要写好一篇逻辑清晰的论文,离不开文献资料的查阅，小编为大家找来了《价值一元论学前教育论文(精选3篇)》，仅供参考，希望能够帮助到大家。摘要：随着我国教育理念的发展和更新，家庭教育逐渐受到现代教育理念越来越多的关注。在学生上学期间，家庭教育承担着和学校教育同等的重要任务。现代教育需要摒弃传统教育教师负全责的理念。在学生接受教育的过程，对学校的教育活动进行积极配合，为学生创造更合理的学习环境，是家庭教育必须承担的责任和义务。
价值一元论学前教育论文 篇1：
儿童教育：在天性与社会性之间的平衡
【摘要】儿童是一种双重的生命存在，既是自然的，也是社会的。儿童是具有自然天性和社会性的生命共同体。社会性生成并不意味着天性的消解，维护儿童天性也并不阻碍其社会性的发展。教育应该在多元融合观与生态平衡论视野下寻求儿童天性与社会性之间的平衡与和谐，达到天性与社会性的共生与共长。
【关键词】儿童教育；天性；社会性
人是一种双重的生命存在，既是自然的，也是社会的。作为生命的新生个体——儿童，首先是自然的存在，具有自然的一切特性，同时也具有文化性与社会性，是社会文化的产物。人类学家兰德曼提出，文化是人的“第二天性”，〔1〕儿童之所以为人，是由他的“第二天性”——社会文化所决定的。
长期以来，人们对儿童教育是应该顺应天性还是应该适应社会性纠缠不清，或是单纯强调儿童的社会性，以期让儿童尽早完成社会化，因此往往用消解儿童的天性来换取其社会性的发展，忽视其自然生命的价值；或者，弃社会性而单纯强调自然天性，从而忽视儿童的社会适应能力，危及其成为社会人的成长。
一、一元论下的儿童教育：拒与斥
（一）维护儿童天性，是否会影响其社会性的发展
在众多哲学家、思想家和艺术家看来，天性是人的自然性、宇宙性，它是自然意志、世界意志、宇宙意志的集中体现。〔2〕对于儿童来说，天性是上天赋予他们的自然本能。儿童作为自然人，有自己的做事方式，需要依赖天性发展自我、创造自我。在卢梭看来，大自然希望儿童在成为成人之前就要像儿童的样子。〔3〕蒙台梭利也说过，“儿童是成人之父”，认为是儿童创造了成人。福禄贝尔则以儿童为师，尊重儿童的天性。鲁迅亦主张自然教育，他认为“我们从古以来，逆天行事，于是人的能力，十分萎缩”。〔4〕华兹华斯认为儿童是自然之子，自然之子是一帮真正的孩子：不那么聪颖，不太有学问，不太乖；但任性而动、生气勃勃。〔5〕刘晓东作为“儿童自然天性”的忠实捍卫者，主张教育应顺应儿童的天性，他认为对待儿童不应是捆绑，而是要顺应其本性的自由放飞，成人应该相信和尊重儿童的天性，教育应培养儿童的本能。〔6〕他在谈到儿童与自然的关系时指出，“儿童作为自然之子，保存着天赋的与鸟儿对话，与群山、田野、万物交流的能力。儿童与大自然一样是纯朴的，儿童是大自然娇宠的孩子，儿童与大自然可以水乳交融，儿童在大自然的怀抱中可以如鱼得水”。〔7〕在上述学者们看来，儿童源自于自然，生存于自然，创造于自然，并渗透着自然的气息。儿童的天性是已定的，是不以人的意志为转移的。因此，儿童的天性不需要教化，也是教化不得的。若用成人世界的种种规范来教化之，只会打乱儿童天性的秩序，使其丧失本来的面貌。这在卢梭等人看来，是对儿童最大的犯罪，也是对自然规律的犯罪。
从理论上看，儿童获得了享有自己原初生命的权利，即生活在自然中，安乐地享受自然带来的恩赐。然而，儿童也是生活在社会中的，时时刻刻要受到来自社会文化中无法摆脱的种种限制。正如卢梭所说，“只要他自由和单独行动，他所做的就只是‘善’的事情，一旦他经验到人类社会的枷锁，他就变得有反叛性了。当他独自一人时，他是他自己的主人；一旦他进入社会交往，他就成了他身边每个人的玩物”。〔8〕现实世界似乎也证明了这一点，儿童在完成其社会化的同时，也相应地失去了享有和保持其自然天性的权利。研究者往往也处于自相矛盾中，一方面强调“儿童具有非凡的创造力”“儿童是天生的艺术家”，还把这种与生俱来的天赋视为尚未被扭曲的人性的真实表现；但另一方面，他们又极力压抑儿童的天性和创造力，让他们接受有违天性的各种规则与培训，以至于这些儿童在尚未结束玩乐嬉戏的美好时光就匆匆结束了自己短暂的童年。
（二）发展儿童社会性，是否要舍弃其自然天性
在社会学家、人类学家、心理学家看来，人是物而又非物，他除了自然物的属性之外，还具有社会文化的属性，人在本质上是社会存在物。儿童具有社会属性，但并非自然而然就具有，他要成为社会人，前提是必须要降生于人类社会，并获得已是社会人的成人的帮助。正如阿德勒所说，“人相对于动物来说是极度的无能，他没有尖爪利牙，无皮毛翅膀，几乎毫无进攻的能力。人只能选择过社会生活，因为这是人的根本出路。人是社会的动物，这是人的宿命”。〔9〕人只有作为社会中的一员，才有可能成为完全的人。因此，作为“自然之子”的儿童，必须要经过社会化，才能称其为社会人。儿童社会化顺利与否，直接影响到其社会适应能力和身心发展水平。精神分析学派认为，人生来就有对社会生活潜在的、破坏性的冲动，社会化的目标在于驯服这些冲动，将它们纳入到社会可接受的轨道中来。〔10〕在人类学家看来，儿童社会化的发展，是为儿童将来过社会生活而准备的，如果提早为社会化作准备，会避免将来在进入社会时可能出现的适应问题。在社会学家眼中，社会化过程所起的作用被看成是维持社会和个体福利的基石。〔11〕儿童要社会化，就需要习得一定的社会规范，并具备按照规范行动的品质，能够较好地适应社会，参与社会生活，遵守各种社会规范，乐于与人交往等。因此，儿童的生活要以能获得社会经验为本，因为他们终究是生活在社会之中的，无时无刻不与社会中的人打交道，如果缺乏社会经验，他们将成为社会中的边缘人甚至是陌路人。
