因材施教与钱学森之问（精选7篇）
因材施教与钱学森之问 第1篇
面对教育, 特别是基础教育如何为创新型人才培养服务这一重大课题, 我们不得不重新反思近年来困扰我们的钱学森之问。
一、我国杰出人才培养困局
我国科技人才的培养取得了巨大进展。新中国成立之初, 全国科技人员不足5万人, 其中专门从事科研工作的不超过500人, 到2007年科技人力资源已达4200万人, 居世界第一位;研究开发人员总量190万人/年, 居世界第二位, 而且取得的科研成果令世人瞩目。虽然如此, 但总体水平和美国等发达国家相比还有很大差距。
60年前甚至是30年前, 我国科技界还涌现出钱学森、钱三强、李四光、华罗庚、吴文俊、周培源、竺可桢、邓稼先以及朱光亚、周光召、宋健、陈景润、袁隆平、王选等一批享誉世界的杰出科学家。今天, 我国的经济实力不断增强, 科研环境和科研条件已发生了巨大变化, 科研人员的待遇也有了大幅提高, 但在培养和造就顶尖人才方面却不尽如人意。自诺贝尔奖开评至2010年的108年中, 六大奖项共有569人获奖, 分布在30多个国家, 其中美国占一半以上, 其次是欧洲。亚洲以日本为最多, 中国还没有。近50年来, 有8位美籍华人分别在物理学、化学领域获诺贝尔奖, 平均6年有一位华人获奖。
对此, 钱学森曾多次提出, 为什么现在我们的学校总是培养不出杰出人才?而回答钱学森之问的责任就摆在当代中国教育工作者的肩上。如何理解钱学森之问?我想, 这不是从对全部教育目标实现的忧虑提出问题, 而是首先从拔尖创新人才培养问题切入;不是对中国教育的全部否定, 而是引发对中国教育的全面反思;不是单纯提出问题, 而是试图提出解决问题的方向。
二、大成智慧学教育内涵
钱学森先生大成智慧学的提出其实就是他试图对自己提出的问题做出回答。
(一) 钱学森教育思想概览
钱学森倡导的“大成智慧学”, 目的在于使人们面对新世纪各种变幻莫测、错综复杂的事物时, 能够迅速做出科学而明智的判断与决策, 并能不断有所发现、有所创新。
大成智慧学在思维结构中要求具备三个层次。一是知识层:它是由各种科学技术知识、信息、经验等要素构成的, 是思维结构中最重要、最基础的层次。二是情感层:它是由人们的价值观念、精神、品德、意志、意向、需要、情趣等因素构成的, 是思维结构中不可或缺的动力与调控层次。三是智慧层:它是以知识层和情感层的整体融合为基础的, 是由科学的世界观、人生观、方法论、思维方式以及现代科学技术体系观、人—机结合的学习方法、工作方法等基本要素相互促进、相互交融、有机地建构在一起的。智慧层是思维结构中最深刻、最复杂、最富于哲理的层次。
钱学森说:“必集大成, 才能得智慧。”这是大成智慧学的核心。创新型人才就是集大成而得智慧者。他们就像一座喷发的火山, 集大成是能量的积累, 得智慧则是喷发出熊熊的火焰。
大成智慧学有着深刻的教育内涵, 这包括:培养高尚的道德情操;进行通才教育;掌握人类知识体系;充分利用计算机实现人机结合优势互补。
钱学森要求采取多种教育方式, 培养青年具有大智、大德的思维结构和精神内涵, 为青年思想的奔放驰骋提供一个广阔而科学的天地。有了这样思想文化基础的学生, 适应能力很强, 处处可以乘风破浪, 他们既是全才, 又是专家, 是全与专辩证统一的人才, 也将是新世纪的主人。
钱学森强调, 整个知识体系各科学技术部门之间都是相互渗透、相互促进的, 人的创造性成果往往出现在这些交叉点上。所以, 我们不能将各科教学彼此割裂。学生掌握的学科跨度越大, 创新程度也越大。他提出不仅理工科要结合, 而且要理工文结合, 要科学与艺术结合, 他还专门强调, 科学培养的是逻辑思维, 艺术培养的是形象思维, 培养创新人才就是要使其逻辑与形象思维都得到提高。
按照钱学森的想法, “集”的对象主要是现代科学技术体系中广博的科学技术知识, 还有体系外围的前科学知识库, 这些是形成大成智慧的科学基础和知识源泉。他认真总结现代科学技术和文学艺术发展的成就与趋势, 从系统科学的角度揭示了现代科学技术发展的整体状况, 建立起一个开放复杂的人类知识体系——“现代科学技术体系”。随着社会的发展、科学的进步, 这个体系不仅结构在发展, 内容也在充实, 还会不断有新的科学部门涌现。因此, 教育理念与教学内容以至教学方法, 需要不断充实、不断更新、与时俱进。
大成智慧教育方式的一个显著特点, 就是充分利用计算机、信息网络, 人—机结合优势互补的长处, 使人能够不断及时获得和集成广泛而新鲜的知识、信息与智慧, 从而迅速提高人的智能, 培养创新的能力。
(二) 对基础教育改革的启示
深化教育改革, 全面推进素质教育是培养创新型人才的根本途径。大成智慧学对基础教育改革与创新有着深刻的指导意义。
大成智慧学给教育改革的启示是:一是集大成, 二是得智慧。
1. 集大成——整体优化
大成智慧学本身就是集对历史、现实和未来的思考, 集对人才成长和个人体验的思考, 集对东西方教育的比较之大成而得出的规律性认识, 是教育思想的创新。
要更新人才培养观念, 就是要充分理解集大成才能得智慧。集大成就是教育要全面而不片面, 融合而不分割。
第一, 全面而不片面。要通过教育过程的整体优化, 促进学生素质的全面发展。学生要有广博的知识、高尚的品德、充沛的激情、科学的思维、审美的能力、创新的冲动。
第二, 融合而不分割。要使学科知识相互融通的教育目标贯穿于全部教学活动之中, 贯穿于师生之间的良性互动、教育评价的综合性与发展性之中。
2. 得智慧
创新型人才是积累而生成的, 教育的任务是为其积累创造生成的条件。因此, 必须创新人才培养模式——注重学思结合;注重知行统一;注重因材施教。
第一, 要注重学思结合, 倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学, 帮助学生学会学习。教师要鼓励学生大胆质疑, 主动发现问题、分析问题、解决问题, 保护学生的好奇心, 培养学生的兴趣爱好, 营造独立思考、自由探索的良好环境。应试教育是教到学生没有问题;素质教育是教到学生能够提出许多新的问题, 并进行新的思考。要给学生一个完整思考的机会, 是思考而不是简单重复结论, 是完整的思考而不是支离破碎, 是完整的有创见的思考而不是顺应教师的教学设计。
有的学校提出课堂要有三声:掌声、笑声、辩论声, 这很有道理。掌声, 说明深刻与精辟——有感悟;笑声, 说明生动且精彩——有兴趣;辩论声, 说明启发与探究——有参与。
第二, 要注重知行统一, 坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。学校要开发实践课程和活动课程, 增强学生科学实验、生产实习和技能实训的成效, 充分利用社会教育资源, 开展各种课外及校外活动。
第三, 要注重因材施教, 关注学生的不同特点和个性差异, 发展每一个学生的优势潜能, 改进优异学生的培养方式。企业核心竞争力的倡导者普拉哈拉德曾提出两个核心竞争力公式, 其中之一就是:N=1, 即价值是基于每一位顾客独特、个性化消费体验的。因此企业即使面对一亿个消费者, 也必须学会关注某一个具体的消费者在某一时刻的体验。借鉴于教育, 则可理解为:教育价值是基于每一位学生独特、个性化的学习体验的。因为教师即使面对许多个学生, 也必须学会关注某一个具体的学生的体验。面向全体学生, 面向每一个学生。
因此, 要改变“好学生, 你将来是学校的历史;差学生, 学校将来是你的历史”的逻辑, 树立每一位学生都是学校的历史的观念。正如陶行知先生所说:“你的教鞭下有瓦特, 你的冷眼里有牛顿, 你的讥笑中有爱迪生。你别忙着把他们赶跑。你可不要等到坐火轮、点电灯、学微积分, 才认识他们是你当年的小学生。”
教育综合改革的一个关键问题是改革评价制度, 各级教育机构要根据培养目标和人才理念, 建立科学、多样的评价标准, 完善多种形式的评价方式, 激励每一个学生乐观向上、自主自立、努力成才。
总之, 回答大师之问, 我们应当明确以下几点。第一, 基础教育的历史责任是为包括拔尖创新人才在内的全民素质的提高奠定基础——为所有学生积累能量。第二, 汲取大成智慧学的精华, 树立集大成得智慧的理念, 深化教育改革全面推进素质教育, 将钱学森的理想和理念转化为教育实践。第三, 直面当前基础教育存在的问题, 加强教育改革的针对性, 为学生的全面素质的提高和创新精神与能力的培养创造良好的教育生态。第四, 加强基础教育各学段的统筹规划, 将先进教育理念一以贯之, 探讨教育过程的整体优化。第五, 以教育的创新培养学生的创新精神和创新能力, 以打破常规的实验培养具有创新精神的人, 加大改革力度。第六, 创造学校推进教育改革的宽松环境, 改进督导评价和质量监测, 减少和消除学校推进改革的制度性障碍。以整体优化思想指导改革实践, 防止以新的片面性来克服片面性, 防止形式主义、表面化。第七, 加强教师队伍建设, 要引导教师学习和理解钱学森教育思想, 反思教育行为, 激发改革精神, 投身改革实践。
