合大单元教学的教材——以任务群为线索，把每个任务群分解为几个对应的\"教学单元\"，每个\"教学单元\"设置大任务、大情境，为在情境中完成这个大任务而设置几个分任务，为完成每个任务又安排一系列学习活动;在这样的整体架构下，再把合适的选文作为学习资源，填补到这种架构中，将教学单元与教材单元统一起来推进这项教学改革——那是对一线教师的学力和精力过于自信了。语文大单元教学的实施，不能教条。很多成功设计了情境任务的单篇教学，实践着大单元教学的理念，就应该肯定。比如，布置\"给反对春游的校长写劝说信\"的任务，让学生学习《邹忌讽齐王纳谏》一文的劝说方式;教学《唐诗五首》一课，布置编一本唐诗选的任务，要求有序言，说明选诗的理由和标准，有注释和鉴赏短文，以这一任务带动唐诗学习。这些课例无疑都成功实现了学习方式的变革，都是很有价值的教学设计，是一種学习者高度参与的深度学习。至于群文阅读、主题教学、\"1+x\"阅读，这些教学都体现了\"整\"的理念，虽然离真正意义上的\"大单元教学，还有差距，但也应该充分肯定。
语文大单元教学改革不是无中生有，多年语文教学实践中积累的宝贵经验必须坚持。一是不能因为\"活动\"而远离\"语文\"。要组织学生在真实的语言情境中\"通过多样的学习活动\"完成一系列任务\"从而提高语文素养。这\"多样的学习活动\"一定还是\"语文活动\"，说直白点\"都必须是\"阅读与鉴赏\"，表达与交流\"梳理与探究\"活动\"而不能去做别的事。二是大单元教学不是否定单篇教学。文章还是要一篇一篇地读\"只是将原来\"单棵树木式\"的单篇教学转变为\"立足于森林\"的单篇教学。要从单元目标达成的角度思考单元中每篇选文承载的教学价值\"从而去设计整体的教学内容。单篇成为整体设计中的一个部分\"学生会按照学习任务在学习活动中去学习。教师也不会只按照解题、作者介绍、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路去组织教学。三是教师的主导作用不能淡化。大单元教学让学生走上前台，但台上唱得好不好，幕后的教师是关键。要防止大单元教学变为少数学生的表演，要让学习活动全程可控，这些都离不开教师的精心设计。评价先行，科学制定各种评价量表，通过全程评价保证学习质量：深度参与学习过程，准确把握学生学习的困难，适时提供支架、垫脚石，保证学习活动顺利进行——这些，都是教师应尽的责任。
（黄本荣，江苏省南京市溧水区教育学会会长，特级教师，正高级教师。研究成果先后获江苏省基础教育成果奖特等奖、国家级基础教育成果奖二等奖。教育探索和研究经验入选《著名特级教师教学思想录》。）
教学法分析论文范文第2篇
【摘要】近年来，随着我国新课程改革的不断深入与发展，小学语文教学越来越重视教学语言的规范运用与知识传递，以提升学生的综合能力，促进学生的全面发展。本文主要就小学语文教师在课堂教学中的语言应用展开探讨，希望对日后的相关研究有所帮助。
【关键词】小学语文 教师 课堂教学 语言分析
语文是小学教育体系中的重要组成部分，是人们生活中人际交往的重要基础，对小学生的语言表达能力培养具有重要影响。因此，在小学语文课堂教学过程中，教师应注重语言的准确运用，培养学生的语言掌握能力，并通过风趣幽默的教学语言，提高学生的学习兴趣，活跃课堂教学氛围，进而在增强教學效果的同时，让学生更好地感受语言的魅力，促进我国教育事业的快速发展。
1.语言要规范、简练
在小学语文教学过程中，教师应确保教学语言设计的规范、简练，强化授课效果，提高学生学习质量。例如，在学习《桂林山水》这部分知识时，通过对文中第二自然段的学习：“我看见过波澜壮阔的大海，玩赏过水平入境的西湖，却从没看见过漓江这样的水，漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的砂石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是三块无暇的翡翠。”教师可以将桂林的水归纳为：静、清、绿，实现教学语言应用的简练与规范，培养学生的语言运用能力，促进课堂教学的更好开展。
2.语言要生动、形象
由于小学生正处于多动好奇的年龄，要想更好地提升语文课堂教学质量，教师必须不断创新教学模式，采用幽默风趣的教学语言吸引小学生的注意力，激发学生的学习兴趣，从而提升课堂教学质量，提高学生的学习效果。例如，在学习《卖火柴的小女孩》这部分知识时，首先，教师应准确导入本节课的基础知识，突出教学重点，明确教学方向；其次，将学生分成4-6人的学习小组，让他们通过小组讨论方式，重新组织语言将整篇课文的中心意思表达出来，提高学生的语言表达能力；第三，发挥教师的引导作用，使语言表达更加的生动、形象；最后，对学生的课堂表现给予及时、肯定的教学评价，并对运用优美语言的学生提出特殊表扬，深化学生对语言运用的认知，提高课堂教学效果。