康德认为，人与其他动物的区别，在于人必须要有成人的抚养和教育，而其他动物是不需要教育的，只有人才是教育的产物。人只有靠教育才能成为人，人完全是教育的结果。〔12〕因此，在成人的帮助下，儿童逐渐获得社会认知，发展社会情感，习得社会行为技能，他们掌握了各种道德行为规范，懂得了如何与人沟通，养成了共有的社会观念等。儿童良好的社会性发展可以减少其对未来不确定性的恐惧与焦虑，让其在社会化的过程中获得自信与勇气。对于成长中的儿童而言，在这个未知的世界里，他们需要面对以前从未经历过的种种事情，需要克服某些由于自然天性带来的种种不利。他们需要明白约束的含义，知道什么可以做，什么不可以做；他们要清楚未来所面对的更多的是工作、是任务，而不仅仅是随心所欲的游戏。在成人的指导下，他们学会了逻辑推理，懂得了很多东西并不是现实存在的，也不可能变成真实存在的；他们也逐渐学会用理性去看待周遭的事物，不再像先前那样纯粹为天性所支配。儿童必须在社会化过程中不断否定和超越本我、自我，不断向超我迈进。
综上所述，很多学说秉持着一元论来看待儿童教育中的天性与社会性问题，似乎认为两者之间是互相排斥的。然而，当我们尊重和捍卫儿童的自然天性并坦然面对儿童的率性时，是否意味着要置儿童的社会性发展于不顾；这样做，是否会推迟甚至阻碍儿童的社会性发展。另一方面，我们努力促使儿童社会化，培养儿童所需要的社会品质，是否又意味着儿童的自然天性会被削弱甚至是消逝。这种看似二律背反的矛盾在“一元论”价值观的引导下似乎难以调和。
二、多元观下的儿童教育：融与合
儿童的天性固然重要，因为这是作为儿童理应享有的，我们作为成人应当捍卫儿童天性的自然发展，但同时社会性发展作为实现儿童“人之为人”的巨大作用也不容忽视。既然儿童是一种双重的生命存在，就不能只是单一的存在于天性的自然世界中，或只单一的存在于社会性的世界中。儿童是自然人与社会人的统一体，“单纯地将儿童谓之任何一种人，儿童就什么人也不是”。〔13〕在儿童天性与社会性发展的杠杆上，如何把持二者之间的平衡是我们不能忽视的问题。
尼采指出，“人成为其所是”时，我们是在不断地重塑“我们之所是”与“我们之所成”。〔14〕儿童要成为真正意义上的人，必须要不断地重塑“自然的我”与“社会的我”，二者就如同人的感性与理性一样彼此共融、共存。儿童作为人，其人性必须是完整的，天性和社会性都不可或缺。若缺乏天性，儿童便不是儿童，而是缩小版的成人；若缺乏社会性，儿童便不是社会人，而仅仅是自然人。
社会化是一个社会成员终身的任务。最好的社会化是知道如何培养儿童的“自然”，从而用相对的生存方式代替绝对的生存方式，把“我的世界”（即成人世界）转变为“我们的世界”（即成人和儿童共有的世界）。儿童生活在我们共有的世界中，不仅仅是自然的世界，还是文化的世界。儿童既是自然的，又是社会的，或者说，正是因为儿童是自然的，才是社会的。因此，我们的教育要为儿童创造符合他们自然天性和发展规律的社会化环境，培养和发展他们的亲社会行为，让他们学会分享、合作、助人等行为，能较好地进行社会交往，建立良好的人际关系，掌握和遵守各种行为规范等。在社会生活中，儿童逐渐学会了控制自己，逐渐发展了“去自我中心”的能力，习得了美德、风俗、规则、纪律等文明规范，得到了他人的认可。这样，他并不会因为其自然天性的减弱而消逝，相反，他会比以前更加自由、主动，他作为一个自我行动者能够更好地在社会化的道路上顺利前行。
教育与儿童的自然天性相吻合，正是儿童天性与社会性相融、相合的最佳表现。儿童社会化应该是在尊重其自然天性前提下的社会化，因为我们必须遵守自然规律，社会化应该是改良自然的过程，而不是消解自然的过程。蒙台梭利认为，儿童成长的过程是有既定的“自然秩序表”的，教育就是要顺着儿童的特性、自然法则去协助儿童的成长。〔15〕 儿童的思考、行动往往异于成人，用外力强加于儿童的所谓的“正确方法”不但不能促进其发展，反而会带来种种恶果。在儿童教育中，需要持有一种多元与融合的观念，恰当地整合儿童自身所具有的天性因子与社会因子，促使二者相互融通，从而促进儿童和谐发展。
三、生态论下的儿童教育：共生与共长
以生态论观照儿童教育的天性与社会性，在外来有益条件（如良好的教育）的影响下，二者应在相互交织的过程中遵循动态的生态平衡规律，即形成“平衡——发展——新的平衡”的循环。当这种循环出现断裂或失衡时，为了重建平衡，一方面需要外在能量和资源（如教育）的介入，另一方面需要儿童个体进行内部改造和自我修复，以此建立新的平衡，进入新的循环。“无论是宏观教育生态系统，还是学校教育生态系统抑或是个体生态系统，都要遵循这种动态的生态平衡规律。”〔16〕那么，儿童教育的天性与社会性是如何达到动态的生态平衡规律，实现共生共长的呢？
