第四章变态心理学

第一篇：第四章变态心理学

第四章 变态心理学

社会人群的心理活动分正常和异常;异常的也不全是异常;两者可以转化，永远并存。

变态心理学和精神病学的研究对象是心理与行为的异常表现。前者“鉴别和转介”，后者“诊断治疗转归预防和康复”。 三个时期：

1、公元前400年，希波克拉底“体液学说”心理是脑功能的雏形。

2、5-16世纪，心理异常成魔鬼附身，自然科学把异常和脑联系;

3、17世纪中叶，“细菌理论。”

三大流派：

1、精神分析(五大观点见第六章)异常由固着、焦虑、压抑造成。

2、行为主义(巴甫洛夫)神经症和精神病是由兴奋和抑制冲突和刺激造成，区别在神经活动障碍的复杂性或精细特征性上。行为主义研究路线：动物实验，演绎人的心理，再以人为对象与动物比较。

3、人本主义(马斯洛)异常表现是“存在焦虑”，“存在和责任的冲突”。 李心天四类标准：医学标准、统计学标准、内省经验(病人的内省、观察者的内省)、社会适应标准。

※正常异常三原则：主观世界与客观世界的统一性原则;心理活动的内在协调性原则;人格的相对稳定性原则。

：

一、认知障碍

二、情绪障碍

三、意志行为障碍

认知障碍

1、感觉障碍 ⑴感觉过敏⑵感觉减退⑶内感性不适(无具体部位);

2、知觉障碍 ⑴错觉 带有固定倾向，对客观事物歪曲，病理性错觉不能接受现实检验。

⑵幻觉 无对象性按感觉器官①幻听(最常见)②内脏性幻觉(具体部位)按体验来源①真性幻觉 ② 假性幻觉(产生于主观空间)按产生条件①功能性②思维鸣响(听到思考内容)③心因性

3、感知综合障碍(变形、非真实)

1、思维形式障碍(13个)思维奔逸(随境转移)、思维迟缓(脑子慢)、思维贫乏(回答简单，语速不慢)、思维松弛或思维散漫(答非所问)、破裂性思维(意识清楚的语词杂拌)、思维不连贯(意识障碍下语词杂拌)、思维中断、思维插入或思维被夺(有自我)、思维云集(强制性思维)无自我、病理性赘述、病理性象征性思维、语词新作、逻辑倒错性思维

2、思维内容障碍 ⑴妄想 脱离现实、坚信不疑、自我卷入

按内容分 关系妄想(精神分裂)、被害妄想(精神分裂和偏执性障碍)、(10个) 特殊意义妄想(关系妄想的具化)、物理影响妄想、夸大妄想(躁狂、精神分裂、脑器质性障碍)、自罪妄想(抑郁)、疑病妄想(虚无妄想，精神分裂，更年期老年期精神障碍)、钟情妄想(精神分裂)、内心被揭露感(精神分裂)

按起源分 原发性妄想(精神分裂症的特征性症状)、继发性妄想⑵强迫观念(强迫性思维)强迫症

⑶超价观念 (人格障碍和心因性精神障碍)

1 、注意障碍注意减弱(兴奋性减弱)、注意狭窄(主动注意减弱)、注意增强

2 、记忆障碍记忆增强(躁狂抑郁)、记忆减退(远记忆力和近记忆力。脑器质性为近)、遗忘(顺行性、逆行性脑外伤精神障碍、心因性)、错构(记忆的错误)、虚构

3、智能障碍精神发育迟滞 、痴呆(脑器质性)

对自身病态的认识和批判能力。是判断患者是否有精神障碍及严重程度的重要指标之一。情绪障碍：以程度变化情绪高涨;情绪低落;焦虑(不确定事物) 客体性、神经性、道德性;恐怖(确定事物)以性质改变情绪迟钝;情绪淡漠;情绪倒错

脑器质性损害情绪脆弱;易激惹;强制性哭笑;欣快

意志行为意志增强躁狂

障碍意志缺乏

意志减退抑郁状态意志低下者

精神运动兴奋协调性不协调性

精神运动性抑制(10个) 木僵;违拗(主动性和被动性);蜡样屈曲(空气枕头);缄默;被动性服从;刻板动作、模仿动作;意向倒错;作态;强迫动作。

常见精神障碍: 精神分裂症及妄想性障碍;心境障碍;神经症;应激相关障碍;人格障碍;心理生理障碍;癔症精神分裂：病因未明，缓慢起病，病程迁延，发展为精神活动衰退。发作期自知力基本丧失。

妄想性障碍：病程缓慢，不为人觉察，有时人格可以完整，有一定的工作和社会适应能力。

急性短暂性精神障碍：两周内急性起病，以精神病症状为主，起病前有相应的心因，在2-3个月内可完全恢复。

心境障碍：情感情精神障碍

1、躁狂发作(三高)

2、抑郁发作(三低);

3、双相障碍;

4、持续性心境障碍(多年) 神经症特点：

1、意识的心理冲突;

2、精神痛苦;

3、持久性;

4、妨碍心理功能或社会功能;

5、无器质性病变。 ※心理冲突的常形与变形常形：

1、与现实处境直接相联系;

2、带有明显的道德性质;

变形：

1、与现实处境没关系(小事);

2、不带明显的道德色彩;

应激相关障碍: 急性应激障碍数分钟或数小时内发病，病程为数小时至数天;

创伤后应激障碍PTSD：遭受强烈或灾难性精神创伤后，延迟出现的。

适应障碍：遭遇生活事件后1个月内起病，病程不超过6个月，无力应付，无从计划。

人格障碍：偏执性、分裂样、反社会、冲动性(攻击性)、表演性(癔症性)、强迫性(要求完美)、焦虑性、依赖性 心理生理障碍：进食障碍、睡眠障碍

癔症(歇斯底里)无器质性病变，以人格倾向为基础。

1、分离性障碍(常见)