3.语言饱满，感情充沛
语言是一门艺术，在小学语文教学中，教师的语言色彩直接影响课堂教学水平与学生的听课清晰。因此，在课堂上，教师应调整好自身的精神状态，运用充沛的感情，饱满的语言进行语文教学，从而在活跃课堂教学氛围的同时，让学生进一步感受中华语言的魅力所在，提升学生的学习效果。例如，在学习《怀念母亲》这部分知识时，教师应通过教学语言表达出作者对“亲生母亲”的思念之情与对“祖国母亲”的热爱之情，从而让学生感悟“母亲”对我们的真正含义，培养学生尊老爱幼的优良品德，提升课堂教学效果，促进学生的全面发展。
4.把握语言的声调与节奏
在小学语文教学中，教师的声调与节奏直接影响了学生的听课效果，因此教师应准确把握教学语言的声调高低与节奏快慢，提升学生的学习质量。在课堂上，如果教师的语速过快，很可能导致学生思维脱节，久而久之学习下降；如果教师的语速过慢，很可能无法满足学生的学习需求，对学生的思维培养造成一定阻碍。同时，如果教师的讲课声音过大，极易造成学生的听课反感，进而影响学生的听课质量；如果教师的讲课声音过低，则会造成学生的听课吃力，并引起课堂教学的过度紧张，不利于小学语文教学的顺利开展。因此，教师应根据实际的课堂教学情况，掌握好教学语言的抑扬顿挫，提高教学语言的趣味性与幽默性，并可以通过适当的手势与眼神向学生传达教师的关注，从而在增强课堂语言表达效果的同时，促进我国小学教育事业的快速发展。
综上所述，在小学语文教学中，教师的教学语言是学生通往知识海洋的宝贵钥匙，是连接师生心灵的重要桥梁，是提升学生学习能力的主要途径。因此，在实际教学中，教师应不断提升自身的语言运用能力，确保课堂教学语言的清晰、简练、生动、形象，用优美的教学语言激发学生的学习兴趣，营造良好的教学氛围，进而在提升课堂教学效果的同时，促进现代小学语文教学的更好发展。
参考文献：
[1]张中秋.新课程背景下小学语文课堂教学语言的探析[J].科学大众：科学教育，2009（4）：20-21.
[2]沙水花.新课改背景下小学语文教师课堂教学评价语言的有效性探究[D].广西师范大学，2013.
作者简介：
齐曼古丽·亚森（1982.1.19-），女，维吾尔族，新疆乌苏人，新疆师范大学中小教文科专业，大专学历，小学高级教师，讲师级，主要研究方向：小教文科。
教学法分析论文范文第3篇
摘要：化学是初中一门非常重要的学科，以往的灌输教学模式不能激发学生学习化学的热情。近年来，随着信息技术的发展，互联网技术已经应用到我们生活的各个领域，并受到了教育界的欢迎。信息技术与初中化学课堂的结合，使这些微观、抽象的化学知识更加生动，对提高初中化学教学效率具有重要意义。
关键词：互联网+;初中化学;教学
在当前\"互联网+\"背景下，微课的教学模式更符合时代特点，通过教学方法的不断创新，充分激发学生对化学的学习欲望和浓厚兴趣。微课教学可以通过合适的教学视频对学生进行特殊的指导，对优化教学过程，突破时间和空间的限制起到很好的作用。教师必须认识到在\"互联网+\"背景下开展教学创新的必要性，从根本上提高教学质量。
1互联网技术的教育变革
互联网倡导的\"交流合作\"网络，与教学教育\"团结互助\"的精神是一致的。在基于互联网的教学中，教师可以整合分散在不同时空的优秀资源，创造出适合学生的有效教学方法。学校可以利用互联网空间的非线性，最大限度地开放教育资源，利用多种检索方法获取优质教材，或者将自己的优质教材带到其他学校和社会领域，充分利用教学资源[1]。互联網技术的多样性满足了学生展现个性的需求，放松了教育的准入条件，让公民参与教育，让学生在同一门课程中听到不同年龄的人的理解和建议。学生们从网络课程中听到了同学和社会人物的声音。在各种观点中，学生在问题中形成自己的想法。在\"互联网+教育\"改革中，学生是最重要的教育者，也是最重要的学习者。然而，在实际教学中，教师使用互联网技术，却没有给学生更多的思考时间。学生在课堂上没有自己的想法，盲目跟随老师的节奏。
2\"互联网+\"教育背景下的初中化学教学策略
2.1互联网支持下的生活化教学