（一）儿童生活：自然生命与社会生命的共生
儿童世界是一个完整的统一体，生态论下的儿童生活追求的是人的完整生活，因此，妥善协调好儿童生活里的诸多关系，使诸多关系和谐发展对儿童世界的构成具有重要意义，任何关系的失之偏颇都容易造成儿童发展的失衡甚至是不健康发展。对于生活在社会中的儿童，教育无疑是重要的，在儿童发展过程中占有举足轻重的地位。教育的本质是“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”。〔17〕人的生命包括自然生命和社会生命，自然生命是人存在的基础，社会生命是人存在的本质。只有协调好二者之间的关系，才能维持人的存在，人才能成为真正的人。综合以上观点，我们认为，儿童教育应该是指向儿童生活的教育，回归儿童生活的教育，在生活教育中实现儿童自然生命与社会生命的共生。
然而，现实中的儿童教育往往存在着过分强调让儿童为成为理想的社会人而做的技艺、规范上的准备，忽略他们作为儿童最基本的天性问题。我们走得太急、太远，以至于我们忘却了教育，忘却了儿童的原初生命，而一味地以社会标准去衡量和塑造儿童这个未知的人。在生态论的指导下，儿童教育应该呵护童心世界、捍卫童年文化、回归儿童生活，让儿童原始的天性、生命的激情、浪漫的梦幻、自由的创造在教育教学的全部过程中得到充溢、涌动和跳跃（丁海东，2009）。儿童教育不仅要关心儿童的生命体验，关注儿童的生命成长，还要关注儿童的生命状态。此外，在儿童教育中，也不要急于教给儿童时刻有可能遗忘的知识、技能，而应该将培养每个儿童自我教育、终身学习的愿望和能力作为基本任务，促进每个生命的健康发展，为适应未来变化的社会作准备。儿童教育应该是杜威所倡导的生活教育，这种教育既以儿童的现实生活与自然天性为基础，体现对儿童的生命关怀；同时又以儿童的未来发展为指向，促使儿童适应社会、满足社会需求。在这样的教育中，儿童的自然生命与社会生命是共生的，天性与社会性也才能达到共生。
（二）儿童教育：天性与社会性的共长
儿童世界的本质特征决定了教育的使命——激发儿童社会性学习的兴趣和探索社会的热情。儿童天生就具有探究自然世界和人类世界的欲望，天性中具有向往成为社会人的要求，所以，儿童自身拥有这种热爱学习、接受教化和自主内化的可能性，如何将这种可能性转化成儿童的需要，这是好的教育所要完成的首要任务。好的教育一方面是“帮助儿童自由地成为他自己”（燕良轼，2008），成为自然人；另一方面，还应该帮助儿童自然地实现其社会性发展，成长为社会人。这样的教育，就是生态论下平衡的教育；接受这样教育的儿童，就是平衡发展的儿童。
遗憾的是，现实中过分担心儿童不会学、不会玩，担心一放手就乱套，离不开成人，从而处处包办，事事躬亲的现象屡见不鲜，儿童学习的主动权在成人的一片担心声中被赤裸裸地剥夺了。由此，对儿童言语说教、行为干预的现象也比比皆是，我们似乎忘记了自主和创造才是儿童的天性。教育不能违背儿童的自然天性，不能按照成人的设想，对儿童进行削足适履式的加工，而必须把儿童看作是生命发展的主体，珍视他们源自天性的主动权。
作为教育者，我们应该归还儿童生命发展的主动权，我们应该从教育的权威者、话语的霸权者、规范的规训者向和儿童平等参与的共同体验者转变，让儿童在自发活动、自我体验、自主创造中发展自己的完整生命。我们应该给予儿童自主思考、自由话语、自主行动的权力，直至犯错误的权力。让儿童在享受这些权力的同时，运用天性优势，尝试与他人交往，体验人际交往中的各种规则，学习适应社会所需的知识技能，甚至在社会适应过程中体验挫折，并在这些挫折体验中自觉调整自我发展与社会前进的步调，使儿童的自然天性与社会性在自我发展、自我反思、自我调节中共同成长。这样的儿童，才是集天性与社会性于一体的儿童；这样的教育，才是完整、和谐、富于生态的教育。
我们把儿童天性与社会性放在多元融合观与生态平衡论视域下考量，二者应该是和而不同的，却也是各美其美的。如此一来，就形成了儿童天性与社会性美美与共、共生共长的格局。
参考文献：
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Children’s Education： Balancing between Children’s Nature
and Sociality
Chen Shilian1，Shen Xiaoyan2
（1College of Educational Science， Chongqing Normal University， Chongqing， 401331）
（2Chongqing Southwest Hospital Kindergarten， Chongqing， 400038）
【
【
作者：陈世联 申晓燕
价值一元论学前教育论文 篇2：
幼儿园教育中家园互动的有效策略初探