拔尖创新人才的成长和涌现既需要有良好的社会环境, 也离不开个人的秉赋和勤奋。只要基础教育工作者努力为每位同学积蓄能量, 就一定会有一座座火山喷发出耀眼的光辉。
摘要：钱学森之问吹响了中国拔尖创新人才培养的号角, 已成为我国教育事业发展的一道艰深命题。拔尖创新人才的培养不仅是大学的责任, 更是基础教育的责任。当前, 我国教育改革进入关键时期, 拔尖创新人才培养应该成为各个教育阶段着力解决的问题, 特别是基础教育阶段, 这对拔尖创新人才的培养起着奠基作用, 唯有解决好基础教育阶段拔尖创新人才培养的问题, 才能真正“形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面”。
钱学森之问与科斯答案 第2篇
而人们不知道的是，已年逾百岁的科斯老人在生命弥留之际，仍然十分关注中国的市场经济发展道路，并为一位中国知名科学家的“钱学森之问”留下了一句振聋发聩的“科斯答案”。
世纪之问
曾记否，中国已故物理学家钱学森在卧榻病床之际，向时任国务院总理温家宝提出了一个发人深省的问题：“为什么中国的大学在1949年以后没有产生一个世界级的原创性思想家或有创见的科学家？”至此以后，对于钱学森这一“世纪之问”，少有学者和专家认真研究，也少见中国知名大学的经济学家和科学家们的理性分析和独到见解见诸媒介，更未引起我国政府高层和相关教育、科研管理部门的真正重视。
科斯教授是非常关注中国市场经济发展与转型的学者，而中国则是验证新制度经济学理论的实践基地。中国改革开放30多年所取得的成绩令人惊叹，但未来的发展前景却不无忧虑。今天的中国已然成为名副其实的“世界工厂”，欧美等发达国家的家庭中随处可见“中国制造”的产品，但消费者却很难记住中国品牌。30年来中国的工业化速度和规模让人印象深刻，但在创新方面却乏善可陈。许多中国制造企业并不生产自己的产品，而是依赖于发达国家的企业订单。
为此问题，科斯教授常常收到许多关注中国市场经济发展的读者来信，而反复被问及的一个问题是：“科斯教授，为什么没有中国的科学家被授予诺贝尔奖？”对此问题，科斯教授在感到难以回答之际，认为“钱学森之问”正好帮他回答了中国读者提出的问题。这个答案就是：中国缺乏一个开放的思想市场。
思想市场
那么，什么是“开放的思想市场”？如何建立、培育和完善“开放的思想市场”，则是需要我们认真思考的问题。如果中国的学界和思想界能够认真回答好这两个问题并付诸中国市场经济的实践，我们就算是在告慰两位大师英灵的同时，为中国的未来和发展尽了一份绵薄之力。
首先，开放的思想市场是任何社会进步与发展的必备条件。虽然在所有社会制度中，思想市场都不是完美无缺的，开放、自由的思想市场也不能防止错误思想，甚至邪恶信念的产生。但一个运作良好的思想市场会培育宽容，消除偏见，促成包容。在一个开放的社会中，错误思想很少能腐蚀社会根基，动摇道德基础，威胁社会的稳定。而在一个不开放的社会中，压制思想市场则会招致更坏的结果。这是培育和完善中国开放的思想市场的首要问题，也是需要进一步厘清的大是大非问题。
其次，在培育和完善中国开放的思想市场方面，我认为社会科学领域应该向自然科学领域学习。如果说中国的科技界创新不够、模仿居多的话，而社科界则缺乏包容，标新立异有过，求同存异不足。主要表现为同一领域、同一阵营甚至同一所大学对本单位的真知灼见不予支持，不予呼应，使很多优秀的建议和意见付之阙如，难以形成共识便于为政府和企业采纳。这种中国传统文化糟粕积淀下来的文人相轻观念，使一部分杰出人才和优秀研究成果与历史的机会擦肩而过，实属遗憾，也是思想市场之不幸。与此同时，我们一些著名大学的教授提出的改革建议却让人大跌眼镜。诸如“延迟退休年龄去做义工”等等，不一而举。面对这些所谓的研究和高论，我们不禁要问：我们的名牌大学怎么了？难道堂堂的研究型大学要靠这些噱头在思想市场上哗众取宠吗？
第三，培育和完善开放的思想市场，是建立社会主义市场经济光荣而艰巨的长期任务。即使在公共知识分子之间，也需要广开言路和提高认识。目前在中国尤其要注意肃清官本位和权力本位观念对建立开放思想市场的影响。我们既不提倡知识分子惟权力马首是瞻，我们更反对有人挟公权力对思想市场发表不负责任的言论。这是在中国培育和完善开放的思想市场一定要坚守的底线。
今日中国，旨在构建一个和谐社会，而和谐社会则需要以不同声音的存在为前提。“钱学森之问”清晰表明，一个充满活力的思想市场不仅是学术卓越的先决条件，也是开放社会和自由经济不可缺少的道德基础和知识基础。没有这样的思想市场，人才何以能实现多样化呢？而没有人才的多样化，又如何建立一个开放的思想市场呢？
由此可见，中国市场经济的发展为我们提供了一个巨大的契机，“钱学森之问”的“科斯答案”更是“科斯之问”，需要中国真正的学者们在实践中不断地探索并做出认真回答。
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“钱学森之问”与人文理则重建 第3篇
一、“钱学森之问”是一个现代性问题
笔者以为, “钱学森之问”并不存在想象中那样的一劳永逸的答案, 也并非中国当代独有的教育陷阱, 它触及的实际上是中国当代教育, 尤其是高等教育的根本性问题。这些问题既关涉到教育技术、教育体制, 也关涉到教育理念、教育理想和教育精神。在我看来, 体制、技术属于器用层面的问题, 解决起来并非难事, 难就难在对于究元性的“道”之层面的理念、理想、精神的处理。其中的原因当然很多, 但最主要的还在于器用层面的问题本来应和着当代世界人类对科学这种凸显性、支配性知识的膜拜和皈依态度, 即我们视之为社会现代性的趋势, 因而科学自身可以为我们解决这样的问题提供诸多现成上手的工具、方法和路径。而“道”之层面的问题更多属于人文性、潜隐性知识, 对当代一般公众而言, 这类知识更像是博物馆式知识, 偶尔观赏可以, 但其重要性显然无法与前一种知识同日而语, 甚至在高等教育这样的知识金字塔里, 人们对此问题的认知也并未比一般公众高明到哪里去。所以, 就我所能理解的“钱学森之问”, 重点实在不在所谓教育体制、教育技术, 而在教育理念、信念、精神方面。这些要素暗含着一个更大的题域之中, 那就是人文理则。如果说, “钱学森之问”在拷问我们当代高等教育的是是非非, 那么我们可以更深入地认为, 它其实在追问当代知识语境中的人文理则问题。
所谓人文理则, 指的是人对自身存在等根本性问题的态度、方式以及知识表述。它既蕴含着人文关怀、终极关怀、人文素质这些常规性提问方式, 也关联着现代性忧思这种当代知识叙事才出现的宏大提问方式。顺便说明, 用“理则”而不用更常见的“理性”一词, 基于两个方面的考虑, 一是, “理性”更为抽象, 而“理则”更具感性和生活意义, 这是人文知识、价值和立场的特征之一。二是, “理则”既有“理”之“性”, 有含“理”所要求于人的行为规范, 从根本意义上说, 这也是人文知识区分于自然科学知识的特征之一。
人文理则在传统社会, 也在传统教育中被理所当然地视为雄踞于知识的顶端, 它支配着我们的知识建构、传授和接受行为, 既体现为知识的道德化、政治化、宗教化, 也体现为知识的价值化、非中立化。譬如, 中国传统教育的经典文本《大学》开宗明义地表明, 知识学习的根本旨归“在明明德, 在亲民, 在止于至善。”而西方的传统知识学虽然要逻辑化、中立化得多, 但从苏格拉底开始就特别强调了知识的目的性, 到康德的哲学哥白尼式革命, 则更直接地表述为知识是围绕着人的目的而设置的。后来的尼采、福柯、布尔迪厄等哲学家们无疑赓续着康德这样的认知方式, 把知识看作是一种权力话语。然而, 需要进一步辨明的是, 知识的权力话语并非是古典知识非中立化的现代借尸还魂。
从知识学意义上看, 古典知识的非中立化是人对自我存在合理性不间断的价值拷问, 它是知识未分化状态的内置特征;而现代知识权力把原本非中立化的知识持存课题化为中立化的权力知识。如果说前者是古典知识语境的无意识选择, 那么后者则呈现为有意识的知识权力谋划, 这也成为当代高等教育培育不出大师的死结之一。
正因为人文理则内嵌于古典知识内部, 而作为知识传播途径的古典教育虽然阈限相对窄狭, 知识体系混沌而简明, 但其集中对人之安身立命切身和适身性问题的追索与考量, 使得古典知识与生活, 与人生化育变成一而二、二而一的问题。现代性的到来, 改变了古典知识温润、祥和的面相, 知识分化, 条块分割, 原本内化于知识内部的人文理则被工具理性、计量理性遮蔽或者格式化, 换一种说法, 即是, 知识的价值支配性特征被知识的使用价值和交换价值支配性替换。