化学知识与我们的日常生活密切相关。然而，许多学生甚至没有基本的化学知识。在传统的课堂教学中，教师注重的是知识点的讲解，而不是与现实生活的联系，这就导致学生对化学缺乏肤浅的理解和兴趣。在互联网的支持下，我们可以为化学教学建立更紧密的生活线。例如，在讲解《氧气》一课中，人类的生存离不开氧气，但是氧气进入呼吸系统后，又是如何进行化学反应，转化为人类的活力的呢？教师可以很容易地从互联网上找到反映人体运行状态的flash动画。
2.2互联网支持下的微课实验教学
在\"互联网+\"的背景下，信息技术的应用呈现出专业化、多元化的趋势，教师不再只是从搜索引擎上寻找所需的材料并下载给学生;相反，可以利用互联网资源、网络平台、软件应用程序等，集中使用并有效连接智能手机、ipad、投影仪和多媒体。使网络资源更好地为化学教育服务，比如制作关于化学实验的微课视频，就是一种很有价值的教育探索。我们知道，由于原材料、成本和安全的限制，大多数初中化学课程都不重视实验实践课程。然而，随着新课程改革的要求，化学实验课越来越受到重视。在这种情况下，我们需要找到一条更快、更有效的实验路径，微课视频就是一个很好的选择。结合初中化学实验中高锰酸钾制氧的过程，教师可以直接在网上查找更多规范的实验视频作为案例;同时，添加实验设备、实验步骤、实验注意事项等，制作一个时长5～10分钟左右的微课视频。在这段微课视频中，学生主要通过观察实验的准备过程来学习实验，了解细节。同时，可以根据不同的列表对实验内容进行详细的探索。在此基础上，为学生提供合适的实验操作材料和工具，可以显著提高实验成功率，避免因实验不当造成的安全事故或材料浪费。
2.3互联网支持下的课程评价体制建立
创新教育举措的实施能否达到预期的效果，是教育者所不知道的。我认为，在积极研究教育策略和方法的创新时，更应该关注教育成果的评价和反馈。这些措施包括评估学生的课堂表现，师可以参考其他学校的化学教育评价机制，借鉴其他学校在互联网上进行化学创新培训的经验和方法，促进化学教育的优化发展。事实上，在\"互联网+\"的背景下，许多化学教师也面临着重大挑战。无论是图形视频资料的下载，还是微课视频的加工处理，教师都必须具备一定的实践技能和信息技术的基础知识。由于这些方面的能力不足，教师的教学创新容易陷入困境。因此，教师在开发课程评价体系的过程中，还应评估其对互联网的适应性和信息技术的适用性。网络交际群、微课堂视频教育网站、PPT等各类办公软件应积极注重自身专业素质的提高，以更好地满足互联网培训的需要。
2.4利用微课激发学生的学习兴趣
在教学中，微课的应用范围非常广泛，可以在课前进行介绍。例如课前制作一节微课，对水分子进行介绍，与学生互动，用生动的动画效果吸引学生的注意力。也可以在课堂上用来解释某一特定点的主要知识和难点知识。例如在学习双氧水加热制氧气一课时，教师可以制作微课，并上传到QQ群活着微信群，这样学生可以在课后巩固自己的知识。也可以根据教学过程对课堂知识进行总结。兴趣是激发学生自主学习动机的主观因素，在新课改过程中，调动学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，已成为教师教育研究的中心内容。与传统课程相比，微课能够以动态多样的形式为学生创造学习情境，激发学生的思维[2]。
例如，在\"原子构成\"的教学设计中，教师设计微课程，用动画的方式展示原子的构成，即原子由原子核和原子核中心的核外电子组成，这些电子围绕原子核运动。然后用动画中的声音问一个问题：原子由什么粒子构成？原子核是由什么粒子构成的？原子中粒子的电荷是多少？在微课内容的不断呈现中，教师提出的问题也得到了深化。学生也可以在这种氛围中形成并保持对化学研究的兴趣。
2.6利用信息技术优化教学效率
阐述化学实验在化学教学中的重要性，在传统教学中，老师经常带学生去实验室做化学实验。虽然这种方法显著提高了学生的动手能力，但有些化学实验是危险的，不适合学生完成。为了保证教学效果，教师可以用信息技术演示实验，用视频向学生展示实验的步骤，让学生了解在什么条件下得到实验结果。例如，\"燃烧和灭火\"一课中，教师可以教学生在实验中如何正确关掉酒精灯，以及错误的方法可能造成的伤害。通过视频，学生会意识到异常操作的后果，正确的操作方法。
结束语
初中化学是一门集理论分析、过程计算和实验探索于一体的学科。初中之所以学习化学，是因为初中学生已经掌握了基本的数学知识和分析计算，为化学的学习提供了一定的准备。互联网技术的应用，把初中化学学习水平提高到了一个新的水平。
参考文献
[1] 金桂云. “互联网+”在初中化学课程教学中的应用浅析[J]. 中外交流，2021，28（6）：1153.