2、转换性障碍

3、癔症的特殊形式 许又新心理健康三标准：体验、操作、发展

郭念峰心理健康水平十标准：心理活动强度(承受力);心理活动耐受力;周期节律性;意识水平;暗示性;康复能力;心理自控力;自信心;社会交往;环境适应能力：主动适应(改变环境)消极适应(忍耐) 心理正常=健康+不健康(属于心理咨询范围)异常属于精神病学范围，咨询师目的是鉴别。

健康的心理活动是动平衡过程。不健康就是动态失衡的过程。 心理不健康=一般心理问题+严重问题+可疑神经症 效度是确定心理不健康状态真实存在的标尺。有三个指标：

1、症状学效度;

2、预测效度;

3、结构效度。

理论上促成或影响心理不健康状态的因素：

1、人口学因素;

2、个性心理特征;

3、身体健康水平;

4、社会变迁 (一般、严重、可疑的判定见诊断技能)

压力是压力源和压力反压共同构成的一种认知和行为体验过程。

压力源三种类型：

1、生物性压力源(直接影响主体生存与种族延续)

2、精神性(影响主体精神需求的内外在事件)

3、社会环境压力源

测量压力量表：

1、社会再适应量表(重大生活事件)

2、日常生活中小困扰的测量

3、知觉压力的测评(超越自己能力) 内心冲突：双趋(鱼和熊掌不可兼得);趋避(想入股怕有风险);双避(腹背受敌);双重趋避(两种选择各有利弊) 压力的分类

1、一般单一性生活压力

2、叠加性压力：⑴同时叠加(四面楚歌)⑵继时性叠加(祸不单行)

3、破坏性压力：极端压力，空难，战争等。

灾难征候群三个阶段：惊吓期(失魂落魄)、恢复期(祥林嫂)、康复期。

压力的适应：

1、警觉阶段

2、博斗阶段

3、衷竭阶段统称一般适应征候群。

压力引发疾病的两种解释：

1、体质、压力论

2、器官敏感论

应激源到临床相的逻辑流程

1、对压力的响应阶段

2、中介系统的增益或消解过程。

中介系统的三个子系统：认知系统、社会支持系统(具体支持当事人和给精神支持)和生物调节系统。认知系统对局面的控制类型包括：行为的;认知的;环境的

3、临床相阶段：及时型和滞后型

第二篇：社会心理学第四章

第四章 社会认知

第一节 社会知觉

一， 社会知觉的含义 1， 感觉和直觉：

·感觉：

是客观事物作用于人的感官而引起的一种最简单的反应，是对客观事物个别属性的反应或者体验。 ·知觉：

是当前直接作用于人的感官的整个客观事物在大脑中的反应 2， 社会知觉的含义

·社会知觉是人对社会群体的知觉

·社会知觉是主体的一种特殊的社会意识，他影响主题的心理活动。调节主题的社会行为

·社会知觉指个人在社会环境中对他人的心理状态，行为动机和意向作出推测与判断的过程。

·社会知觉包括四方面的内容： *对人知觉 *人际知觉 *角色知觉 *因果关系知觉

·社会知觉的独特性： *认知对象的独特性

*对他人行为的期望会影响社会知觉的过程 *社会知觉加工过程的特殊性

二， 自我知觉以及自我概念的形成

自我知觉是社会知觉的原点 ·自我知觉：

就是个体对自己的认识与评价，分为两个基本成分：自我概念和自尊。

·自我概念又叫自我认识，或是自我图式指个体对自己所持有的特征的认识结合。 ·自尊是个体对自己的整体评价，反映了个体对自己是否满意。 1， 自我概念形成的信息来源

·他人的反馈 ·反射性的评价

·根据自己的行为来推测

·社会比较：与自己相似的人比较。 2， 自我概念的作用

·自我概念一旦形成就不会轻易改变，还影响个体的想法，情绪，行为。

·自我表达的动机，即人们试图通过自己的行动来表达与反映自己对自己的认识，及自我概念。

·自我监控是一种人格特征，是指个体对于社会情境的需要及据此采取的相应行动的敏感性及灵活性。

3， 自我概念的测量

1， 田纳西自我概念量表 2， 自我描述问卷1,2,3

三， 自尊及其测量 1， 自尊的构建

·生活中的成败经验 ·社会比较得来的信息

·自己的内部标准：人们对自己的评价不一定完全正确。 2， 自尊心的测量

·罗森伯格自尊量表

·德克萨斯社交行为调查表

四， 自我认同 1， 认同的含义

·认同理论有三大取向：生物取向，心理取向，社会取向

·认同在心理学上只认识与情感的一致性，经过认同，帮助形成人的自我概念。 ·认同在社会学上泛指个人与其他人有共同的想法，在人们交往的过程中，为他人的情感和经验所同化，或者自己的爱情和经验足以童话他人，彼此间产生内在默契。 2， 自我认同

·心理动理论 ·社会学习理论 ·认知发展理论 ·社社会基莫理论

·青青春期前认同发育与青春期后认同发育

3, 自我认同中的性别认同

4，自我认同的研究

·埃里克森对自我认同的研究：

人的一生可以及时连续的优势各有独特发展课题的不同发展阶段。

循序渐进的发展阶段：八个阶段

·玛西亚自我认同的研究

认同发展中有两个心理社会指标：一个是危机，另外一个是承诺

人的发展分为四个不同阶段

5，自我认同的形成确立

·认同的形成和确立，收到个人的内在因素，团体因素以及，人际因素的影响。

·自我认同的成熟度：*认同成功

*认同延缓

*认同封闭

*认同混淆

第二节 对人知觉——印象形成 一,印象形成过程的要素和组织结构 `信息要素 1,外表

2,非语言线索

3,行为:一个人的行为不符合社会期望或不为社会所接.