我们知道, 从亚里士多德开始, 西方的知识学中就曾经把知识分为知、情、意三个方面。但在漫长的知识史中, 这一分类名存实亡。因为其中有一个很大的知识漏洞存在, 即作为情的知识的美学长期处在徒有其名状态, 这种知识到了18世纪美学作为独立的知识学出现之后才得以改观。我们看到, 康德废寝忘食地重新打量知、情、意三种知识分类, 不仅为情的知识注入了实际的内容, 而且仔细拣选原有的古典知识, 以一种更为慎重的态度处置了那些不符合理性要求的“知识”, 比如“物自体”, 再如“上帝”, 就像后来的维特根斯坦所言的那样, “对于不能说的, 我们保持沉默”。因此, 我们相信, 康德保留了一份对古典知识的人文敬畏, 即在他的知识建构中, 并未那么决绝地切除如同其后许多人看来就像是人体阑尾一样无用的人文理则。但康德的贡献不在这里, 重点在于他开启了现代知识学的分化大方向, 而且奠定了知识客观性的基本立场。这种立场正是康德哲学中十分令人迷惑的地方之一, 在此不便赘述。
我们必须承认的是, 知识的客观化有其无法否认的合理性。这是因为, 它一方面满足了现代性知识分化要求, 同时也证明了古典性知识过于价值化所造成的迷信化、知识过分地方化, 因而导致诠释困难等现象, 这对知识而言有时是致命的。因为知识是对经验 (经由理性) 的抽象和再抽象, 而抽象建构的知识并非私人定制。我们认为, 知识虽然离不开语境限制, 但它至少属于可公开、可传播、可接受的经验, 因而古典知识过于价值化的形态在进入现代性语境之后日渐边缘化。这一变迁的衍生后果之一便是, 原来处于焦点的人文理则被科学理性置换, 从而使得社会现代性陷入马克思·韦伯、海德格尔、雅斯贝尔斯等哲人喻为“牢笼”“沉沦”“暗夜”的陷阱。与此相伴的便是人文知识领域自席勒、卢梭以来的审美现代性的倡扬。所以, 严格意义上的现代性从一开始便是社会现代性和审美现代性充满张力的两翼存在。于此也可以窥见到, 古典知识内置的人文理则, 到了现代性阶段, 反倒成了需要自觉护持的知识信仰。
但事情的复杂性还不止于此。知识的客观性从严格意义上来说, 也是古典性知识内置性特征之一。亚里士多德所谓“吾爱吾师, 吾更爱真理”, 对真理的孜孜以求不妨看作是知识客观性追求的一种表述形式。只是这种特征不属于古典性知识的主导性特征, 因而往往堕于视而不见的境地。但现代性的知识分化格外强调了这一特征, 并且当人类战胜自然, 谋求物质利益的欲望变本加厉的状况下, 它便几乎毫无阻碍地与久为人诟病的科学主义合谋, 并且导致知识异化的后果, 从而使原本感性与理性、价值与使用价值 (以及交换价值) 、人文理则与科学理性和谐相处的知识严重偏向于科学化、计量化的科技理性一极。这样的严重偏向并非中国独有, 因而也如前所言明的那样, 并非中国高等教育才会有“钱学森之问”, 毋宁说这正是现代性知识分化之大势所趋。从时间上说, 西方比较集中地呈现大约20世纪初期至80年代, 中国略晚一些, 大约从20世纪90年代初开始, 迄今为盛。
所以, 从某种意义上看, “钱学森之问”不妨说是知识建构、传达和接受中人文理则的消解。为遏制社会现代性所抟弄的这一偏颇现象, 西方知识界曾有过广泛、严格而持久的反思, 至今仍保持一份足够的警惕。中国的反思大致肇端于上个世纪90年代中期开始的人文精神大讨论, 但问题并未随着时间的推移而得以全面的解决, 于今观之, 反而有脱缰之趋势, 足以说明问题的严重性和解决问题的艰巨性。
二、重建人文理则的合理路径
当然, 厘清问题的来龙去脉是十分重要的。但是, 更为重要的恐怕还是如何重建人文理则的大问题。对此展开思考的学者不胜枚举, 提出的解决途径和方式也各有千秋。但从“钱学森之问”成为问题的事实来看, 离合理的人文理则重建还有很远的路要走。无论如何, 在笔者看来, 至少有三个方面值得特别思考。
第一, 必须重视人文理则在当代知识建构、传播中的根本性作用。在中国高等教育中日渐盛行而又挥之难去的行政化、功利化趋势实际上是人文理则缺失的不兆之征, 是科学主义极端客观性的凸显。从这样的观点看来, 人文理则不过是知识建构的装饰品, 是“用”而不是“体”。这一点从高等教育中把人文素质培养简单化为诸如“文学欣赏”“音乐欣赏”“美术欣赏”等课程设置就可窥斑见豹。真正的人文理则是人类知识保持温润, 体现价值, 倡扬自由, 导向关怀的知识维生素, 离开它, 人类知识, 甚至人类自身将会陷入病变或枯萎状态。
需要特别注意的是, 科学并非是人文理则的天然敌人, 正如此前已经指出的, 科学作为人类知识的一部分, 今天已经处于支配性、主导性地位。毋庸置疑, 科学的求真、客观对于人文知识正义、自由、平等的价值取向有着积极的促进作用。问题的关键在于, 由于功利主义意识的作祟, 我们把科学知识客观性无限放大, 并且有意遮蔽和删除科学知识中自苏格拉底以来就秉持的那种属人的价值追求, 从而使科学变成唯科学主义。所以, 今天, 即便在人才培养上, 加入各种人文素质要素, 也像是化学实验室中添减化学原料的行为, 是物化而不是人化行动。
第二, 人文理则并非散碎的人文知识记忆, 而是经由人文经验和人文知识形成的人文理念、态度, 很多时候直接体现为人文思维。这种思维与科学的因果、求真思维不同, 它体现为整体性、生命性、自由性, 人文思维没有对错之分, 只有合理与不合理之分, 其价值取向主要表现的是为求善和求美。张楚廷先生在《大学人文教育与人的解放》一文中把人文教育理解为人文素养教育。他认为, “人文素养教育就是把知识变成人身上的一种成分, 变成人的思维品质, 变成人的情感, 这个过程是比较微妙的。”[1]我以为, 正是在这种意义上, 人文理则的重建可以理解为人文素养教育的不可或缺的部分。
第三, 人文理则不仅仅是人文学科的专利, 在自然科学中也天然地存在着。恩格斯的《自然辩证法》, 从知识归属上看, 属于自然科学方法论, 这是人文科学与自然科学的交叉。我们说辩证法研究人的思维, 那么它就天然地是人的科学。张楚廷先生曾经很有见地地指出, 过去我们认为“世界上的知识就是两门, 一门叫阶级斗争知识, 一门叫生产斗争知识。哲学就是这两门知识的概括。此外, 就没有别的了。”这是对马克思主义的误解, 也是对自然科学知识的误解, “我们过去的说法是把社会知识和自然知识本身狭隘化了, 斗争知识在自然知识和社会知识中连1%还不到, 这是我们特别强调的, 但却没有人的知识。”[2]所以, 人文理则的重建, 不是给自然科学研究或教育锦上添花地加上人文价值, 而是依照自然科学内含的人文理则理解考量的对象。当代自然科学中关于研究主观性价值的提出, 以及更加具体的自然科学观点, 比如, 著名的远古外星人理论、生态保护观点等等, 也可以为此立场提供足够的证明。
总之, “钱学森之问”是中国当代高等教育不得不正视的根本性问题, 但是在思考这个问题的时候最忌头痛医头、脚痛医脚。合理的路径应当是追根溯源, 真正理解它与知识现代性引发的人文理则缺失的关联, 只有这样才能抓住问题的关键, 理解问题的实质, 从而找到解决问题的最佳途径。
参考文献
因材施教与钱学森之问 第4篇
一、“钱学森之问”的原因
(一) 应试教育制度的阻碍
虽然全国各地一直都在倡导“素质教育”, 也确实不乏一些优质的学校尝试以“素质教育”的方式培育学生, 但不可否认的是, 在中国从小学到中学的教育中, 应试教育依然占据着主导地位。为了更高的名校录取率和更稳定的毕业率, 老师都在统一的固定模式中教育学生, 严重忽视了学生的个性。中国的教育要求学生认真听话, 为了应对各类升学考试, 老师教学生背“标准答案”, 反对学生“各抒己见”, 这无疑造成了中国学生只会照搬照抄、死记硬背的学习习惯, 学生思维固化, 缺乏思考的主动性和积极性, 更拘泥于最初接受的想法, 缺乏发散性思维。虽然美国学生的应试能力不如中国学生, 但他们勇于质疑, 并且具有批判性的思维, 这样的精神无疑是可贵的。美国教育鼓励创新和勇于开拓的品质值得我们认真反思和借鉴。因此, 中国长期积累的应试教育制度无疑对创新人才的培育造成了一定程度的阻碍。
(二) 高校创新机制的缺失
高校是进行科研创新的重要基地, 然而高校创新机制的缺失却成为了现今杰出人才培养的主要困扰之一。大部分的高校教师每年都有繁重的科研绩点要求, 此外还要完成规定的授课课时。对上课时数的严格要求占据了教师们大量的科研时间, 能够潜心钻研学术的时间被严重挤压。在这样的重压之下, 为了完成工作指标, 不可避免地出现了一部分教师把工作指标作为“任务”完成, 只为了达到“量”的要求, 但却迷失了原本的科研精神, 在科研创新成果中缺失了“质”的保证, 低水平重复研究屡禁不止, 学术道德问题频频发生, 高水平学术领军人物严重缺乏。而高校行政色彩浓厚, 对创新成果的激励机制也不尽如人意, 在苛求数量上庞大的同时却忽略了科研创新的能力。