[2] 燕亚宁. 基于”互联网+”的初中化学高效课堂构建[J]. 新课程，2021（33）：189.
教学法分析论文范文第4篇
摘 要： 传统采用的英语教学方式在一定程度上可以提高学生的成绩，但是忽略教学过程动态性和随机性的特点。在整个课堂教学过程中，存在许多可以生成额外价值的因素，但因固守原有的教学方式，忽略这一宝贵资源。
关键词： 生成性教学 高三英语 作文复习
我国目前的英语教学虽然有一定的成效，学生的英语水平不断提高，但是仍然存在一些问题。教师对学生进行作文指导，通常采用让学生进行大量的范文背诵的方式，而不是对学生到底该如何写作进行指导。在进行试卷讲评时，更加重视的是单选、阅读理解、完形填空等题型，仅将小部分精力放在作文的讲评上面。在讲评作文的过程中，不是教学生从宏观的大角度进行审题，或者进行行文逻辑的指导，而是重视学生写作过程中出现的错误句子、词汇及语法等，没有找到英语作文讲评的重点，不利于学生英语作文成绩的提高。
一、生成性教学含义
生成性教学和传统教学方式的区别在于传统教学方式的理念是“预成”，即制订一定的计划和目标，教学过程按照计划进行，从而达到教师开始预想的教学效果。生成性教学强调的是教学过程，在教学过程中随机动态衍生出来有利于学生发展的价值因素，并运用这种因素促进学生的发展。生成性教学的运用会使英语教学课堂呈现另一种景象，甚至会超出教师预定的教学目标，收到更好的学习效果。
课堂的整个发展方向应该是未知的，是一种不断向未知进行探索的旅程，在旅程中我们随时都可能发现意外的美景，得到意想不到的收获，而不是因循守旧，总是按着已有的方式不进行改变和探索，这样的教学方式对学生并没有什么益处。教师应该不断运用新的教学方式，并在新教学方式的实践过程中发现和利用那些对于学生的发展有价值的因素，进行积极引导，不仅促进学生学习水平的提高，还使课堂更精彩。
二、生成性教学需注意的问题及应用办法
生成性教学方式是有一定规律可循的，处理好其中各方面的关系，对于学生的发展能达到事半功倍的效果。接下来我们以高三的一节作文讲评课为例进行分析：
1.综合教学目标，提高学生学习兴趣。
兴趣是最好的老师。教师要将教学目标与学生的学习兴趣结合起来。就目前的课堂教学情况来看，学生对于课堂作文讲评兴趣并不是很高。然而，作文讲评课的目标就是提高学生的写作能力及综合成绩。因此，教学目标的设定要综合各种因素提高学生对课堂的兴趣。
在课堂的开始，我们采用PPT的方式展示这节课的课堂主题：英文写作。学生对此没有展现出多大兴趣。接下来我们选定一篇学生作文为例，要求学生按照标准进行分数的判定。学生兴致高昂并积极发言，以小组的方式将分数记录在黑板上，最终进行平均分的计算，结果显示在同学眼中这篇作文不合格。
接下来对学生给出分数的原因进行提问，学生对于自己给出的分数纷纷表达自己的观点，并且合情合理。例如文章连贯性差、语法错误及语言不丰富等。由此，我们可以看出在学生心中已经有一套自己的评分标准。这时候，对高考阅卷规则及不同档次对文章的要求进行呈现，学生听得认真。这时候我们抛出课堂主题，即重视文章语言，做到语言丰富，通过文章语言的修改提高作文的层次。
2.运用针对性引导，活跃课堂气氛。
运用生成性教学方法达到预想的教学效果，需要教师对学生进行针对性指导和开放性展示。
在这节课上，教师给出文章，讓学生进行讨论评价，并提出修改该文章的策略。除此之外，在接下来的改文章的过程中及对学生的学习行为进行评价的时候进行针对性指导，从而达到教师预设的课堂教学效果。给出建议之后，让学生着手进行作文的修改，教师不进行干预。给学生足够的开放性展示空间，把学生作为课堂的中心，之后进行修改成果的展示，这有利于激发学生的学习兴趣，将学习化被动为主动。在展示过程中，教师在各组之间对结果进行验收并给出建设性建议，引导学生写出高水平高层次文章。并对学生的讨论，结果进行肯定，对于学生有很大的激励作用。这种方式不仅锻炼学生进行分组合作的能力，同时在这一过程中同行们各自分工不同，听、讨论、记录及结果的呈现由不同的人进行负责，有效做到课堂全员参与。