某个人从事的行为是自由选择的,而非在外在强大压力下才做的.

2,印象的组织结构

` 维度观学者认为,人对于他人的认识包括概括性的潜在维度,其中,评价维度是印象最重要的层面.另外还有能量以及活动水平

` 类型观的学者认为,人们是以类型的方式来只觉他人.

二, 印象形成过程中信息加工整合的方式

1,安德森的平均模型

` 认为人们把所获得的信息加以平均已获得对他人的总体评价. 2,布鲁尔的印象形成双重加工模型

`认为,人们在印象形成的过程中,主要使用两类加工操作:重视以类别为基础的加工,另外是以特征为基础的加工.

三,印象形成过程中的一些规律

1 规律

`中心特质效应:

中心特质和边缘特质

`首因效应和近因效应:

人们比较重视最先的到的信息,成为首因效应,近因效应指最新的到的信息对他人的印象形成较强的作用

`光环效应(晕轮效应)

当我们认为某人具有某种特征时,就会推断它也具有其他相似的或是相互关联的特征,这种倾向就被称为光轮效应,(光轮效应不利于评价)

`人们比较重视负性信息,但是却倾向于对他人做出正性评价 2 印象的作用

我们对他人的印象一旦形成,就很难改变,即使发现最初的印象是错的.也仍旧如此,这种倾向被称为保守性偏差. `所形成的印象影响我们对他人的判断 `产生于印象一直的行为___自我实现

第三节 对群体的直觉——刻板印象

社会群体：由具有某个共同的且具有社会意义的特征的两个或两个以上的人构成的集合。 刻板印象：就是人们对于一个社会群体所形成的印象。

一，刻板印象的形成

两个途径：个人的亲身经验以及社会学习

1，个人经验：

·由于新奇的，极端的，凸显的刺激容易引起人们的注意，所以，一个群体中特殊的成员对刻板印象的形成有着重要的影响。

·一个群体的行为对我们的直觉起着很大的作用，但是一个群体的社会角色往往限制了我们所看到的行为，因此，对群体的刻板印象极有可能是不准确的。 2，社会学习

不一定根据自己亲身经验，也可以从父母，老师那里习得。

二， 影响刻板印象唤起与使用的因素

·一个人类别的特征明显，与此类别相联系的刻板印象越是容易浮现。 ·对待匿名的，可互换的群体成员。 ·时间紧迫，需要快速做出判断 ·获得信息复杂，不易分析加工。 ·极端的情绪状态

三， 刻板印象辨析

可以快速了解，但是容易以偏概全

四， 改变刻板印象的的方法

1，人们在抵制刻板印象变化时候的策略

·把不一致的信息解释掉

·把不一致的信息区隔开来

·把不一致的信息归于群体中的不典型的成员 2，改变刻板印象的方法

·一对一深入交往

·广泛交往

·与有代表性的，典型的成员交往

第四节 社会认同及群体认同

一,社会认同

1社会认同的含义:

`个体认同自己归属那个群体,那个社会地位,那种文化的过程.

`社会认同不是一个固定的或是单一的实体,而是一种认识,一种态度,一种趋向,一个过程,认同不是预先设定的, 2 有关社会认同的观点

`社会学家帕森斯把认同定义为”个性模式保持代码系统”,他认为认同的价值是通过向连贯的组织内有关个体的信息来维持个体的连续性.

`社会学家汉斯莫尔认为,认同分为个人层次和社会层次.

`英国学者戴维莫里认为,差异构成了认同,认同涉及了排斥和包含. 3 社会认同:

`个人通过自己在某个社群的成员资格把自己和他人区分开,并将该社区内典型成员的特征冠与自己身上,让自己的特征等同于社群内典型成员的特正.

`价值认同, 工作或职业认同, 角色认同

*价值认同:指人们对于社会的传统观念和道德习俗等的基本原则有趋于一致的倾向.

*某价值能成为社群中的核心价值,因为社群中大多数人都重视该价值,也就是该价值在社群中有客观的共识.

`角色认同:指人们在社会中必须在不同的时间和空间扮演不同的角色,各种角色都有一种约定俗称的行为标准,一个人能够赞同社会为某个角色设定的行为标准,并按照这个行为标准行事,就是角色认同.

`认同学习: 动过学习确立其社会规范的认同心理,包括对规范必要性的认知,对规范体现者的崇拜仰慕,以及行为趋同倾向.

4 社会认同的认知过程

第一种因素:一些被称为可及性的个人因素. 第二种因素:某类别能否适当地描述当时当地出现的人物的客观群集对比. 第三种因素: 某类被能否适当地描述参与互动的人,在行为期待上的不同.

5 社会认同的动机 `提高自尊: 社会认同有三个历程:类化,认同,比较.

`减低无常感或是提高认知安全感

`满足归属感与个性的需要

`寻找存在的意义。

二 文化认同

`文化认同指个体将所属文化以及文化群体内化并产生归属感,从而获得保持与创新自身为化的社会心理过程. `文化认同的心理机制包括:

`文化比较

`文化类属

`文化辨识

`文化定位

人在社会生活中有两种认同的需要:

1,自我认同

2,社会认同

三, 民族认同

1.如果一个社会的主流群体贬低处于低自尊状态下的一个民族群体的特质或是特点,该民族的成员就潜在的面临着一种否定的社会认同.于一个处于低等级的群体有联系可能导致低自尊.

社会认同理论

符号互动理论

2.民族认同与文化适应

3,民族认同的形成:

*一个未经检验的民族认同

*对一个人自己民族的探索

*对自己的民族有了更深层次的理解和欣赏.也叫,民族认同的获得和内在化.