摘 要：随着我国教育理念的发展和更新，家庭教育逐渐受到现代教育理念越来越多的关注。在学生上学期间，家庭教育承担着和学校教育同等的重要任务。现代教育需要摒弃传统教育教师负全责的理念。在学生接受教育的过程，对学校的教育活动进行积极配合，为学生创造更合理的学习环境，是家庭教育必须承担的责任和义务。对此本文将对幼兒园教育中家园互动存在的问题，以及应该采取的措施进行分析和研究，希望能够给相关教学的有效开展提供参考和帮助。
关键词：幼儿园教育;家庭教育;家园互动;发展策略
引言：
随着信息技术的发展，传统学生家庭和学校之间的联系愈加紧密，给家园之间的有效合作创作了基础和条件。此外幼儿的年龄相对较小，需要在家庭的帮助下对幼儿园外部环境保持充分的信任，才能促使相关教育更加积极有效的开展。最后家庭互动教学策略，也是为了提升家长朋友的责任感，促使家庭教育环境得到进一步改善，使学生对幼儿的综合教育质量得到切实提升。
一、当前幼儿园教育过程中家园互动教学存在的问题
（一）家长因为主客观原因对幼儿教育的关注不够。在当代教育格局下，家庭教育的理念已经有了相当改观，家长对幼儿教育愈发关注，反映出家庭教育观念的增强。但是在幼儿园教育实际发展过程中可以发现，部分家庭仍存在教育责任一元论的倾向，认为教育责任是学校和教师的责任，自身对幼儿教育不加重视，导致幼儿教育存在难以调和的弊端。此外在外部经济压力下，更多家长在外工作消耗了大量精力和时间，也造成客观上家长对幼儿教育的关注度不够，使得家园互动教学存在困境。
（二）幼儿园和学生之间的联系方式比较单一。在传统幼儿园教学过程中，教师和家庭之间的联系方式比较单一，导致家园互动教学受到很大限制。随着信息技术发展，虽然教师与家长之间的沟通得到有利改善，导致家长在配合幼儿园教育仍存在着一些沟通难题。对此学校和家庭都需要对亲子教育进行重新研究和充分重视，促进家园之间互动教学的有效开展，使学生的综合素养得到有效培养。
二、促进幼儿园教育家园互动有效开展的策略
（一）家长需要对学生的幼儿学习心理和状态保持科学的认识。在幼儿园开展教育过程中，幼儿需要对新的环境、陌生的面孔、陌生的生活方式进行有效适应，才能保证幼儿对学校教育的有效配合，促进幼儿教学质量的提升。①在幼儿进行新环境适应过程中，需要家长和教师进行更多沟通和引导，家长作为幼儿充分信任的对象，需要将新环境介绍给幼儿进行认知。同时树立幼儿对教师保持信任和尊重的心理，促使幼儿对新环境的充分融入。对此在开展幼儿教育的过程中，教师需要对相对心理方面教育理念对家长进行普及，促使家长对幼儿的心理做到充分认知，做好中间“引领者”的角色，促使幼儿能够尽快适应新环境，减少幼儿心中的焦虑情绪，促使幼儿的校园生活能够更加健康快乐地开展。
（二）通过信息交流促进家长对幼儿的关注和管理。信息技术打破了传统教学依靠电话和家长会联系的限制，家长和教师可以进行更加直接有效的交流，使当代家园互动教学有了更多创新的机会。例如教师可以对幼儿的校园表现进行及时总结和交流，使家长对幼儿的实际表现情况更加了解，促使家长在家庭教育中采取更积极有效的策略和方法。教师可以通过社交渠道，对家长应该承担的家庭教育责任进行普及和宣传，促使家长更有效地配合学校教育工作，树立科学的家庭教育观念。最后幼儿在幼儿园期间通过信息方式实现对家庭的有效沟通，能够极大增加幼儿对新环境的适应性，使幼儿的校园活动更加自然、活泼。
（三）开展多样幼儿活动，促进家长和幼儿园的有效交流和沟通。在家园互动开展过程中，其中重要的措施之一便是将儿童的作品和家长共同鉴赏，促使家长对幼儿教育投入更多的关注。②对此一方面教师可以鼓励幼儿将自身的作品拿回家进行展示，另一方面则可以开展文艺表演活动，吸引家长到学校中进行欣赏和交流。文艺表演活动能够激发幼儿的表演活力，锻炼幼儿的心理素质，促进幼儿综合能力的发展。同时文艺表演也成为家庭教育和幼儿园教育之间的纽带，促使家园互动教学发展到新的阶段，有效丰富家园之间的互动交流途径。
（四）在制定教学目标和规则过程中，鼓励家长对相关条例进行讨论和修改。在家园互动教学发展过程中，家长群体通过讨论对学校现行的教学方式和制度发表意见和建议，也是家园互动的重要内容。对此幼儿园需要尊重多数家长提出的合理意见，对自身的教学方式和策略进行及时补充和修改。同时幼儿园需要将自身的教学计划公布给家长群体进行讨论，促使家长对幼儿园教学方式更加理解，提出更多科学意见，促使家庭教育和学校教育得到有效的互补发展。
三、结束语
幼儿园教育是幼儿教育的初始阶段，在教学过程中需要对幼儿的心理培养给予更多重视的，促使幼儿对校园教学体制进行积极的适应和配合。在这个过程中，家庭教育同样发挥着重要的心理引导和教育作用。通过多种家园互动策略实现对幼儿教育更立体的关注，对幼儿的基础素养有效培养有着重要的价值和意义。
参考文献：
[1]黄毅柔.幼儿园教育中家园互动的有效策略初探[J].考试周刊，2019（27）：195-195.
[2]杨慧秀[1].学前教育中家园互动的有效策略初探[J].山海经：教育前沿，2019（5）：0320-0320.