3.综合学习过程和成果进行评价，提高教师评价科学性。
对于学生的赏识性评价是推动生成性教学课堂重要动力。教师对于学生的赏识不仅可以提高学生的课堂兴趣，还可以增强他们对自身的认同感，对于挖掘学生的无穷的潜力有着重要作用。但是对学生进行赏识性评价时切忌盲目，这样会使学生不能认清自己，评价要做到理性。
教师可以从以下三方面进行赏识性评价。首先是修改方面，修改过程中向大家推荐比较优秀的修改意见，同时对各组的修改意见进行肯定并提出自己的修改意见。在作文的整体效果中，对于书写美观认真的同学进行认可和表扬，并向学生强调书写的重要性，对于写作过程中出现的高级句型、语法等进行表扬。最后进行成果性评价，号召学生对已经提出的修改意见进行评价，在这个过程中，教师要实时对学生的评价进行监控，避免分数过高。引申出此次课程开展的初衷，即怎样通过对文章的修改提高文章的层次。
三、结语
在高中英语作文复习教学中做到正确处理好生成性教学过程中学生和教师的各种关系，同时教师对自己的评价方式做出改变，在这样的基础上才能将生成性教学这一教学方式的优点发挥到最大，提高学生对课堂学习的兴趣，增加学生对于课堂的参与度，使学生化被动为主动，深度挖掘学生的学习潜力，有利于学生英语作文成绩的提高。
参考文献：
[1]张晓洁.课堂教学的预设性与生成性研究[D].西北师范大学，2009.
[2]李明远.生成性教学资源的开发[J].中学政治教学参考，2012，35：54.
[3]生成性教学走向课堂时遭遇的困境[J].教学月刊（中学版下），2011，01：41.
教学法分析论文范文第5篇
摘 要： “中学语文教学法”是一门实践性非常强的课程，该课程在高校师范生的教学中，要做到理论与实践的有机结合，必须处理好专业课与相关知识拓展课程、专业理论课与实训课、课堂教学与实践教学、高校师资与中学师资运用等四个方面的关系。
关键词： 中学语文教学法 课程建设 关系处理
“中学语文教学法”是高校师范教育专业、汉语言文学专业师范方向的一门专业必修课。它是一门研究中学语文教学现象、方法和规律的学科，同时也是奠定学生扎实教学理论功底、树立先进教学理念、掌握多样教学技巧的课程，其教学效果直接关系到学生求职时的竞争能力、从教后的适应能力和事业发展后劲。要真正将“中学语文教学法”课程建设好，必须正确处理几个方面的关系。
一、专业课与相关知识拓展课程的关系
从高校师范生教育的课程开设情况看，《中学语文教学法》几乎是唯一的专业课，开设时间为一学期，每周3～4节（48～64课时）。由于它的唯一性，与中学语文教学相关的各种理论、各种方法、各种技巧、各种能力、教学训练、教学观摩等都必须在其中解决，事实上，由于课时少、内容多而杂，《中学语文教学法》一门课难以承担起全部的重任。
从现行高校采用的《中学语文教学法》教材看，大致都由课程论、教材论、教学论、阅读教学、作文教学等部分组成，由于课时的限制，每一部分都只对基础理论和基本原理进行简明扼要的阐述，没能进行知识拓展。这就需要有相关拓展课程来补充。可以说《中学语文教学法》课是骨架，而相关知识拓展课程是血肉，只有两者有机结合，才能使专门课程丰满起来。
要使“中学语文教学法”承担起上述诸多的教学内容，并从整体上提高师范生的教学水平，那么“中学语文教学法”就不应是“一门”课，而应是一个课程体系，将《中学语文教学法》这门课与相关知识拓展课程结合起来。这一课程体系可由三部分组成：一是以教学理论为主的《中学语文教学法》课，二是以教学技巧为主的《语文课堂板书学》、《中学语文教材分析》、《语文教学设计》等课程，三是以训练学生动手、动口、动脑等实践能力为主的《语文教学技能训练》、《观摩课》、《说课训练》、《试讲》等课程。通过课程体系的建设，使专业课与相关知识拓展课程相辅相成，形成较完整的“中学语文教学法”课程体系，通过专业课与相关知识拓展课程的结合，促进学生掌握理论、技巧，全面提高实践能力。在课程开设上，可分为专业必修课、专业选修和公选课等形式。