4,民族认同的组成:

`自我认定

`归属感

四, 中国人的自我认同与文化自觉

第五节 对行为与时间原因的推断_归因

所谓归因,就是人们利用信息对自己和他人的行为的原因加以推断的过程. 1, 何时归因:

` 出乎意料的,不同寻常的事情发生时

` 负性的事件

` 对个体很重要, 但又不太了解, 不太肯定的事情 2, 归因理论:

` 海德的归因理论: 认为对人知觉的研究实质就是考察一般人处理有关他人和自己信息的方式. 行为的原意或者在于环境或者在于个人. 对个人直觉在人际交往上的作用就在于使观察者能预测和控制他人的行为.

` 维纳的归因理论: 解释成败的原因,可以用三个维度来分类和描述 *内因外因 *稳定不稳定 *可控制性 3, 三维理论: 原因可以分为三种:行动者,行动者知觉的对象,行动产生的环境 三种信息: 一致性信息 一贯性信息 特异性信息

4, 反常条件关注模型

一二行为或时间的可能原因有很多,要从中找出真正的原因常须已有知识的帮助,在于行为事件发生的有关所有条件中,如果某一条件比较突出,那么归因者就会把行为事件的发生归于他 5, 顺序阶段模型 *行为的分类 *自动的特质归因 *校正

6, 约翰斯和戴维斯的归因理论 *非共同性结果 *社会期望 *选择自由

三, 归因偏差

1，基本归因错误：

·又叫对应偏差，指人们在解释他人行为时候，夸大行动者的个人因素。低估环境因素的现象。

2， 行动者与观察着偏差 3，自我服务归因偏差

五， 归隐的个体差异

罗特把个体对结果的解释分为两种——内因和外因 ·个体的内控程度越强，越容易产生整形的情感体验， 埃布拉姆森提出了“习得性无助”

·当人么把失败归于内部，稳定且普遍的因素时，就会产生结果不可控的期望，从而出现了水平下降及犹豫无助的情绪。

第三篇：社会心理学教案 第四章 社会角色

社会心理学教案

第四章 社会角色

本章学习目标 角色的含义

角色理论的概念与来源 角色的行为模式 角色学习 角色扮演 角色冲突 角色偏差 性别角色差异

个人的社会属性通过人们的社会认同高度影响人们的社会心理和行为，那么个体的人是怎样与整体的社会发生联系的呢?社会心理学从个人水平的分析过渡到群体和更高水平的宏观分析的一个桥梁就是人之所以成为社会人的角色问题。在现代社会心理学中，社会角色已经成为一个十分流行的概念。我们可以将社会角色视为个体在群体或社会中的一种功能，这样可以帮助我们解释人的社会行为的模式;同时，我们也可以将社会角色考虑为一种人格状态，或完整人格的一个侧面，从这样的意义上说，一个人就像在社会生活中学习各种习惯和掌握各种品质特性一样学习他的社会角色。因此，可以这样说，社会角色的概念为我们弥合以个体和以群体或社会为中心的社会心理学这两种研究途径之间的鸿沟提供了现实的可能性。

第一节

社会角色概述

一、角色的含义

角色(role)最初是由拉丁语rotula派生出来的，这一概念最初在学术著作中出现是在20世纪20年代社会学家齐美尔(G.Simmel)的《论表演哲学》一文中，当时他就提到了“角色扮演”的问题。但直到20世纪的30年代，“角色”一词才被专门用来谈论角色问题。在此之前，角色一直是戏剧舞台中的用语，是指演员在戏剧舞台上按照剧本的规定所扮演的某一特定人物，但人们发现现实社会和戏剧舞台之间是有内在联系的，即舞台上上演的戏剧是人类现时社会的缩影。莎士比亚在《皆大欢喜》中这样写到：“全世界是一个舞台，所有的男男女女不过是一些演员;他们都有下场的时候，也都有上场的时候，一个人一生中扮演着好几个角色。” 而美国社会学家米德(R.H.Mead)和人类学家林顿(R.Linton)则较早地把“角色”这个概念正式引入了社会心理学的研究，角色理论也就成为社会心理学理论中的一个组成部分。

什么是社会角色呢?社会学家以及社会心理学家对这个问题都进行过专门的研究，并提出了自己的看法。莱威(M.J.Levy)将角色等同为社会地位，他在《社会结构》一书中将角色定义为“由特定社会结构来分化的社会地位” ;纽科姆(T.M.Newcomb)在其《社会心理学》将角色理解为行为本身，他认为“角色是个人作为一定地位占有者所做的行为”;林顿在《个性的文化背景》将角色理解为行为期望或规范，他认为“角色——这是地位的动力方面。个体在社会中占有与他人地位相联系的一定地位。当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色”;角色理论研究者彼德尔(B.J.Biddle)将角色视为行为或行为的特点，他在《角色理论：期望、同一性和行为》的著述中强调，“角色是一定背景中一个或多个人的行为特点”;森冈清美把角色分为两种，把地位分为“群体性角色”与“关系性角色”。以家庭为例，所谓“群体性角色”是观察家庭内的各个位置与家庭群体的整体关系时的概念.如户主、主妇、户成员的区别那样;所谓“关系性角色”是从家庭关系角色来观察各个位置时的概念，如妻子对于丈夫、儿子对于母亲那样。这样，如把家庭成员数作为n的话，一个位置就会伴随(n-1)个关系性角色 ;台湾的社会心理学家李长贵把社会角色定义为“个人行动的规范、自我意识、认知世界、责任和义务等的社会行为” ;安德列耶娃把角色要素分为下面这样三个方面，即社会角色是社会中存在的对个体行为的期待系统，这个个体在与其他个体的相互作用中占有一定的地位;角色是占有一定地位的个体对自身的特殊期待系统，也就是说，角色是个体与其他个体相互作用的一种特殊的行为方式;角色是占有一定地位的个体的外显行为 ;我国学者指出，社会角色包含了角色扮演者、社会关系体系、社会地位、社会期望和行为模式五种要素，于是，他们把社会角色定义为“个人在社会关系体系中处于特定社会地位、并符合社会要素的一套个人行为模式” 。正如彼德尔所说，这些角色定义都无所谓对和错，它们都从一种视角强调了角色现象的一个侧面。