科学技术发展是一个连续性的过程, 创新机制是发展的重要推动力, 激励机制和经验积累都不可或缺。中国高校长期对科技创新精神的忽视, 使中国科学技术创新活动缺乏积累, 没有形成连续的科学技术活动, 高校科研创新机制有待全面完善。
综上所述, 中国长期的应试教育制度和高校创新机制的不完善客观地造成了中国培养杰出人才的困难, 而中国学生缺乏主动学习的探索欲和拒绝发散性思维的学习习惯及高校教师在重压之下缺乏应有的科研创新精神在主观上影响了杰出人才的培育。
二、“钱学森之问”的破解途径
每年的毕业季, 全国各大高校都会向社会输送大批的大学生青年, 而高校如何将这些大学生培养为国家的杰出创新人才来强大我们的国家, 这一问题值得我们思考。以下从管理者和个人两个角度提出解决高校人才培养问题的途径。
(一) 管理者对创新人才的培养
1. 培养创新型的教师
教师的水平是素质教育能否取得成功的关键, 培养一大批富有创新意识并具创新能力的优秀教师可谓高等学校全面培育创新人才的首要之急。首先, 作为学生学习的榜样, 教师自身具备的创新意识很重要。在中国的高校学府里, 各项规章制度严密, 虽然这是教学秩序和教务管理的基本保障, 但是它在一定程度上对创新造成了束缚。这样的制度就要求教师有一种“敢闯敢拼”的精神, 在合理的限度内尽可能地有所突破。只有教师自己带着这样的创新精神工作, 才能培养出勇于创新的杰出学生。其次, 在秉持创新意识的基础上, 教师也应该将创新精神付诸于行动, 更好地营造创新教育的环境。在教学的过程中, 不仅要注重基本知识的传统教学, 更要重视学生自我思考能力的创新训练, 培养其从解决问题的过程中形成自己独特的见解。针对学生求新、求异的心理, 根据每位学生不同的特长, 进行个性化教育, 将教学工作从单一的教授转变为多元化的引导、咨询和服务, 使学生在创新活动中增强创新意识, 提高创新能力。最后, 教师应通过自身的科学研究提高其创新能力, 敢于挑战, 勇于突破, 以自身对创新的实践作为学生的榜样, 只有称职的、专业性的教师才能培养出具有创造性的学生。
2. 探索创新的教学方式
现代化的创新教学应该具有不同寻常的教学方式, 这就要求教师要以学生学习的引领者和科技创新活动的指导者的角色开展创造性教学活动, 把启发式教学作为这种新型教学方式的指导思想。
尽管每位高校教师都有繁重的教学任务, 但要想在有限的课程时间里既完成既定的教学目标又能培养出创新人才, 教师就需要转变以往单调的知识传授方式, 营造宽松的创新氛围, 把重点放在培养学生学习兴趣、发挥学生批判思考的主动性上。注重启发式教育模式, 激发学生独立思考的能力, 把促进和激励学生创新能力的发展作为对学生评价的主导因素, 设立研究型教学模式培养学生的质疑能力。例如, 在西方行政理论发展的课程教学中, 教师可采用传统的单方面授课型教学方式讲解经典的西方理论等基础内容, 在此基础上, 可采用探究式教学方式, 让学生分组讨论该理论对当代社会的适用性、局限性, 展开批评式的研究, 将基础内容结合当下的时事热点问题展开评论, 由学生代表进行汇报评述, 如观点分歧较大, 还可以通过学生辩论的方式来探索问题。这种以教师为辅佐、学生为主体的启发式教学方式能有效挖掘学生的探索欲和创造欲, 激发学生不断发现问题和解决问题的挑战欲, 从而推动学生主动产生发散性思维运动, 大力提高学生自主学习的研究能力和主动创新的积极性。
(二) 学生个人创新能力的提升
1. 培养创新性学习习惯
人们常说“习惯成自然”, 把创新培养为一种习以为常的学习方式, 那么自然而然地, 在今后的学习中就会有创造性。
传统学习的性质都是接受性学习, 学习材料是现成的, 学习目的就是对学习内容的理解和接受。这种学习方式对一个人的成长固然是重要的, 它有助于我们积累基础的专业知识, 但是我们更应该培养创新性的学习习惯。这种学习应该是一个挖掘自我潜能的过程, 追求的目标往往不是现成的, 学习的材料通常也是不确定的, 由学生个体在此过程中不断思考与发现, 在遇到问题时经常尝试从多维度解决, 突破传统的固化思维, 挑战富有建设性的想法, 完全根据其个性主动选择适合个体发展的方式。这种学习习惯具有自主性和探索性的特点, 在科学创新中具有十分重要的价值。高校大学生应该培养具有创新性学习的习惯, 这将有益于提升个体的独创精神和创造能力。
2. 训练创新化行为方式
首先, 学生应该训练个人质疑与批评的行为能力。著名物理学家李政道曾说:“要创新, 需学问;只学答, 非学问。要创新, 需学问;问愈透, 创更新。”创新思维源于质疑和批判, 只会一味地接受, 没有质疑就难言创新。在平时的课堂上, 在与导师的学术交流中, 学生都应该积极思考, 勇于对权威进行批判, 提出自己的独特见解。其次, 个体应该训练敏锐的洞察力, 善于根据事物的发展情势来调整自己的思维路线和行动方式, 采取最有效的行动策略。创新型杰出人才具有的洞察力能使其产生很强的创新意识和很高的成就欲望, 在行动上往往表现为一个“预”字, 即行动之前要有比较周密的设计, 经过细致的观察, 以独特的思维方式发现常人难以发现的问题和有能力找到解决问题的方法;在行动上敢于冒险, 不愿忍受陈旧的束缚以更大的创造性主动投入工作。
创新思维是一个社会可持续发展和实现个人价值的基础, 要想突破杰出人才培养的瓶颈, 把创新作为“钱学森之问”的密钥、培养管理者和个体的创新意识及创新能力是首要关键, 这不仅是学术科研领域发展的需要, 而且是整个民族崛起的需要。
摘要：高校是杰出人才的培育基地, 而中国高等教育如何培养具有创新意识、创新能力的杰出人才是一直以来备受困扰的问题, 也是钱学森的无奈感慨。本文从高校教育与创新人才培养的角度出发, 试图分析形成这一问题的主要原因, 同时综合高校管理者和学生个体两个方面, 寻求解决这一难题的途径, 以期对高等教育创新人才的培育有所启发。
关键词：高校教育,创新,人才,“钱学森之问”
参考文献
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求解“钱学森之问” 第5篇
解决急功近利问题, 关键在于:一要改革人才培养和管理的体制;二要转变教育观念, 改革育人模式;三要形成有利于人才大量涌现的社会文化环境;四要建立尊重知识, 尊重人才, 人尽其才, 才尽其用的劳动人事制度。没有这几条, 好事情也会办不好。就拿这两年轰动整个教育界、轰动整个社会的“钱学森之问”来说吧, 由受广大人民群众尊崇爱戴的科技大师提出“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才来”的问题, 引起了上至党和政府领导决策层, 下至社会各界、黎民百姓的警觉和思考。国务院总理温家宝也对此表示关切和忧虑。这对于教育事业的改革和发展是多么难得的历史机遇啊!回答这样一个世纪提问, 需要有高度智慧, 需要作冷静思考, 需要下狠心革除种种弊端, 需要创建人才可以脱颖而出的法律、规章、评价制度乃至文化环境。但有些高校的应对之策, 却是开展一场新的生源争夺战, 纷纷拨出专款到中学去重金预定高分尖子。这种结果, 我相信不会是钱老所愿意看到的, 也不会是人民群众所愿意看到的。
数十年的历史经验说明:高度集中统一、以分数论成败、一考定终身的高考制度不利于出人才;由高中到初中甚至到小学遍地开花的学科“奥赛”不利于出人才;年复一年的神童炒作、少年天才吹捧, 不利于出人才;以应对考试为本, 猜题押题, 死记硬背, 题海战术的教育教学模式不利于出人才。原因在哪里?原因在于未能遵从青少年身体、心理的发展规律办事;未能遵从教育规律、人才成长规律办事;未能遵从人的品德、智力、体质、情操是一个不可分割的整体的原则办事。不少地方在教育实践过程中, 把知识的掌握甚至仅仅是高分的追求, 当做教育的全部任务。人才人才, 有人方有才, 无人即无才。人是本源, 才是枝叶。所以若重才, 先重人;若要才, 先育人。从人才成长规律看, 是先成人, 后成才;人有志, 才学长;人无志, 难扶帮。从德才关系看, 是人有德, 才为用;人无德, 才为祸;人品善, 才利民;人品劣, 才害民。这是古往今来从实践中总结出来的育人经验啊, 杰出人才的培养也不例外。
要遵从育人规律办事, 国家、社会就应当以人为本, 学校就应当以育人为本。在选拔、培养和使用上, 应当舍弃以文凭为本的那一套做法。在人才评价上, 应当改变以分数为本的那一套做法。在学校教学上, 要改革以应试为本的那一套做法。