作者：张开文
价值一元论学前教育论文 篇3：
图书馆与未成年人阅读：使命与思考
摘 要：文章立足于新素养观背景，阐述了阅读素养概念及其蕴涵的深刻教育学趋向，并以Born to Read项目及PISA、PIRLS这两项国际性学业评估项目为例，探讨图书馆在服务未成年人阅读活动时的责任、使命以及由此引发的思考。
关键词：阅读素养 未成年人阅读 图书馆 阅读推广
随着全球一体化进程的深入推进，综合国力的竞争越来越强调“软实力”的作用，阅读作为一个世界性的话题，已上升至国家战略发展的高度被给予特别关注。其中，未成年人（包括青少年、儿童、婴幼儿）阅读能力和阅读兴趣的培养，受到社会各界的普遍关注，并相继开展了针对这一群体阅读行为、阅读环境、阅读教育等方面的研究。人们逐渐意识到阅读是获取知识的重要途径，是一切学习能力的核心和基础，对于青少年的发展、民族的进步，乃至国家竞争实力的提升都至关重要。自1972年UNESCO（联合国科教文组织）在其著名的报告《学会生存》中提出“终身学习”和“终身教育”的概念，这一思想在世界范围内产生了广泛而深远的影响，其中对于素养的重新定义和诠释，成为最具变革性的理念之一，实施素质教育成为世界教育发展的共同取向，学会如何学习比掌握知识更为重要。近年来国际上一些奉行“多元素养”价值观理念的大型学生学业评估项目，如PISA、PIRLS等，都将阅读素养作为一项重要的评估指标，主张从过去单纯强调学校技能转而面向未来生活，支持个体终身学习的评价思路，这不仅蕴含着深刻的教育学转向，也引发了国际图书馆界对未成年人阅读活动使命和责任的重新思考。
1 新素养观背景下阅读素养的内涵解读
1.1 素养及其概念演进
素养的涵义是随着时代的变迁而演进的。1948年UNESCO在《世界人权宣言》（The Universal Declaration of Human Rights of 1948）中，将literacy与学校教育相联系，视其为一项人人都被赋予的接受教育的权利，这种具有积极意义的认识和实践为社会的转型、正义、个人和集体的自由奠定了基础[1]。二十世纪60年代中期素养意指具备阅读、写作和计算的一系列专业技术能力，随后逐渐与一国的生产力水平和经济发展相联系，出现了“功能性素养”的概念，素养也被视作解决社会经济问题的技术性方案。在二十世纪70年代，保罗·弗雷勒开始关注素养中的政治维度，其倡导的觉悟启蒙方法强调在社会和经济转型时期，素养与政治参与度之间的关系[2]。进入二十世纪80年代，社会文化语境的影响逐渐增强，吉鲁指出，所谓素养，是一种实践。Scribner和Cole认为素养不仅指会识文断字，而是把这种知识运用于具体使用情境的具体目的中[3]。此时的素养内涵发生了质的改变：从一元论走向多元论；从量化指标变为了被置于各种关系和情境中的实践活动；从一组价值中立的技能转变为个体与外界交互的过程[4]。
知识经济与信息技术的飞速发展，尤其是国际社会对“终身学习”理念的持续关注和重视，新的素养观以动态的、发展的眼光审视人类活动中社会和文化要素的植入。根据UNESCO新的定义，素养是一种在各种语境中能够识别、理解、解释、创造、交流、计算和运用印刷和书写材料的能力，包含一系列能够使个人实现目标、拓宽知识、开发潜能以及全面参与所在群体甚至更宽泛的社会活动的学习能力[1]。在其发布的报告《Literacy for Life： Education for all 2006》中，认为素养是一种自发性的技能组合，是一种基于文字的交流，是一种学习过程，是需要应用的、练习的和具体化的[5]。Literacy这个曾用于描述简单技能掌握水平的指标，如今成为了支持个人可持续发展的关键能力，纪录个人成长轨迹的动态过程[4]。
1.2 阅读素养及其认知
在与素养相关的理论框架中，阅读是不可或缺的、核心的部分[6]。对于未成年人而言，阅读是了解外部世界的重要手段，是面向未来的基础能力，良好的阅读素养是养成终身学习能力的必要条件，因此也成为国际性学生评估项目PIRLS和 PISA的重要测评内容。
国际阅读素养进展研究（PIRLS）是由国际教育成就评鉴委员会（IEA）于2001年开始主办的一项长期的阅读素养评估计划，每五年进行一次，目的在于测量学生阅读素养以及与各种影响阅读能力发展的相关因素[7]。PIRLS选择的评估对象是处于“学习阅读”和“从阅读中学习”过渡期间的小学四年级学生。根据《PIRLS2011评估框架报告》对阅读素养的描述为：个体理解和运用社会所需要的或个人认为有价值的书面语言的能力。年轻的阅读者能够建构各种文本意义，他们通过阅读进行学习，参与学校和日常生活中的阅读群体，并在阅读中获得乐趣[8]。PIRLS尤其关注学生阅读素养的三个方面：阅读目的、理解过程、阅读行为和态度。可见在PIRLS中，阅读素养不再局限于语文学科范围内，更注重阅读目的和情境，将阅读融入生活的各个层面，并强调阅读的乐趣。
国际学生评价项目（PISA）是一项由经济合作与发展组织（OECD）与参与国合作完成，用于测评15岁在校学生学习质量的比较研究项目，也是目前世界上最有影响力的国际学生学业评价项目之一。该项目自2000年起每三年举行一次，评价领域包括阅读素养、数学素养和科学素养，每次选择其一作为评估内容。PISA2009对于阅读素养的定义为，阅读素养指为了实现个人发展目标，增长知识、发挥潜能并参与社会活动，而理解、使用、反思书面文本的能力和对书面阅读活动的参与度。
PIRLS和PISA都认为无论是对于青少年还是儿童，阅读素养无疑是最重要，也是最基本的能力，既是学习各类科目的基础，也赋予他们实现创造、个人成长、融入社会的各种能力。因此，阅读素养的测评重点在于通过阅读解决实际问题或学习新知识的能力，而不仅仅是阅读技巧本身，其关注的焦点在于阅读兴趣的培养，而不是单纯的关注课本教学，以及测试成绩的排名。