综上所述，我们发现，科学的角色定义包含四种社会心理学要素：角色是一套社会行为模式;角色是由人的社会地位和身份所决定，而非自定的;角色是符合社会期望(社会规范、责任、义务等)的。因此，对于任何一种角色行为，只要符合上述三点特征，都可以被认为是角色。角色即为“一定社会身份所要求的一般行为方式及其内在的态度和价值观基础”。

二、角色的分类

社会上的角色是多种多样、千万变化的，有的人在某一时期内可能同时扮演着许多角色。怎样对如此纷繁复杂的角色进行分类呢?国内外许多社会学家、社会心理学家从不同的角度，根据不同的标准对社会角色进行了各种各样的划分。

(一)根据角色存在形态的不同，可把角色分为理想角色、领悟角色和实践角色 理想角色，也叫期望角色，是指社会或团体对某一特定社会角色所设定的理想的规范和公认的行为模式。理想角色总是尽善尽美的，它是一种“应该如何”的观点。如做教师就应该为人师表，身教重于言教;做医生就应该救死扶伤，具有人道主义精神等等。理想角色可以是明文规定的，许多规章制度都体现了理想角色的本质及其要求;理想角色也可以是不成文的、约定俗成的，表现于社会公德、社会习俗和社会传统等对人的各种要求和期待之中。理想角色属于社会观念的形态。

领悟角色，是指个体对其所扮演的社会角色的行为模式的理解。理解角色是领悟角色的基础，但是，由于个体所处的环境不同、认识水平不同、价值观念不同、思想方法不同等因素，不同的人对同一个角色的规范、行为模式的理解是不完全相同的。如对于领导角色的理解，有些人认为领导应该是民主型的，应该以高关心人为工作重点;而有的领导者认为领导应该是专制型的，应该是高关心工作的。所以，领悟角色属于个体观念形态。 实践角色，是指个体根据他自己对角色的理解而在执行角色规范的过程中所表现出来的实际行为。领悟角色是实践角色的前提和基础。但是，由于每个人的自身条件和环境条件不尽相同，因而，即使对角色有相同的理解，落实到行为时也未必相同。实践角色属于客观现实形态。

(二)根据角色扮演者获得角色的方式不同，可以把角色分为先赋角色和自致角色

先赋角色(ascriptive role)，指个人与生俱来或在成长过程中自然获得的角色，它通常建立在遗传、血缘等先天的或生物的基础之上，如性别角色以及由父子关系产生的父亲角色或儿子角色等;还有一些角色是由社会规定的，如封建社会中通过世袭制继承所形成的皇帝、公爵等角色，也属先赋角色之类。 自致角色(achieving role)，指个人通过自己的努力和活动而获得的角色。自致角色体现了个人的自主选择性。在现代社会中，一个人一生中扮演的多数角色都是自致角色，包括个人职业的选择、婚姻家庭的缔结、事业的成就等方面的角色，这些都是个人凭借自己的努力而达到的。如学生、战士、教师等都属于自致角色。自致角色的获得需要具备独特的素质、才能、技巧和特殊的训练。

(三)根据角色扮演者受角色规范的制约程度的不同，可将角色分为规定性角色和开放性角色

规定性角色，也称正式角色(formal role)，是指角色扮演者的行为方式和规范都有明确的规定，角色不能按照自己的理解自行其是。他们在正式场合下的言谈举止、责任、权利、义务以及办事的程序都有明确的规定，应该做什么和不应该做什么都必须按照规定办。如政府外交官、法官、议员即属此类。规定性角色要求理想角色和实践角色是高度一致的。开放性角色，也称非正式角色(informal role)，是指个人可以根据对自己地位和社会期望的理解，自由地履行角色行为。如父亲、朋友、非正式群体的自然领袖等都属于开放性角色。这类角色的角色行为者有很大的行为自由，有利于适应不断变化发展的社会生活。无论是正式角色还是非正式角色都可以测量，大多数研究者侧重于研究表现更为主观的非正式角色，他们一般采取三种研究方法：观察群体成员;要求群体成员描述他们在群体中的角色和确认谁会和他们扮演相应的角色;研究者要求每一个群体成员概括出自己所扮演的角色 。

(四)根据角色和角色之间的权力和地位关系，可把角色分为支配角色和受支配角色

支配角色、受支配角色是德国社会学家达伦多夫(R.Dahrendorf)关于冲突理论中的两个基本概念。他认为，只要人们聚在一起组成一个群体或社会，并在其中发生互动，则必然有一部分人拥有支配力，而另一部分人则被支配。具有支配他人的权力的就是支配角色，而受他人支配的即是受支配角色。达伦多夫认为，在现实社会中，这两种角色具有下列特征：

(1)在每一个受权力关系支配的群体内，作为支配角色的人和作为被支配角色的人必将形成针锋相对的非正式阵营。一般地说，作为支配角色的人总是极力维持现状以维护其既得的权力，而作为受支配角色的人必将设法改善受人约束和限制的现状以获得自己的权力。

(2)这两种角色必然要建立符合自己利益的群体，各有自己的方针、计划和目标。总之，这两种角色始终处于动态变化发展的关系之中。

(五)根据角色扮演者的最终意图，可把角色分为功利性角色和表现性角色 功利性角色，是指该角色行为是计算成本、讲究报酬、注重实际效益的。这种角色的价值在于利益的获得，在于行为的经济效果。生产行为和商业行为就属于此类。一个公司经理的角色行为，在于能为这个公司带来经济效益。功利性角色对社会的发展有重要的意义。