讲素质教育, 就是要抓住以人为本这个内核。应当说以人为本是科学发展观的核心, 也是素质教育的精髓。以人为本的内涵十分丰富, 我在这里把它的要点概括为四个方面:第一, 要以人的生命存在为本;第二, 要以人的人格尊严为本;第三, 要以人的个性和谐发展为本;第四, 要以绝大多数人的长远的根本的利益为本。发展是生命存在的表现形式, 发展停滞了, 生命也就随之终结。每一个生命个体都具有创新的潜能、进步的潜能、发展的潜能;所以, 以育人为本就要关爱生命, 重视生命个体的发展。教育的任务就是要发掘、激励每个学生的潜能, 帮助每个学生健康地、全面地发展。只重视成绩、只重视分数、只重视学历是不够的。人做每一件事都离不开人的品格、离不开情感、意志、真诚、热爱、友善、合作、践行等品格修养。知识是成功的因素之一, 但不是成功因素的全部。在许多情况下品格是更为重要的因素。跌倒了是失败, 爬起来就是成功。爬起来当然需要知识, 但首先需要的是品格和意志。现在跌倒了就永远爬不起来, 遇到一点挫折就轻生、自杀的现象屡见不鲜, 其中不少还是高学历者。这不是足以发人深省吗?有位诺贝尔奖获得者在回答“他为什么能成功”的问题时说:他的成功是得益于小学老师的教导。是小学老师教会了他: (1) 吃饭前先洗手; (2) 不说假话; (3) 做错了事要改正; (4) 承诺了的事要做到。他认为, 正是这些最基本的做人准则, 为他的人生坐标确定了正确的方向。
生命个体是普遍具有创新潜能的。小孩子刚步入人生, 在懵懵懂懂的阶段, 最爱发问。这就说明了人都具有思考的潜能, 说明了一个人从无知到有知的过程是始于发问, 也说明了思考是智慧的源泉, 是创新的源泉。然而, 我国教育在应试倾向束缚下存在的严重问题, 恰恰是重视知识的传授而不重视思考能力的培养。一个人几个人不会思考, 不会影响全局, 如果一代人一个民族缺乏思考能力, 那就只好落后挨打了。对于青少年来说, 知识当然重要, 但最重要的还是思考能力。我们现在的教育模式最大的弊病就在于不是“学思”, 而是“学答”——学答问题。我们聘请了很多的老师去设计题库给出答案, 然后把它拿给学生, 让他们死记硬背。做学问就是要学会“问”, 问, 思考就在其中。你如果不是学“问”, 只是学“答”, 把人家做好的答案再答一遍, 有什么意义?只是学答, 这等于是只活在别人思考的结果里。学答学得再好, 也只能是“青出于蓝而止于蓝”, 要想“青出于蓝而胜于蓝”, 除“学思”“学问”之外是没有别的办法的。必须加大深化教育体制改革的力度, 加大高考改革的力度, 来解决这个问题。我们不是要建设创新型国家吗?创新从哪里开始?创新从提问开始。学会思考, 则前途光明。问题出在体制上, 包括教育体制、人事体制、就业体制和投入体制。尽管我们的教育体制进行了多项改革, 但目前, 仍然是迫使校长、老师带领着学生去应对频繁的考试, 去追求那一纸文凭, 而不能让他们带领着学生去注重开发人的智慧, 挖掘人的潜能, 培养人的实践能力和创造精神。我想, 这就是问题的关键所在。现在我们仍然要呼吁:把学生从考试的束缚下解放出来!把教师、校长从考试的束缚下解放出来!使人才成长具有个性发展的必要空间, 使杰出人才的涌现具有必要的基础环境。这才是正确的方向。
生命个体是千差万别的。引导、激励、帮助每一个学生走上成功的人生之路, 就需要因材施教, 就需要重视个体发展的多样性。但是我们现在的社会, 急功近利的思想、浮躁的心态是非常严重的, 在教育领域也不例外。很多学校制订的目标就是以后学生中要出几个国家领导人, 要出几个部长, 要出几个科学家, 也就是要出几个杰出人才吧, 这并非不好。如果能做到, 我会表示祝贺。但是你如何才能实现这些目标呢?我们要不要杰出人才?非常需要。但是杰出人才是从哪里来的?是从天上掉下来的吗?是从娘肚子里面一出生就注定是杰出人才吗?杰出人才是从非杰出人才和普通人当中转化而来的。如果你真正想要出杰出人才, 就要重视非杰出人才的大众教育。鲁迅先生说:如果你想要得到花朵的话, 你就要重视那些能够培育出花朵的泥土。现在不少地方, 不少学校急于要冒出一些尖子、神童。稍有成绩, 就大肆炒作。有些高校竞相到一些中学重金抢挖苗子, 还是相信高分等于高能、等于杰出那一套啊!实际效果到底怎么样?我看未必会好。要知道在目前体制下, 即使考生中有几个孙猴子, 但谁又能跳出命题老师这个如来佛的手心呢?几十年来, 高考状元数以百计, 又有几人展现了杰出才能呢?我们为什么不把力气下在大多数人身上, 而总是追求那少数的个别的高分尖子, 甚至是偏才怪才呢?要知道即使有所谓“天才”, 那也是不能够批量生产的。能够在后天条件下大批量提高质量的恐怕还是大多数人。所以, 如果你真的想要得到杰出人才, 就在提高公民素质上下工夫吧。只对你所认定的“英才” (在目前伯乐们的视野中就是高分尖子) 去进行教育, 其结果会是失去更多的英才。为提高公民素质去教育, 其结果将会是得到更多的英才。所以, 着眼于生命个体的多样性, 着眼于大多数人的发展, 注重因材施教, 这才是培养大批创新人才、杰出人才的必由之路。讲“以人为本”, 很重要的一点就是要看到人和人之间是千差万别的。每个人都是独一无二的, 每个人都有他自己的长处。不要把学生的个性差异当做一种包袱, 而应当做一种重要的智力资源去开发, 重视每个人的长处, 鼓舞每个人的信念, 帮助每个人获得成功, 这就是因材施教。因材施教才是符合教育规律的。成功的人生是多种多样的, 不要人为地脱离实际地给他们设置“哈佛女孩”“剑桥男孩”或者其他种种虽然诱人但并不现实的框框。
应当强调, 学校教育重要, 家庭教育同样重要。家长也要从急功近利的泥潭里跳出来, 从“不能让孩子输在起跑线上”这种错误理念的误导下走出来, 不对孩子提出不切实际的过高要求, 不对孩子施加过大的心理压力, 每个家庭都要努力建立和谐的家庭关系, 创造有利于孩子愉快成长的家庭文化环境。
必须明确, 人才也好, 杰出人才也好, 并不是由学校教育直接产出的。学校教育仅仅是为受教育者打下成才的基础, 受教育者成才与否, 要看学生毕业进入社会后, 在生产劳动、科学实验以及各种社会实践活动中各自的发展状况。新中国成立初期军队授勋时, 江西的兴国县、安徽的金寨县, 各自涌现出了一百几十位将军, 大多没有受过军事院校教育, 他们是在战争中学会了战争, 是实践造就了这么多杰出的军事人才。这是一个经典案例。这个案例说明, 有了学校教育的良好基础之后, 关键要看实践环节。是实践出真知, 是实践出人才。有鉴于此, 应高度重视人才产生的社会环境建设。要加大改革力度, 从以资历、文凭为核心的人事管理制度转变为以能力、贡献为核心的人事管理制度。要加大人事干部领域的法制建设;加大人事任免、配备、使用工作中反腐倡廉的力度, 扫除任人唯亲、权钱交易等丑恶的腐败现象;要加强选拔人、使用人的民主程序建设;尤其要加强对领导干部在人事安排的民主决策方面的监督、监察, 努力创造选贤任能、人尽其才、才尽其用的新局面。防止“鲁班砍柴, 张飞卖肉”现象的出现。为杰出人才的成长和涌现营造良好的社会环境。
什么样的人才是杰出人才?现在并没有一个客观标准。我认为不应当一味地拿诺贝尔奖说事。且不去说诺贝尔和平奖、文学奖已经堕落为资本主义政客们手中用以打人的石头, 充满着西方政客的无知、偏见和傲慢, 就是诺贝尔自然科学类奖项, 其规则也是由西方某些人制定的, 在时代、语言、文化等诸多方面不可避免地存在着局限性。当然, 诺贝尔奖在一个历史时期内确实产生过尊重科学、尊重人才的作用, 享有崇高的声誉, 但即使获得诺贝尔奖是杰出人才的一个标志, 那也是可遇而不可求的。自有诺贝尔奖以来, 所有获奖者都是在求知、探究、奋斗的过程中创造了骄人业绩之后才得奖的。以获得诺贝尔奖为目的, 然后去求知、去探究、去奋斗的, 至今一个都没有。所以, 要想出人才, 全社会必须树立科学的人才观, 必须形成“人才成长于社会实践之中, 人才存在于人民群众之中”的共识。必须确认, 只要具有一定的品德、知识与技能, 不断地进行创造性劳动, 能推进社会主义物质文明、精神文明、政治文明建设, 在建设有中国特色的社会主义伟大事业中作出了积极贡献的人, 都是国家和社会需要的人才。其中的佼佼者, 就是杰出人才。国家和社会要坚持德才兼备的原则, 把品德、知识、能力和业绩作为衡量人才的主要标准, 不唯学历、不唯职称、不唯资历、不唯身份, “不拘一格降人才”, 鼓励人人都作贡献, 人人都成才。
如果在我们国家“尊重知识, 尊重人才”能成为一种社会风尚;如果教育能面向大众、面向全体, 使受教育者养成勤学好问、博览多思的品格;如果学校和学界能形成求真求是、严谨治学的作风;如果年轻一代能具有刻苦钻研、锲而不舍的创新精神, 那么, 一个拥有13亿人口的人力资源大国, 出人才、出杰出人才还会成为问题吗?