1.3 图书馆使命与未成年人阅读素养
《公共图书馆宣言》指出公共图书馆是通向知识之门，为个人和社会群体的终身学习、独立决策和文化发展提供了基本条件[9]。在宣言的公共图书馆使命部分，提出公共图书馆服务的核心内容，其中包括：从小培养和加强儿童的阅读习惯、支持个人学习及各种正规教育、为个人创造力的发展提供机会、激发儿童和青少年的想象力和创造力[10]等。
1996年IFLA成立“素养与阅读专业组”，旨在关注图书馆在阅读和素养推广方面的职能与作用，并将阅读研究和阅读发展活动整合进图书馆面向所有公民的服务中。所关注的领域包括提升重视阅读和提升素养的社会意识、处于不同文化环境中的功能素养、读者发展、鼓励青少年和成人阅读[11]。
2001年IFLA和UNESCO共同推出《公共图书馆服务发展指南》，指出阅读、书写和使用数字的能力是融入社会的先决条件；其中还特别提到了针对儿童和青少年的服务：对于儿童，图书馆应通过提供丰富的阅读材料，开展形式多样的活动，为儿童提供享受阅读乐趣、发现知识和发展想象力的机会；对于青少年，图书馆则应该了解他们的需求并提供服务以尽力满足，所提供的材料也应包括那些反映他们兴趣、代表青少年文化的非传统的图书馆资源，例如通俗小说、电视连续剧、音乐、录像带、青少年杂志，甚至电脑游戏和绘图本小说，这些都将有助于克服他们对于图书馆的疏离感[9]。
2007年IFLA发布第100号专业报告《婴幼儿图书馆服务指南》，指出图书馆为婴幼儿的服务应该与为成人的服务同等重要，儿童的口语、听力、阅读和其他读写技能，应该在尽可能早的阶段得到重视和加强。为此这些图书馆应该努力营造一个藏书丰富的环境以鼓励儿童热爱阅读和书籍；尽早培养儿童的多媒体操作技能；提供能反映社会文化多样性的资料；鼓励婴幼儿语言能力的发展；使儿童养成受益终身的去图书馆的良好习惯[12]。
2011年IFLA的素养与阅读专业组制定第125号专业报告《在图书馆中用研究来促进素养与阅读：图书馆员指南》。报告指出，IFLA对阅读和素养的定义包含终生发展、实践以及提升识字、阅读和书写能力，这些在当前研究中理想化选择的但又是有效的技能，是能够培养个人和群体的独立性、探索性和终生学习能力的。IFLA坚信图书馆在促进素养和阅读中占据着独一无二的地位，因为这是他们的使命之一，同时这也是所有类型图书馆的使命，无论是学院图书馆，公共图书馆，还是专业图书馆，科研图书馆，大学图书馆甚至国家图书馆[13]。
2 未成年人阅读活动发展趋向——从关注技能到关注素养
在图书馆开展的未成年人服务中，阅读始终占据着重要的位置。1876年美国图书馆（ALA）成立之时，在其发布的《美国的公共图书馆》报告中，提出了公共图书馆之于未成年人的责任是什么的命题。这一年是美国未成年人服务发展的起始年份，也是图书馆未成年人服务开始走向专门化的起点，这个开端主要得益于“阅读影响孩子性格”这一思想的兴起[14]。凯瑟琳·帕特森说，仅教会儿童阅读是远远不够的[13]。国家童书和素养联盟也指出，素养并不仅仅意味着学会阅读[15]。今天，阅读素养被认为是参与现代社会的先决条件，阅读推广的目标不仅是阅读技能的掌握，还包括阅读动机、爱好、习惯等非智力因素的培养，即一种综合的阅读素养，关注未成年人的启蒙教育、学前教育，养成良好的阅读习惯将为他们今后的学习、发展，乃至促进社会进步奠定良好基础。
2.1 Born to Read：关注儿童早期阅读素养
0～6岁的学龄前阶段是启蒙教育的关键时期，早期阅读作为最为重要的内容，能够激发儿童的阅读兴趣，培养良好阅读习惯，促进儿童想象力和创造力的发展。美国历来重视儿童早期阅读教育，不仅很早就开展了儿童早期阅读研究，更是从国家立法的高度推动阅读教育的发展。上世纪50年代美国政府颁布《国防教育法》，提出重视儿童语言学习和阅读能力的提高；此后相继颁布实施《先行计划》、《儿童保育与发展固定拨款法》、《2000年目标：美国教育法》等多部相关的政策和法案，在不同程度上涉及了儿童阅读教育问题；最为知名的是1998年通过的《卓越阅读法案》和2002年颁布的《不让一个孩子掉队法案》。美国政府还倡导借助社区组织、早期幼儿组织、成人教育计划、家庭读写组织、公共图书馆、大学院校等，以改进阅读教学及儿童和家庭的阅读水平，这也进一步促使美国国内相关机构之间的合作，共同致力于整个国家青少年和儿童阅读教育事业的发展。
美国儿童图书馆服务协会（ALSC）是世界上最大的致力于支持和增强儿童图书馆服务的组织。1995年由保德信基金会与ALSC共同发起提升儿童早期素养教育的“Born to Read”项目，旨在向年轻的父母提供儿童早期素养教育资源，在提升儿童阅读素养的同时，使家长尤其是新生儿父母意识到对每一个婴儿而言，自出生起便置身阅读的环境对其一生是十分必要和关键的，这一活动的口号是“从出生就阅读——永远不会太早”。ALSC指出，过去一直以为婴儿对于图书馆而言太过年幼，针对这一群体的项目也多是从两岁以后开始，但是越来越多的研究表明婴儿自出生便开始有意识地去学习，因此图书馆开展面向婴幼儿的服务有着重要的现实意义：有利于提升语言能力；增加阅读兴趣和对书本的热爱；建立阅读准备；发展和提升早期读写能力；提供丰富的语言环境；培养孩子与父母的良好习惯；展示书本的重要性并通过互动为孩子提供倾听、观察、模仿和联系语言的机会；提供愉悦和积极的体验，培养孩子对于阅读和图书馆的热爱，并在成人后也愿意与人分享这种感受[16]。在ALSC的Born to Read项目网站上提供有英文、中文和西班牙语的指导手册，按照不同主题开列书单，并针对不同年龄段的幼儿提供故事时间的游戏、儿歌和图书资源。此外，ALSC还从客户群知识、行政和管理技能、沟通技能、文献知识、参考服务、项目组织能力等九个方面，明确了公共图书馆服务儿童的图书馆员的核心能力[17]。“Born to Read”项目自启动以来，影响日益广泛，尤其是在美国前第一夫人劳拉·布什的亲自参与并大力推动下，社会逐渐认识到，学前阶段儿童的阅读重点，不在于能够学会读或者写多少字词，而是帮助他们在人生的最初阶段学会如何阅读，掌握自主阅读的基本技能，惟有如此，孩子才会知道阅读对自己的重要性，养成热爱阅读的习惯，同时能够享受阅读带来的乐趣，最终成长为好的阅读者。