表现性角色，是指该角色行为是不计报酬的，或虽有报酬但不是从获得报酬出发而采取的行为模式。表现性角色，其目的不是报酬的获得，而是个人表现的满足。如艺术家表演、医生看病、教师教学等，都是强烈的“自我实现”的愿望所驱使的角色行为，是对个人地位的责任感、义务感的实现。很显然，对于真正的艺术家来说，观众的掌声比票房收入更能使他获得满足感。

(六)根据角色的参与程度，可把角色从参与程度低到参与程度高

在萨宾(T.Sarbin)和艾伦(V.I.Allen)的《角色理论》一文中，两位角色理论家根据角色参与的程度，将角色分为七种类型(见表4-1)。

第二节

角色理论

“角色理论”并非是完整严密的理论体系，而是在这一名称之下涵盖的来自不同知识领域的侧重与“角色”这一核心概念相关的实际研究的学者，他们共同为所谓的“角色理论”作出了贡献。

一、角色理论的概念与来源

角色理论(role theory)是一种试图从人的社会角色属性解释社会心理和行为的产生、变化的社会心理学理论取向。由于角色理论概念体系本身接近真实生活，因而具有良好的解释能力，它不仅受到社会心理学的重视，也受到社会学、人类学、管理学、教育学等多领域研究者的高度重视。从其发展渊源上开，它的概念演化、发展和完善是多种来源共同形成的，在20世纪20—60年代逐步发展和确立起来。从其发展渊源上看主要受到了来自于社会学中的符号作用论的影响、来自于心理学的角色扮演技术的影响和来自于人类学的结构功能论的影响。

二、角色理论的两种取向

将这些来自不同知识背景的学者的研究作一个大致的归纳，即可发现，它们大体上分为两种取向：一种是对角色理论持结构性观点，另一种是采用过程的研究策略。前者称为结构角色论，后者称为过程角色论。

(一)结构角色论

结构角色论的代表是林顿，他认为角色概念是用作构造其关于社会结构、社会组织理论体系的基石。“结构角色理论家认为，社会是一个由各种各样的相互联系的位置或地位组成的网络，其中个体在这个系统中扮演各自的角色。对于每一种、每一群、每一类地位，都能区分出各种不同的有关如何承担义务的期望。因此，社会组织最终是由各种不同地位和期望的网络组成的。” 简言之，地位和相应的一系列期望组成了潜在的社会结构，这些期望又通过角色承担者个体自我的角色理解能力和角色扮演能力来传递，最后又通过个体的具体角色行为来实现。显然，结构角色论强调了社会过程的既定的、结构化的一面，即强调了围绕社会关系系统中的地位的、代表社会结构因素的期望对于角色扮演者的行动起制约作用。

(二)过程角色论

以特纳(J.Turner)为代表的过程角色论者则以社会互动作为基本出发点，围绕互动中的角色扮演过程展开对角色扮演、角色期望、角色冲突与角色紧张等问题的研究。特纳还对结构角色论提出了一连串的批评：第一，由于早期角色理论强调规范、社会地位和规范预期的设定，它对于社会世界的看法是结构泛化的;第二，该理论倾向于把大量的研究和理论建构的努力集中在“失范”的社会过程——比如角色冲突和角色紧张里，从而也就忽视了对人类互动常态过程的分析;第三，结构角色理论与其说是理论，还不如说是一系列前后不相联系、彼此没有联系的命题和经验概括;第四，结构角色论没有把米德的角色领会概念当作核心概念 。正是作为对这些问题的修正，特纳提出了强调互动过程而不是受社会结构支配的角色论述。

特纳用米德的角色领会的概念来描述社会行动的本质，他假定把现象世界形塑成角色，这是作为互动中心过程的角色领会的关键所在，是大势所趋。特纳强调，行动者在互动时做出一定的姿态和暗示——话语、身体姿势、嗓音的抑扬顿挫等，以使让自己置于他人角色之上，这样调适自己的路线以利于合作，为了强调这种观点，特纳只是简单地追随米德的角色领会的定义。

然后，特纳对米德的概念作了发展。他指出，角色的文化定义往往模糊不清甚至自相矛盾。这种定义最多也不过是提供了一个个体行动者从中建立行动路线的总体框架。因此，行动者建构角色，并在与他人的交往中告知对方自己在扮演何种角色。特纳指出，人们就是在这样的假定(好像环境中的他人也进行着明确的角色扮演一样)的基础上行动的。这一假设给了互动一个共同的基础。运用这一假定，人们能够有效地解读他人的姿态和暗示，以便确立他人正在扮演什么角色。这种努力因他人建构和固化其角色的行为而变得容易，这样，个体就可以主动地暗示自己正要扮演的角色。

于是，对特纳而言，角色领会就是角色建构。人们在三种意义上建构角色：第一，他们通常面临着一个松散的文化结构，在这时他们必须建构一个角色以扮演之;第二，他们假定他人也在进行角色扮演，所以努力建构隐藏在一个人行为背后的角色;第三，在所有的社会情境中，人们都试图寻求为自己建构一个角色，主要是通过向他人发出暗示，确认某一角色来实现。这样，互动就成了角色领会和角色扮演过程的连接点，使他们彼此受益 。

平心而论，结构角色论和过程角色论看似针锋相对，实际上则是互补的。许多学者都认识到了这一点，并努力融合二者，以期建立一个统一的角色理论。他们努力把互动过程看成是在结构框架之下具有角色规定的方向性的，而角色扮演者同时又发挥着创造性作用的能动辩证过程。比如，1980年，斯特里克(S.Stryker)提出如下框架来分析个体和社会通过角色而相关联的过程便是一个比较典型的融合方案 ：

(1)行为依赖于一个被命名、被规划某一等级类别的物理和社会环境。名称或者说分类语即表明了在互动中产生和形成的共享的行为期望，通过和其他人的互动，个体学会了分别和互动有关的对象。并且在这个过程中，个体学会了如何向这些对象反应。