时代发展到现在, 随着计算机、互联网的产生, 空间工程、海洋工程、生命科学、核科学等高科技系统工程的相继涌现, 杰出人才团队较之杰出人才个人的重要性日益显现。我国的载人航天、嫦娥工程、大规模集成电路、高铁技术、高温超导、高性能计算机技术, 以及超级杂交水稻等项目水平已进入世界前列。“天河一号”大规模计算机运算速度每秒2 500万亿次, 比美国最大计算机“美洲虎”的每秒1 750万亿次高出45%。应当看到, 这些成果是在西方国家对我国实行严密技术封锁的环境下, 由我国科技人员自主创新取得的。这就有力地说明, 在我国科技战线上, 杰出人才已经和正在脱颖而出, 杰出人才团队已经和正在应运生成。
因材施教与钱学森之问 第6篇
2005年7月29日温家宝总理看望钱学森, 交谈时钱学森说到:“现在的中国之所以没有完全发展起来, 究其原因, 最主要还是因为国内所有的大学都没有能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学、没有自己独特的创新的东西, 老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题”。钱老之言, 发人深省。这就是著名的“钱学森之问”, 也有人称其为“教育之问”。
钱学森之问有两方面含义, 一是我国已经培养出了很多人才;二是我国尚未培养出杰出人才。钱老关心的正是后者。而对于该问题的分析, 仁者见仁, 智者见智, 且仁智之见颇多, 涉及思维结构、人才培养观念、人才培养模式、管理体制、教育理念、课程设置、大学精神、教育发展规律、教育质量、教师水平、教育评估与激励机制、教育重心、教育与社会的沟通与合作、教学方法、哲学的贫困、创新思维模式、学术气氛、社会制度等诸多问题。
唐代文学家、哲学家、思想家韩昌黎言:“世有伯乐, 然后有千里马。千里马常有, 而伯乐不常有。”由此言所揭示的道理, 可反观今中国之十三亿众, 其果无“千里马”乎?其果无“伯乐”者也!而千里马诞生必经伯乐的培育和发现, 杰出人才之诞生, 必类于此。而杰出人才必寓于人才之中。因此, 人才的培养和发现才是问题的症结!要解决该症结, 人才的培养可参照人的全面发展, 《1844年经济学哲学手稿》中有一段关于此的分析:从异化角度出发, 在资本主义制度, 马克思同志考察了人的发展的片面性, 并基于人的“类”本质, 对人如何发展提出了自己的理想和目标。人终于成为自己的社会结合的主人, 从而也就成为自然界的主人, 成为自身的主人————自由的人。何为人的全面发展?马克思主义认为就是要把人所有潜能充分发挥出来, 其中包括把自然赋予人的, 也包括社会长期赋予的。该观点可从四个层面进行剖析。第一, 人的能力的全面发展。这主要说的是人的智力、体力、创造力、自然力、现实能力、社会能力等各种潜能的均衡发展;第二, 人与自然关系的全面发展。这主要说的是在人的能力的全面发展过程中, 还需要人把对自然界的占有转为积极全面的占有, 而非消极片面的拥有, 并且要在其中体现人与自然的和谐统一;第三, 人与社会关系的全面发展。人的全面发展依靠于社会的发展, 二者紧密联系, 因为个人的社会性必须在社会全面进步之中才能得以充分发展, ;第四, 人的个性的全面发展。这里说的主要是现实的人, 具有自身属性, 人类要想实现真正意义上的全面发展, 就必须不断完善自身属性, 自觉发挥和运用个人才能。而人的全面发展是多因素共同作用的过程, 涉及自然环境、政府、社会、学校、家长和学生本人等多因素。其中, 学校是一个重要因素, 我们也先只谈这个因素。
二、基于“钱学森之问”反思我国教育存在的主要矛盾
(一) 教育导向偏离, 衍生出学生学习导向偏离。
学生的学习目的不清晰, 偏离, 不长远的很多。学习目的不清晰就找不到学习的方向, 也没有了学习的动力;学习目的偏离或有学不致用, 无兴趣地学习, 死记硬背, 学而不思, 或有更可怕者, 学习的成果可能会用于歧途;学习目的不长远的, 盖无大志, 无大志者, 焉成大器?
(二) 应试教育之罪。
应试教育的问题包括基础教育课业负担过重, 考试选拔方式僵化, 基础知识不全面等。在我国, 每一个学生从入学开始, 直至到大学、考研、考博, 甚至工作岗位选拔, 伴随的一直是接连不断的考试, 为了得到优异的成绩, 学生不得不把书本知识放在第一位, 死记硬背, 采用机械化的教学方式来应对升学考试。不少学校以升学率的高低作为教师教学成果的衡量标准, 甚至在高考的时候面片追求升学率, 劝学习不好的学生放弃高考, 严重损害了学生的前途。另外, 幼龄儿童的基础教育对于学生的智力过度、片面地开发, 导致学生思维僵化。中学阶段文理分科, 导致学生的片面发展。应试教育使得考试选拔方式僵化, 导致庸才众多, 从而耽误了人才的发展。
(三) 创造力培养缺失。
“创新是民族进步的灵魂, 是国家兴旺发达的不竭动力”, 这句话出自江泽民之口。目前我国学生普遍存在的问题就是创新能力差, 导致这种现象的原因有很多, 教育模式的偏离对此也造成了很大的影响, 同时这里面也充分体现了应试教育弊端。我国现在的教育模式大多就是教师单方面向学生灌输理论知识, 在创造力培养方面存在很大的漏洞。
三、解决当前教育所存在矛盾的改革策略
(一) 加强信念理想和情感教育。
正确的世界观、人生观、方法论、思维方式, 是学习和进步的根本动力;情感包括意识、精神、品德、意志、意向、情趣等要素, 这是思维健康发展之必然。哲学的贫困, 实乃人类最大之贫困!