在美国影响较为广泛的儿童早期阅读推广活动还有“Books for Babies”、“Every Child Ready to Read”以及“Striving Readers”等，这些活动吸引了图书馆协会、图书馆、基金会、父母、儿童、教育界人士的高度关注和积极参与，大家秉承共同的认识，即图书馆在服务社区，以及面向家长、儿童保健人员、教育者和决策者传播早期素养知识方面发挥了关键作用，并且在通过书籍和技术引导孩子养成良好阅读习惯中作出了很大贡献[18]。
2.2 PISA和PIRLS：青少年阅读素养之问
对于今天的青少年而言，阅读是一个不容乐观的话题，诸如阅读危机与障碍、阅读率和阅读时间的下降、阅读兴趣和阅读热情的消褪、男女生阅读差异，以及弱势儿童的阅读问题等，都是世界性的教育难题。PISA和PIRLS并不注重单一的测试结果，认为阅读素养不仅是阅读的认知能力，更要培养良好的阅读态度、阅读兴趣和阅读行为，须依托学生广泛参与校内外环境中的阅读活动，这些理念将人们对培养学生阅读能力的关注引向非认知因素及教育环境方面。
从PISA2000到PISA2006，芬兰学生阅读成绩始终名列前茅，在获取信息、文本理解这两个阅读子项目上的表现尤为出色，其优异表现甚至被称为“PISA奇迹”。OECD曾发布报告《芬兰的成功及其背后原因》，深入探究这背后的相关因素：芬兰学生的阅读参与度得到图书馆系统的高度支持，这些图书馆大多设有独立的、为儿童和青少年服务的部门，与OECD其他成员国相比，芬兰学生利用图书馆更为频繁[19]。芬兰全国教育委员会在《芬兰的素质教育》报告中也指出，自从上世纪90年代起，芬兰各方一直在为促进学生的阅读技能而努力，这其中包括芬兰教师协会、芬兰图书馆协会和一些个人图书馆、芬兰学校图书馆协会、芬兰图书基金会、芬兰报纸协会、芬兰期刊出版商协会等组织，该报告同时也提到芬兰青少年养成良好阅读素养的关键因素[20]：
（1）阅读历来为芬兰文化所重视，阅读素养被认为是进一步学习或接受教育的基础；
（2）数量众多且分布密集的公共图书馆，及其现代化的设备、良好的馆藏、面向家庭的便捷服务；图书馆人员积极寻求与学校的合作以提升阅读素养；
（3）结合网络、手机短信以及电脑游戏，促使青少年将阅读和写作视为一种休闲习惯；
（4）老师可以自由而广泛的选择阅读材料，学生也可参与其中，选择青春文学、杂志、媒体文本等作为阅读材料；
（5）图书馆与期刊、报纸等媒介的长期合作。
芬兰的整个社会都十分注重阅读兴趣的培养，基础学校更是将培养学生的阅读兴趣放在首位，市政当局提供的丰富的图书馆系统是对芬兰学生阅读兴趣、参与阅读的有力支持，在这样的理念下，芬兰学生对阅读的兴趣在 PISA 参与国家或地区中是非常高的。
近年来，香港地区青少年在PISA和PIRLS测试中也有不俗表现，研究人员认为，这得益于香港政府于2000年推出的教育改革措施“推广阅读风气”项目，在政府的大力倡导下，全社会形成了一个重视阅读的良好氛围，教育行政、大学科研机构、中小学教师及图书馆等社会各界文化力量通力合作，逐渐形成一个集研究、实验、推广和改善为一体的良性阅读生态体系，并带来了香港儿童青少年阅读研究与推广的蓬勃发展[21]。例如，为了改变传统阅读教学让学生感觉乏味的状况，香港大学研究人员从教育学、心理学、语言学和信息技术等领域着手儿童阅读行为研究和阅读问题的探索，推出“综合高效识字法”和“现龙计划”等改革举措，前者突破了阅读教学的瓶颈，带动了阅读兴趣的提升，后者将信息技术融入阅读课程，尝试将智趣型学习模式和传统识字教学法的优点相结合。积极参与PISA和PIRLS等国际阅读素养项目的评估，也促使香港政府和教育界转变理念，通过阅读推广活动为青少年营造良好阅读氛围，并以政策和制度为保障，逐步构筑起一个良性的阅读生态圈。
在我国，尽管随着义务制教育普及，识字率已经明显提升，可阅读行为在国民中仍然未见普及，现代教育的功利性导致快乐阅读离青少年越来越远，教育异化为仅仅是“教学”而非对人的心灵和情操的培养。2009年上海学生首次参加PISA测试且平均成绩排名第一，在引发国内外集体围观“上海经验”的同时，我们仍需要冷静思考高分背后的一些潜在不足，诸如缺乏汲取大量信息资源的能力，不太会读图、读表等非连续性文本，不善于自己选择、判断、反思阅读材料的重点、难点。而从以上芬兰及香港地区阅读推广活动和青少年的阅读表现可以看出，对于青少年的阅读引导，不是站在成年人的立场上为他们设立标准，而应该充分研究、了解、关注青少年的阅读行为和动机，以及他们的成长规律和诉求，让其充分享有自主选择感兴趣读物的权利，形成持续性的阅读热情；此外除了阅读技巧的教授，学校、家庭和图书馆更应帮助青少年学会交流与思考，能够对自身的认知策略和阅读活动进行反思，以发展多元的阅读能力。
3 思考与启示