(2)互动中习得的分类语标明了位置，即社会结构的相对稳定的、形态化的一面。共享的行为期望或者说角色，即附着于这些位置。

(3)位置和角色部分地构成了社会结构，在这一结构的关系网络中行动的人们彼此以位置的占有者命名和称呼。借助于此，他们实践着关于彼此的行为的期望。 (4)在这样的关系网络中行动的人们也同样以位置的占有者看待自己。这样，本来用作位置标示的名称便又成了自我概念的一部分，并建立起关于个体自身行为的内在期望。

(5)在情境中，人们利用对情境、对他们自己、对其他参与者以及与互动有关的情境特点的分类语来定义情境，进而利用该定义来组织自己在情境中的行为。 (6)由于互动牵涉到许多人对情境的定义，也由于先前的定义可能会限制后来的定义，因而，社会行为不是由这些定义所给定的，而是角色塑造过程的产物。角色塑造过程虽然由对情境的初始定义形成的期望所发动，但却是在互动者之间那些敏感、微妙的探试性交流中逐渐展开的。在这种交流中，互动双方可以随时调整和更改互动的形态。 (7)围绕着互动情境的更广阔的社会结构背景将影响角色塑造的弹性，就像它制约进入被设定的角色的因素一样。结构对于角色和角色扮演的变异都有不同程度的开放性。所有的社会结构对于情境定义的种类也有一定的限制，从而也相应地制约互动的可能性。

(8)情境定义、用于定义的分类语、互动发生的可能性等等的变化是在角色塑造的弹性内发生的。这种变化反过来也能导致互动在其中发生的更广阔的社会结构的变迁。

显然，斯特里克的这一分析框架在处理互动中个体和结构之间的关系上要灵活得多，也更贴近现实。

总之，角色理论家认为人就像演员在一场戏剧中扮演一个角色一样，人在实际生活中的角色行为是整个行为系统的产物。人作为社会结构中的一员，社会环境和周围人群与其发生直接的和间接的、外显和内隐的、真实的和想象的联系，会在个人态度和习惯难为的各个层面发生相互作用。而且在现实社会结构中占据一定社会地位或身份的个人的行为是由客观的行为环境、社会的要求与规范、他人在各自地位上的角色表演以及自身对于角色的理解、个性和能力等因素共同决定的。但角色理论同时强调，社会环境对行为的定向作用，同时也重视个人可能的角色创造，因而被认为是“社会有限决定论”。

第四篇：心理学基础第四章感觉和知觉

第四章 感觉和知觉

一、填空题

1、人脑对从各种感觉器官传来的特定刺激的个别属性的反映是_感觉_。

2、错觉是在特定条件下，对客观事物所产生的带有某种倾向的_歪曲_知觉。

3、当我们从亮处走入黑暗之后，视网膜的光感受性会迅速_提高_，这个过程是_暗适应_。当我们从暗处走出见到光明时，视网膜对光的感受性会迅速_下降_，这个过程是_明适应_。

4、_视杆_细胞对光线非常敏感，允许昏暗光线下的视觉;_视锥_细胞对特定波长的光波特别敏感，产生心理学的色彩体验。

5、感受性与感觉阈限之间的关系是_反比_关系。

6、习惯化是由于刺激的反复呈现所导致的反应_降低或减少_的现象。

7、知觉的一般特征主要有_知觉的选择性_、_知觉的整体性_、_知觉的理解性_、_知觉的恒常性_。知觉产生的三个阶段是_感觉信息_、_组织信息_、_赋予意义_。

8、心理学中的第一个自然科学规律是_韦伯定律_，这个定律主要适用于_中等强度_的刺激。

9、双眼的距离线索主要是双眼的_辐合_和_双眼视差_所提供的距离信息。

10、人们常使用的印象管理策略有_迎合_、_自我美化_、_自我表露_、_威胁_。

二、单项选择题

1.觉察出最小刺激量的能力称为(

C )

A.差别感受性

B.最小可觉差

C.绝对感受性

D.绝对感觉或限

2.同一感受器受不同刺激物的作用时，感受性会发生变化，这一现象称为( A ) A.感觉对比

B.感觉融合

C.感觉适应

D.感觉的掩蔽

3.电影使一系列静止的拷贝画面连贯起来,前一副画面的印象还没消失,下一副画面又出现在视觉中,使观众在银幕上看到活动的人物、车辆等场景，这是(

A )

A、动景运动的作用

B.适应的作用

C.对比的作用

D.联觉的作用

4、知觉的条件在一定范围改变时，知觉映象却保持相对稳定，这种特征是知觉的(

C

) A.选择性

B.整体性

C.恒常性

D.理解性 5. 我们对物体的知觉直接来源于( D )。

A 近距刺激

B 远距刺激

C 物体本身

D 判断

6、“入芝兰之室，久而不闻其香;入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”，这是一种感觉的(

C )。 A 整合

B 对比

C 适应

D 联觉

三、多选题

1.感觉反映的是 ( AC )

A.客观事物的个别属性

B.客观事物的整体

C.直接作用于感觉器官的事物

D.过去作用于感官的事物 2.产生深度知觉的单眼线索有多种，如 ( ABD )

A.线条透视

B.运动视差

C.视轴辐合

D.眼睛的调节 3.物体在空间没有位移而被知觉为运动的现象叫(

B C ) A.运动知觉

B.似动现象

C.动景现象

D.现象 4.内部感觉包括( ABCD )

A.运动觉

B.平衡觉

C.内脏感觉

D.机体觉 5.空间知觉包括(ABCD)

A.大小知觉

B.形状知觉

C.深度知觉

D.方位知觉 6. 错觉的性质包括(ABD)