(二) 重视通识性教育和基础教育。
人才的培养, 必须了解人类智慧宝库的梗概。广博的知识面, 丰富的知识积累, 是全面发展必不可少的环节。过早进行文理分科, 片面地教授某一方面知识, 都是不健全的。兼容并包是蔡元培先生倡导的大学精神之一。
(三) 改革教育模式, 重视创造力教育。
这是当前人才培养的关键。人才应具备创造思维、创造人格、知识经验和创新技能, 除了知识经验, 剩余三项都可归为创造力。创造力在一定程度上是可以培养出来的, 一是要培养产生创造力的个人品质;二是寻求允许展现那些品质的环境。
(四) 改革考试评价模式, 体制改革跟上。
学生是否优异, 应该更侧重先进、优先、新颖思想, 考试的方式应该更加灵活, 考试的内容不应以考查死记硬背的知识点为主, 题目的答案应该给考生留下思考的空间。科研领域应有学术道德的监督和知识产权保护体制的健全, 评估系统不能只是以头衔、职位、奖项和刊物、等级、权威等来衡量。对教育、科学创新、技术发明型人才与机构的支持才是有益于社会、经济发展的关键。
(五) 分类教学。
每个人的个性不同, 因此, 对于不同方面、不同兴趣和不同层次的人才, 应该在一定阶段分类教学, 也就是孔夫子所说的因材施教, 进行与学生相适应的教学, 是人才乃至杰出人才诞生的重要一步。
四、结语
我国当前正在提倡素质教育, 综上所述, 本文通过钱学森之问对我国当前的教育进行了简单的阐述, 通过问题的提出和解决办法的分析, 对教育发展方向发表自己的见解, 希望可以进一步落实与实现素质教育, 大体而言我国的教育正在沿着正确的方向前进, 而“钱学森之问”则有待更多的理论和实践来解决。
摘要：本文以马克思主义的人的全面发展为突破点, 分析“钱学森之问”的解题症结, 提出了当前学校教育的三条问题, 并提出了相对应的解决问题的对策建议。
关键词：钱学森之问,创造力,全面发展
参考文献
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因材施教与钱学森之问 第7篇
关键词：求生教育,钱学森之问,借鉴
百年大计,教育为本。教育是一个国家兴旺发达的根本,是民族振兴、社会进步的基石。在中华民族五千年的历史长河中,无数仁人志士为探讨教育救国、科教兴国的道路付出了辛勤汗水,留下了光辉灿烂的史册,何思源和钱学森便是其中的杰出代表。他们从国家长远发展的角度出发, 分别提出了求生教育思想和钱学森之问。
一、求生教育思想的由来和钱学森之问的提出
(一)求生教育思想是何思源立志教育救国的必然结果
作为孔孟之乡、文化圣地的山东,在中华文明源远流长的历史长河中扮演着重要角色,其教育也一直是中国文化教育史上浓墨重彩的一笔。然而,自鸦片战争以来,清政府昏庸腐败,百姓民不聊生,山东的教育事业也在这样的大环境中停滞不前,加之山东作为列强入侵中国的东大门,长期的战乱更加重了教育的残垣。
何思源( 1896 - 1982年) ,字仙槎,山东菏泽人,1915年从山东省立六中( 今菏泽一中) 毕业后,考入北京大学预科,在北京大学求学期间,便树立了精忠报国的志向。“我既听过李大钊、陈独秀的马克思主义,也听过胡适的实用主义,既听过刘师培、黄侃的‘国故’,也听过梁漱溟的佛学和孔学。但我既不主张共产,也不赞成复古,对佛学更无兴趣。我只是从爱国主义的角度出发,考虑祖国富强的问题”[1]。1919年考取山东官费留学生,先后赴美国芝加哥大学、哥伦比亚大学、德国柏林大学和法国巴黎大学学习哲学、政治学和经济学,学贯中西,知识渊博,走出了一条“六中—北京大学—哥伦比亚”的求学报国之路。1926年学成回国,任中山大学经济学教授、图书馆馆长, 1928年被蒋介石任命为山东教育厅长,直到1942年。
何思源任职山东的14年间,是中华民族内忧外患、国家生死存亡的危难时期。随着列强侵略的不断加剧,经过五四运动新思想的洗礼的何思源,亲眼目睹了济南“五三惨案”、“九一八事变”, 他逐渐认识到帝国主义侵略的本质和传统士大夫教育的深刻危害。“九一八以降,外而帝国主义者加重之侵略,内而天灾人祸加重其压迫,国家地位,俞形动摇,国民意识,益复鄙陋,全国农村无不宣告破产,中华民族整个向下沦沉,亡国灭种之祸,业已迫在眉睫”[2]。“读书即是做官的社会心理仍然如旧,一切政治组织之崩溃,社会秩序之紊乱,农村经济之破产,即由此而生”[3]。欲救万民于水火之中,非从教育改革不行。于是,身为齐鲁学子的何思源,怀着对祖国、对家乡的无比热爱, 以教育救国为己任,开展了以教育启发救亡图存之民智的求生教育运动。
(二)钱学森之问是钱学森基于中国长远发展考虑的结晶
钱学森( 1911. 12 - 2009. 10) ,祖籍浙江杭州, 生于上海。1929年9月考入上海交通大学,1935年考取清华大学公费留学生,先后在美国麻省理工学院、加州理工学院深造,1938年博士毕业后留在加州理工学院任教。新中国成立后,怀着报效祖国、建设新中国的热情打算回归祖国,遭到了美国政府长达6年的迫害和软禁。经过不懈努力和多方斡旋,终于在1955年回到了阔别20年的祖国,投身于中国的科技发展事业。“在他心里,国为重,家为轻,科学最重,名利最轻……他是知识的宝藏,是科学的旗帜,是中华民族知识分子的典范”。这是钱学森一生爱国报国的缩影。
钱老一生功勋卓著,被誉为“中国航天之父”、 “中国导弹之父”和“火箭之王”,是享誉世界的科学家。虽然蜚声海外,成就斐然,钱老仍怀着对国家、对民族深厚的感情,以一个科学家的理性和良知,直面中国教育的现实状态,凭借接受的西方现代教育和多年来不断进行科学实践的经验和思考[4],在一个恰当的时机,提出了发人深省的钱学森之问。
2005年7月29日,钱学森对前来看望他的温家宝总理进言: “现在中国没有完全发展起来,一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学,没有自己独特的创新的东西,老是‘冒’不出杰出人才。这是很大的问题。”[5]后来这段话被概括为: “为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这便是“钱学森之问”。钱老发自肺腑的破天一问,问出了无数知识分子心存已久的心声。2009年8月6日,在同温总理的最后一次见面中,钱老再次提出“培养杰出人才,不仅是教育遵循的基本原则,也是国家长远发展的根本”。
二、从求生教育思想的形成分析钱学森之问的由来
(一)士大夫教育害国害民的社会现实是何思源求生教育思想形成的直接原因
何思源认为,一切政治组织的崩溃,社会秩序的紊乱,农村经济的破产,都是由于士大夫教育观念而产生的。于是针砭时弊,对传统的士大夫教育进行了猛烈抨击,并旗帜鲜明地提出了求生教育思想。
何思源认为,士大夫教育主要有四大危害。 一是造成农村经济的破产。一方面,寒门学子深受“学而优则仕”思想的影响,认为读书就是为了做官升官,以此光宗耀祖,因此大部分农家不惜变卖农田甚至倾家荡产送子弟进入县城、省城甚至首都更好的学校,以求子弟毕业后谋得一官半职, 增添门面。土地是农民的根本,由此以牺牲农村发展城市的行为,直接导致农村经济的破产。另一方面,在城市读书生活习惯的农家子弟,学成返乡后,将使用洋货的习惯带到农村。因而“现在即使富农有田地在数顷以上者,也不能储存他们收获的粮食了,必须赶紧出卖,以偿付其日用的洋货消费。这样一来,粮食焉得不价贱! 农民焉得不破产! ”[6]二是导致政治组织的崩溃。受士大夫教育“学而优则仕”观念影响,学成毕业的学子,都想在都市谋求一官半职,虽来自农村而不归于农村。 然而,官职少,欲求官职的学子多,造成知识分子的失官失业,于是都市谋不到官职便到省城、县城谋求,如此相互倾轧,相互排挤,相互斗争,以求取得官做。“下层之挑拨离间,下层的斗争,渐渐成了大领袖间的冲突。这是中国领袖不能合作的大原因,也是二十年来中国内战的原因,总而言之, 中国二十余年来推广士大夫的教育,即是推广知识分子之失业,即是制造国内战争”[7]。三是造成社会秩序混乱。传统的士大夫教育,在牺牲农村生产能力的同时,农村出身的人才不仅不能为农村的发展着想尽力,反而加重农村的负担,农村的权益得不到应有的保障。“农民往往有饭不能吃, 有衣不能穿,有房屋不能住,有冤枉无处去申诉”。 “乡间人才因集中都市而不返乡,有谁替农民说句公道话? 又有谁在乡间维持秩序? 以上各种情形,都是使乡间秩序紊乱,土匪猖獗的原因,追求本源,也不能不归咎于士大夫式的教育”[8]。四是教育的书面化,完全失去了教育的本意。“入学的心理,是为的得文凭,能升学,最好是快得文凭,快能升学。把学校变成贩卖讲义的市场,教育办到这种地步,对于一般人民生活还有什么益处! ”[9]