2012年，贵州省凯里学院曾委派90名师范专业毕业班学生前往天柱县20余所中学进行了为期3个月的“顶岗实习”，由于原任课教师都已离校进行进修培训，顶岗学生在几乎没有教师的指导下，独立承担了3/4学期的教学任务。虽然“顶岗实习”在实习方面取得了完全“实战”的效果，但反映出了诸多问题，其中最突出的就是综合能力明显不足，顶岗学生普遍感到“吃力”或力不从心。
究其原因，单一的《中学语文教学法》课，而不是完整的课程体系，对学生能力的培养有限。鉴于目前相当一部分高校语文师范教育中只开设《中学语文教学法》一门课的情况，建设由专业课与相关知识拓展课程相结合的较完整的“中学语文教学法”课程体系，全面提高学生的师范素养已成为当务之急。
二、专业理论课与实训课的关系
“中学语文教学法”是理论性与实践性兼具的课程，培养合格的中学语文教师是最终目标。而要检验一名师范生是否成了合格的教师，是需要通过站在讲台上的实际授课积累经验的。教学法专业理论课的教学目的是为师范生奠定良好的教学理论功底，它非常重要，但不是唯一的。师范生除了理论功底扎实之外，还需要有实际授课的能力，这种能力的培养是需要通过实际操作训练实现的。
“中学语文教学法”应该是理论课和实训课相结合的课程，二者不可偏废。在实际教学中，应该是以理论为指导、以训练为主线。改变传统的“讲授式”为主的授课模式，构建以“实训式”为主的教学模式。通过“实训课”的方式，将教学理论与教学实践进行结合。许多学生在课程书面考试中成绩往往不错，但在实习过程中，又表现出不能比较熟练地运用教学的基本方式方法、不能正常地处理语文教材、不能顺利地施教等，这就反映出训练不到位等问题。凯里学院在天柱县“顶岗实习”的学生连续讲课3/4学期，教材中的各种文体都遇到了，但顶岗学生在切换不同文体的教学方式时，常常表现出不自然的状态，其中两点非常明显，一是有的文体不会上，临时请教或上网查对应的教法，二是表现时好时坏。总结反思时，顶岗学生反映出有的文体教学方法没有训练过、备课时头脑里是空白的。
“中学语文教学法”的理论课和实训课应该结合起来上，讲授了相关理论后，马上进行实训，趁热打铁，及时促使学生提高运用理论指导实践的能力，提高教学效率。在课程设置上，两节连排或三节连排，每次安排1～2节课为实训课，实训内容随教材的理论部分内容来安排。对于课程体系设置比较完善的高校，在相关知识拓展课程中也应采取这种形式，如课堂板书、教材分析、说课等课程。同时，还可以辅以一些公选课、竞赛活动、学生社团活动等，如教学设计、板书设计、多媒体课件设计、试课、说课、即兴演讲等辅导、竞赛活动，加强师范生的基本技能训练，提高师范生实践应用能力。
三、课堂教学与实践教学的关系
师范生毕业后从教，从教是一门以“实践性”为主的职业。在高校课堂教学中安排的理论课、实训课，以及各种形式的辅导、竞赛等，只是为最终的从教“实践”做准备。可以说，高校内的“中学语文教学法”课程的开设还不是该门课程的全部，它还需要将师范生与中学课堂、中学学生联系起来。只有通过实践教学才能检验课堂教学效果，才能体验语文教学发展的方向，才能查找课堂教学中存在的不足。
高校师范生实践教学可以通过三个环节完成：第一环节是高校内的“示范课”，即在“中学语文教学法”课程课堂教学过程中，邀请中学的教学名师来校上“示范课”，或者观看全国中学教学名师的上课录像，从而感受实践；第二环节是中学课堂内的“观摩课”，身临其境地体验实践，通过“观摩课”了解中学、熟悉中学，将高校的课堂教学内容与中学“接轨”，达到理念上的融合；第三环节是“实习”，通过“实习课”，登上讲台，面对学生，真正实施操作实践，通过实际授课促进理论与实践的结合，通过实践全面提高自身的教学水平。三个环节环环相扣、层层递进，能够循序渐进地推进师范生实践能力的提高。