图书馆与图书、阅读和素养有着天然和必然的联系，它不仅提供文献资源和阅读场所，还是正式和非正式的社区学习中心，在全世界愈发重视未成年人阅读素养的今天，图书馆和专业馆员也在不断反思和重新审视自身的责任与使命，并积极寻求改变以实现推动信息发展和终身学习文化形成的践行者[22]，这些探索对于我国而言也足以成为有益的借鉴与启示：
（1）借鉴国外的经验和做法，将提升未成年人阅读素养上升为一种国家行动，探索建立图书馆阅读推广活动的长效机制。面对新形势下的阅读问题，世界各国都采取了应对措施，其中建立儿童和青少年阅读体制，是所有国家推广阅读计划的最大特点。反观我国，政府部门对于未成年人阅读并没有足够的重视与投入，国家层面的阅读推广显得尤为重要和紧迫，我国应将青少年的阅读素养提升视为一项长期的系统工程，曾有人大代表建议将全民阅读上升为国家战略，设立国家阅读基金推动我国儿童和青少年阅读事业[23]，建立负责阅读推广的常设机构，以保障阅读推广活动的可持续发展。投入充足资金改善阅读场所，建设和完善各级学校、社区公共图书馆，尤其是农村和不发达地区的农家书屋、流动图书馆建设，以切实改善农村儿童的“阅读缺失”状况，同时在政府引导下，加强与教育机构、非政府组织、新闻出版等机构的合作，整合多方力量和资源，营造全社会重视阅读的良好生态体系。
（2）图书馆要推广科学的早期阅读理念和方法，推动社区阅读和家庭阅读，为培养未成年人的独立阅读习惯和终身学习能力奠定坚实基础。教育心理学研究表明，良好的阅读习惯和终身阅读兴趣的养成取决于有效的早期阅读指导，家庭是儿童最早接触阅读的地方，父母的参与对于儿童早期阅读行为的发展有着至关重要的作用，图书馆除了直接为未成年人提供服务之外，还应指导他们的父母或其监护人员如何为儿童构建良好的家庭读写环境并开展相应的读写引导活动。在俄罗斯，许多公共图书馆和少儿图书馆设有家庭阅读研究机构，举办形式多样的家庭阅读活动，并有专人编写适合各年龄层的阅读大纲，为各年龄层、各类家庭提供所需信息。与国外公共图书馆将婴幼儿和学龄前儿童视为重要服务对象不同的是，目前我国公共图书馆的未成年人服务主要是针对6 岁以上儿童，而中国的父母尽管重视孩子教育，但大多缺乏亲子阅读意识，将阅读视为教会儿童识字的手段，对早期阅读的重要性在认识上还有偏差。为此，2011年8月发布的《中国儿童发展纲要（2011-2020年）》要求，我国公共图书馆理应重视早期阅读，积极开展面向低幼儿童（0～6 岁）服务，通过图书资源、专门空间和丰富活动将低幼儿童和家长吸引到图书馆，让孩子从小拥有愉快的阅读经历。
（3）尊重儿童和青少年的年龄特征和个体差异，激发阅读兴趣，增强阅读积极性。阅读并不仅仅是让孩子学会考试，而是通过阅读积极建构意义、了解有效的阅读策略并反思所读的内容，这就需要重视培养儿童和青少年持续性的阅读热情和主动阅读的习惯，尽可能提供类型多样的阅读材料，尊重阅读个性，防止功利性的引导方式。欧美一些国家在面向未成年人推广阅读时，没有过多条条框框的束缚，只要能帮助孩子建立阅读兴趣，让他们喜欢上图书馆，任何创意都可以，图书馆对于孩子而言，不仅提供舒适的读书环境，还提供空间与各种设备，满足青少年在成长过程中的多方面需求，包括与同伴交流、交友、休闲、游戏等。而我国的学校和家庭，往往要求孩子阅读富有“教育意义”或是“对学习有帮助”的读物，对他们的阅读指导也主要强调识字阅读的准确率，以及格式化解读文本结构的阅读技巧，却忽视了他们在人格、情感和态度等方面的发展需要，由于不了解孩子的天性，以及老师和家长自身对于阅读过于狭隘的理解，势必让他们产生抵触情绪，甚至远离书本、远离图书馆。
（4）服务于儿童和青少年的专业图书馆员的自身素养也显得尤为重要。青少年的阅读行为需要成年人的积极引导，为孩子提供帮助，分享阅读经验，并不断对其自身的认知策略进行反思。早在1900年，美国就出现了针对图书馆未成年人服务馆员的专业培训学校——匹兹堡卡内基培训学校，图书馆员在这里接受专业化训练，今天，美国大多数的图书馆在招募少儿服务专业人员时，要求应聘者应具备儿童文学素养，以及包括讲故事在内的各类少儿服务技能，美国图书馆协会下属的学校图书馆员协会（AASL）、儿童图书馆服务协会（ALSC）和青少年图书馆服务协会（YALSA），也为这些馆员与同行之间的交流提供机会[24]。2007年IFLA发布的专业报告《婴幼儿图书馆服务指南》中，明确指出面向婴幼儿服务的图书馆员应对读写认知知识、育儿理念有深入了解，还应接受婴幼儿心理发展的专业培训，并能为他们的父母和看护人提供科学指导[12]。而我国多数公共图书馆、学校图书馆的工作人员没有接受过专业的少儿服务工作训练，尤其缺乏儿童心理学、教育学、儿童文学等相关专业知识的培训，难以针对未成年人的阅读行为开展深入细致研究和指导，也已成为制约我国图书馆面向未成年人开展服务工作的瓶颈。
在当今日益多元化的环境中，作为一个与终身学习、个人发展乃至民族进步息息相关的基本要素，阅读素养正得到前所未有的关注与重视，在欧美甚至为此引发基础教育体制变革和阅读促进浪潮。面向未成年人的阅读活动，其目标和使命也面临着从关注技能到关注素养的转变，这一转变体现了全球教育理念的应然取向，凸显鲜明的前瞻性、发展性和战略性，作为阅读推广主要力量之一的图书馆及其从业者，在培育未成年人阅读素养和终身学习能力方面，应当理性思考并积极寻求变革，切实增强推动力和吸引力，营造更为积极的公众形象。
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作者简介：吴志鸿，女，华东政法大学图书馆馆员；高春玲，女，辽宁师范大学管理学院讲师，中国科学院文献情报中心博士研究生。
作者：吴志鸿 高春玲