针对士大夫教育的种种危害,何思源指出,要使农村经济复兴,政治走上轨道,社会秩序安定, 必须进行教育的改革,改革的根本原则就是“把士大夫式的统治教育改为一般的求生教育”。
(二)钱学森之问的提出在一定程度上也是对士大夫教育桎梏思想在当今根深蒂固的批判
1. 士大夫教育思想造成当今教育的行政化, 失去了培养杰出人才的自由空间。士大夫教育倡导“君子谋道不谋食,耕也馁在其中矣,学也禄在其中矣”“天子重英豪,文章教儿曹,万般皆下品, 唯有读书高”的思想。一方面,表现在官员掌握着教育资源,办学的权力集中在政府。学校和政府属于从属关系,教育为谁办、怎么办教育不是身在教学一线的专家、学者说了算,而是政府说了算。 教育被行政力量约束和钳制,失去了独立自主性和办学的活力。另一方面,一些官员为了升官发财,以各种方式进入高校深造。他们不懂学术规律,不能专心攻读学问,从而用行政权力手段对待学术问题,以致各种各样的学位泛滥,造成我国最大的博士群体不在高校而在官场,学术权力行政化、学术权力市场化,更不用说培养出杰出人才。
2. 士大夫教育导致当今教育的功利化,失去了培养杰出人才的天然土壤。一方面,学生把求学读书当作求取功名、就业升职的工具,士大夫教育思想导致“教育书面化,完全失去了教育的本意”,“入学的心理,是为的得文凭,能升学,最好是快得文凭,快能升学。把学校变成贩卖讲义的市场”。当今,士大夫教育观念仍不能从人们的思想中根除,从每年的“考公热”“一公难求”可见一斑。由此带来的便是与之相对应的就业观念,高校毕业生都想找寻升职加薪空间大、福利高、待遇好的国企央企,对一些较冷门的岗位置之不问。 由于自身能力有限,导致“高不成低不就”的失业现象,因而“读书无用论”喧嚣一时。与之相对应的,便是一些学生为了评优评奖,弄虚作假,完全偏离了教育的本质。另一方面,教师特别是高校教师为了评职称、升职加薪,把教育为终身事业、 千教万教教人学真的原则和传道授业解惑的宗旨抛到脑后,弄虚作假,学术腐败屡见不鲜,他们不能潜心钻研新学问,不能较好履行教书育人的天职和义务。在此环境下,学术造诣较好的名师都去搞科研、搞学术,蜚声海外的名师从事教学一线的更是少之又少,名师、大家不能身处教学一线传道授业,没有一流的大师怎能培养出杰出的人才。
3. 士大夫教育带来当今教育的不公平化,失去了培养杰出人才的教育资源。一方面,表现在教育方法的失衡,中国目前的教育,深受士大夫教育的影响,重理论轻实践、重分数轻能力。不遵循教育自身发展的规律,不能根据学生身心发展的实际因材施教,扼杀了学生创新思维、发散思维的天性。何思源求生教育的最终目的便是提高人们的综合素质。另一方面,城乡间、区域间、阶层间、 群体间教育资源严重失衡,士大夫教育思想导致 “乡间人才因集中都市而不返乡,有谁替农民说句公道话?”先进的设备、教学硬件、优秀的师资大都倾向于发达城市的上层人士,加之教育经费的短缺,义务教育、素质教育很难展开,更难取得较好成效。须知“人民教育政府办,办好教育为人民” “再苦不能苦孩子,再穷不能穷教育”。
针对士大夫教育桎梏思想在当今不仅没有土崩瓦解反而死灰复燃的残酷现实,钱老直面中国教育现状,基于国家和民族长远发展的考虑,提出了拷问中国教育现状的“钱学森之问”。
三、从求生教育思想的内容求解钱学森之问
何思源认为: “教育不是为的读书识字,乃是为的发展人民的生活能力。换言之教育是工具是方法,求生是目的。”“真正教育之作用有二: 一曰发展生活能力,二曰扩大生活范围。”[10]因而提出了义务教育先行、爱国教育贯穿始终、学校教育和社会教育并重极具时代特色的求生教育思想。求生教育思想虽然已经过去近一个世纪,仍不失其时代价值,对我们今天解决教育难题特别是求解钱学森之问仍具有强烈的现实意义。
(一)借鉴义务教育先行的经验,大力开展素质教育,使学生从小养成勇于探索的习惯
何思源认为,求生教育要首先“从最下层作起,从农民子弟之初级教育和农间的民众教育作起,使儿童及一般成人对于教育另具一种‘求生’ 的观念”,即“读书是帮助生产的,也是帮助求生的”[11]。“小学教育,应以不离儿童固有生活为原则,切忌摹仿外国形式,使儿童数典忘祖,致新生活能力未克养成,旧生活方式遗弃殆尽,邯郸学步,贻误终身。”[12]为推动义务教育的有效实施, 何思源提出在发展学校教育的同时,必须大力改造社会环境,发展民众教育; 同时小学教师要充分发挥其在民众教育中的积极作用,实现家庭教育、 学校教育、社会教育的协调统一。
到了21世纪的今天,钱老指出: “今天我们办学,一定要有加州理工学院的那种科技创新精神, 培养会动脑筋、具有非凡创造能力的人才。”“所谓优秀学生就是要有创新。没有创新,死记硬背,考试成绩再好也不是优秀学生。”[13]因而,借鉴求生教育的经验,坚持义务教育先行,大力开展素质教育,打破过去的“填鸭式”“一言堂”教育方式,遵循学生身心发展的自然规律,鼓励学生敢于发问, 勤于发问,乐于学习,从小养成勇于探索的习惯, 为培养杰出人才奠定思想支撑。
(二)吸收爱国教育贯穿始终的有益成分,引导教师、学生做好本职工作,增强社会责任感
爱国主义是何思源求生教育的核心,贯穿于其求生教育的始终。“教育之本意就是发展各个人的生活范围与能力”,“须要切实从根本上发展这种教育观念,才能挽回过去教育之错误,才可使教育救国,不致使教育亡国”[14]。何思源十分重视对学生的爱国主义教育,“严格施行军事训练, 以作效忠国家,抵御外侮,涤雪国耻之准备”,编制 《学生问答手册》,分发到各校学生,警示师生勿忘国耻、立志救国,激发他们的爱国救国报国思想, 并经常到各校开展以爱国主义为主题的演讲,以此提高学生的民族自尊心、国家兴亡感。除此之外,他还支持学生的爱国运动,投笔从戎领导抗日救国游击战争,亲身践行其教育救国的思想。
爱国并不是一个虚无、渺茫的概念,是对国家、民族深厚的感情,需要付诸具体实践。当前, 对于各行各业的人员,做好自己的本职工作就是最大的爱国。对于教师而言,就要勇于承担为国家培养杰出人才的历史责任。千教万教教人学真,板凳要坐十年冷,文章不写一句空。正心立德,学高为师,身正为范,为学生树立求真务实正德创新的光辉典范。钱老鼓励自由争论、挑战权威的学术氛围,但不以盛气凌人,强势压人,以博大的胸怀包容不同学术,不同意见。“我们现在倒好……大家见面都是客客气气,学术讨论活跃不起来。这怎样能培养创新人才?”对于学生而言, 就要树立“身在校园、心系天下”的博大胸襟和“天下兴亡,匹夫有责”的报国情怀。千学万学学做真人,敢于质疑,挑战权威,大胆求证,勇于创新,做到不唯上不唯书只为实,培养自身自主学习、勤于思考、敢于创新的良好学习习惯。以此为培养杰出人才提供强大的人力资源。
( 三) 汲取学校教育和社会教育并重的成效, 坚持学校教育、社会教育、家庭教育协调一致,保证教育的系统性和连贯性
针对士大夫教育中的英才教育,即培养维护统治阶级利益官僚、普通民众被拒之门外的残酷现实,何思源认为“夫而后学得实际,用其所学,学校与社会互为用,交受其益”。因此必须进行改革,开展民众教育,提高全民整体素质,实行学校教育和社会教育并重。他要求小学教师通过农闲和晚上开办夜校,向民众普及文化知识。此外,何思源还成立民众教育馆作为负责社会教育的专门机构,设立民众补习学校、识字处等业余教育场所,并特别注意与梁漱溟等人推行的乡村建设运动相结合,在山东广大地区进行社会教育的实践, 取得了较大成效[15]。
当今,需要汲取学校教育和社会教育并重的成效,促进学校教育、社会教育、家庭教育协调一致。家庭教育是基础,重在立德。家庭是儿童的第一所学校,父母家长是儿童的第一任教师。父母家长需要着重培养孩子良好的品德和独立生活、独立学习、独立解决问题的能力。学校教育是主阵地,重在创新。通过高水平、高素质的教师队伍,采用先进的教学技术和方法,培养学生敢于质疑、大胆创新的能力。社会教育是平台和依托,重在笃实。通过营造良好的社会环境,优化社会文化氛围,完善社会教育设施,引导学生参与其中, 学以致用,用有所成。通过学校教育、社会教育、 家庭教育协调一致,保证教育的系统性和连贯性, 为培养杰出人才营造肥沃的土壤。