现实中，许多高校在第一环节上完成得较好，也较容易开展，但在后两个环节上遇到了不少困难，最突出的有两方面，一方面，因为高校扩招，师范生数量较多，寻找实习实践中学的难度大，另一方面，许多中学为保证正常的教学秩序，不愿意接纳师范生实习实践，即便是“观摩课”，开展的难度也比较大。因此，有的高校极少组织“观摩课”，或“观摩课”的随机性比较大，更谈不上科学地开设能将专业理论课与中学课程相衔接的“观摩课”；有的高校不再组织集中实习，而是采取分散实习的方式，由学生自己联系实习学校，实习的时间和质量都无法得到保证，特别是实习时的授课时数、指导教师的实际指导无法真正落实。
在高校师范教育中妥善处理课堂教学与实践教学的关系，是教学质量得以保证的关键所在。
四、高校师资与中学师资运用的关系
教育行业“实践性”强的特殊性决定了优秀教师或者是合格的教师，不是靠知识的传授、理论的学习就能培养出来的，往往还需要指导教师“言传身教”，甚至“手把手”地带。指导教师的能力与水平在一定程度上影响着师范生的质量。
目前，高校“中学语文教学法”课程的教师主要分为两类，一类是高校自身教师，他们主要讲授专业理论课及指导学生校内实训；另一类是中学教师，他们主要是到高校给师范生上“示范课”、开讲座，最重要的作用是做实习生的指导教师。
两类教师各有优势和弱点，高校教师在教学法理论上掌握得较系统和全面，理论指导能力较强，但由于其中的大多数没有中学从教经验，缺乏实际授课方面的指导能力，有的教师虽有过中学从教经历，但由于离开中学讲台时间越来越长，对中学教学的新特点、新规律、新理念缺乏了解，指导能力也大打折扣。中学教师在实际授课指导中能够充分发挥出实践经验丰富的优势，但经验的理论总结常常被忽视。
因此，在师范生培养的师资队伍建设上，首先，发挥两类教师的特点和优势，两者并重，不可偏废，以强强联合的形式构建起有力的“中学语文教学法”课程教学团队。其次，委派疏离中学讲台多年的在高校任教的“中学语文教学法”课程教师到中学适当兼课，重操旧业，保持与中学讲台的联系；派遣师范院校毕业后没有中学从教经历的“中学语文教学法”课程任教教师到中学“锻炼”，以便“熟悉中学”、了解中学教学规律和方法，促进“理论”与“实践”相结合；安排“中学语文教学法”课程教师参加中小学“新课程改革”的教研活动，外出进修、访学，了解国内外教改动态和中小学教学改革的实际，学习最新理论，提高教师业务素质。最后，对实习学校的指导教师进行系统培训，让他们给师范生举办讲座，给师范生上“示范课”、“观摩课”，提高学生备课、试课、说课、听课、评课等方面的理论素养，增强指导工作的理论性。
无论是高校师资还是中学师资，都需要不断提高理论与实践两方面的指导能力，并且相互协作，才能为师范生的培养提供有力的师资保证。
“中学语文教学法”课程是一门应用型课程，其融理论性、实践性、综合性于一体，涉及的教学因素诸多，在实际教学中，需要妥善处理好各因素之间的相互关系，才能顺利地实现教学目的。
教学法分析论文范文第6篇
【摘 要】本文结合导学式教学的内涵和特点，对其在小学数学教学中的应用进行了分析和探讨，希望能够为小学数学教学提供一定的参考和指导。
【关键词】小学数学；导学式教学法；内涵；应用
在当前素质教育背景下，新课程改革的不断深化，使得小学数学教学面临着新的发展形势，应该面向全体学生，重视对学生创新精神和实践能力的培养。在这种情况下，传统教学方法已经无法满足教学的需要，对此，应用导学式教学法进行小学数学教学工作，是非常必要的。
一、导学式教学法的内涵和特点
导学式教学法，是一种以导为主线，以学为主体，强调学生在教师的指导下渐进自主学习的模式，是在启发式教学的基础上发展起来的，与启发式教学相比，更加注重对于学生学习能力的培养，使得学生学会思考、求知、探索和应用、创新，为终身学习奠定良好的基础。在导学式教学中，导与学是密不可分的，两者相辅相成，是一个相互联系的整体。
导学式教学法的特点主要体现在以下几个方面：
（1）通过情境导入，引导学生自主提出问题。对于教师而言，在应用导学式教学法的过程中，应该结合教学目标和教学内容，设置相应的教学情境，吸引学生的注意力和学习兴趣，从而为教学活动的顺利展开奠定良好的基础。在对课程进行设计时，应该按照“问题情境、模型建立、解析、应用及拓展”的流程展开，从而保证教学的顺利进行。
（2）通过教师导向，引导学生正确分析问题。在应用教学情境导入问题后，教师应该结合学生的学习特点，引导学生对问题进行分析。对于小学生而言，其对于自己所熟知的世界有着很大的好奇心，如果能够从中发现问题，则会引起其解决问题的欲望。从小学生的思维特点出发，分析问题的形式包括自主探索、分组讨论、动手实践等，在对问题进行有效分析的同时，也可以提升学生的合作能力和动手能力，引导其形成自主探求的良好品质。
（3）在对问题进行分析后，教师应该采用激励式教学法，鼓励学生对问题进行解决，增强学生的自信心，促进教学水平的提高。
（4）在问题解决后，教师应该鼓励学生对经验进行总结，归纳解决问题的措施和方法，引导学生养成总结的习惯，达到举一反三、触类旁通的效果。
二、导学式教学法在小学数学教学中的应用
在小学数学教学中，导学式教学法的应用主要体现在以下几个方面：
1.情境导入
教学情境的导入是导学式教学法的首要环节，是在小学数学课堂教学中，为了实现相应的教学目标，由教师结合教学内容，运用合理有效的手段，设计出富有感情色彩的情境和氛围。需要注意的是，教师应该对情境导入环节的时间进行控制，以1～3分钟为最佳，避免影响教学活动的顺利展开。这里故事导入和实验导入两种形式进行分析：
（1）故事导入：在对平均数的概念进行讲解时，可以通过多媒体教学设备或者相应的教学图片，结合白雪公主的童话故事，引入教学内容。例如，白雪公主在进入小矮人的屋子后，得到了小矮人的帮助，摆脱了困境。为了报答小矮人，白雪公主拿出了14个苹果，请问，要如何对苹果进行分配，才能保证分配的平均性呢？然后，教师可以让学生分组讨论或者到讲台上动手分配，在黑板上画出相应的分配方案。这样，不仅能够吸引学生的注意力，激发学生对于学习的兴趣，还能够提高学生对于问题的分析能力及动手实践的能力。
（2）实验导入：在对长方体、正方体的体积进行讲解时，可以通过相应的演示实验，对问题进行导入。例如，可以取两个烧杯，倒入同体积的水，然后放入大小相同的铅块，让学生进行观察。之后，将铅块换为一大一小，再次观察，然后引导学生进行讨论和分析，逐步引出物体体积的概念。
2.引学新知
在情境中，学生可以发现数学元素，提出数学问题，教师也可以引导学生通过各种各样的方式，对新知识进行探究，使得学生可以经历、体验经验的获取过程，这也是数学知识及数学方法形成的过程，更是数学的工具价值和过程价值得以体现的过程。同时，应该结合学生的特点，选择恰当的探究方法，如独立探究、小组合作等，使得学生可以自由发表意见，通过讨论、质疑、辨析等环节，确保教学目标的有效实现。
3.课堂小结
在教学任务完成后，教师应该对课堂教学内容进行归纳和总结，引导学生对新知识进行巩固，提升教学效果。例如，教师可以向学生提问：在这节课上我们主要学习的内容是什么？难点和重点在哪里？在对问题进行解答时，需要注意哪些方面的问题？通过提问的方式，加强与学生之间的互动，从而对教学成果进行巩固。
三、结语
总而言之，在小学数学教学中，应用导学式教学法，可以有效弥补传统教学模式中存在的不足和缺陷，提升课堂教学效果，确保教学目标的有效实现，因此，应该得到小学数学教师的重视，确保导学式教学法作用的有效发挥。
参考文献：
[1]云霄.小学数学导学式教学法的运用[J].考试周刊，2012（30）
[2]蓝晓燕.小学数学导学式教学法及其运用[J].知识窗（教师版），2013（05）
[3]付艳杰.浅谈小学数学导学式教学法[J].生物技术世界，2013（06）