A 歪曲的知觉

B 虚幻的知觉

C 特定条件下的知觉

D 对事物的歪曲带有固定倾向的知觉 四.名词解释

1、感觉： 人脑对从各种感受器传来的特定刺激的个别属性的反映就是感觉。

2、知觉：个体把感觉的信息组织成一定的模式并对它解释的过程就是知觉。

3、感觉阈限：感受器官对适应刺激的反应能力叫感受性，感受性的高低是由引起某种感觉的、持续了一定时间的刺激量来度量的，这个刺激量叫感觉阈限。

4、绝对感觉阈限：刚刚能让人感受到的刺激的量就是绝对感觉阈限。

5、敏感化：是指有机体经历了某种强烈的刺激后，对强度较弱的刺激也会产生明显的反应。

6、绝对感受性：刚刚能让人感受到的刺激的量就是绝对感觉阈限，相应的感受能力叫绝对感受性。

7、知觉的理解性：根据提供的信息，做出各种假设，检验假设，做出合理解释的特征。

8、似动现象：当两个刺激按照一定的空间间隔和时间间隔先后呈现时，我们看到的一个刺激物向另一个刺激物连续运动的现象就是似动现象。

9、感觉的适应：由于刺激物的持续作用而使感受器的感受性发生变化的现象。

10、社会知觉：个体对他人、群体关系和自我的认知。

五、简答题

1.请你说说听觉的信息加工原理。

声音信息自周围听觉系统传导至中枢听觉系统，中枢听觉系统对声音有加工、分析的作用，象感觉声音的音色、音调、音强、判断方位。还有专门分化的细胞，对声音的开始和结束分别产生反应。传到大脑皮层的听觉信息还与大脑中管理“读”、“写”、“说”的语言中枢相联系，有效完成我们经常用到的读书、写字、说话等功能。

2.什么是知觉?知觉的特性有哪些?

把感觉信息组织成一定的模式并对它加以解释的过程就是知觉。 知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性 3. 知觉的特性对教师的课堂教学设计有什么意义?

知觉的选择性：从背景中区分出对象，以便于更清晰的感知的知觉特性也叫知觉的选择性。这种“对象——背景”的组织能力可能是先天的。心理学研究表明，强烈的刺激、不断重复、刺激物的变化、对比、不一致等更能引起人的注意。

知觉的整体性：客观事物有不同的部分与属性，但人们在知觉时，并不把它知觉为个别孤立的部分，而是把它们组织为有一定意义结构的整体，这种知觉的特性叫知觉的整体性。

知觉的理解性：在热闹的聚会上或逛自由市场时，如果你与朋友聊天，朋友说话时的某个字可能被周围的噪音覆盖，但你还是能知道你的朋友在说什么，这是知觉的理解性在起作用。

恒常性：尽管刺激的性质随眼睛和头部的运动而变化，但知觉的远距离刺激的性质通常是恒定不变的，知觉的这种特性叫恒常性。

在教学中，教师语调柔和亲切，高度适中，身体语言的使用，色彩对比鲜明的教学挂图，大小或字体不同的板书，对重点内容的重复，教学幻灯片中设计的运动部分等等这些刺激特性的使用，遵循知觉组织原则的教学，都是为了让学生能产生对知识的更清晰的感知;避免在一个班频繁地更换教师或教师发型服饰的过多变化也是为了同样的作用。结合学生个人的知识经验和兴趣等因素的教学也会影响知觉的理解。 4. 结合实际谈谈知觉的准确性怎样才能提高?

⑴记住，你知觉到的不是事实，而是重组后的“事实”。要学会经常对自己的知觉提问：我知道的准确吗?另一种解释是不是也符合事实?我的假设是什么?到底对不对?我的假设会不会影响对实际情况的觉知? ⑵打破知觉习惯，不 受习惯化的影响。每天要试着以一些新的方式进行活动，比如，选择不同的路线去上班或上学;再刷牙、梳头等日常生活种，有时不妨试着换另一只手，不要总是使用利手;再看望朋友和家人时，要试着感觉自己是第一次去见他们。

⑶有意识地调整自己的适应水平，通过新的经历拓宽自己的参考系。可以采用各种方法，包括试试你平常不吃的食物，看看与你的观点截然不同者写的文章或书，再安静的树林里散步，到喧闹的游乐场去玩。不同的经历可使人有耳目一新的感觉。

⑷克服知觉定势。无论何时，只要你把人、物或事归类，你的知觉就有可能被期望或己有的类别概念扭曲，按照一定的定势进行知觉。因此，无论发生了什么，我们都要把每个人看成是独立的人，把每一件事看成是独立的事。

⑸避免受动机或情绪的影响。要让自己避免受兴趣、需要、期望或情绪的支配是困难的。但是，我们可以让自己意识到这种犯错误的可能性，并且积极地尝试从其他人的角度来看世界。在争论或讨论中，要善于采纳别人有价值地观点。

⑹养成不断进行准确性检验的习惯。要主动寻找其他的证据来检验你的知觉的准确性。第一，要提出疑问;第二，要澄清事实;第三，要参考来自其他渠道的信息。记住，知觉不可能自动调整。

⑺注意，要努力有意识地去注意你周围的人何事物，而不是在一团迷雾中度过一生。听别人说话时，要集中注意力，要观察他们的面部表情，通过眼睛与人进行沟通。要使自己养成一种习惯：不论看到什么或听到什么，都必须经过准确性的检验(即通过获得追加的信息来检查自己的知觉)之后再把它知觉为事实。

5.你有知觉偏见吗?怎样才能克服?

有。

1、首因效应。第一印象不管正确与否，总是鲜明、牢固的，往往左右着对对方的评价。我们懂得了这种心理学原理，就可以有效地防止首因效应的消极作用。

2、近因效应。所谓近因效应是指在人际沟通过程中，知觉对象最近给人留下的印象。所以，在对他人认知时，不能只看一时一事，而要历史地、全面地看，这样才能清除由于近因效应产生的认知偏差。

3、晕轮效应。所谓晕轮效应是指在他人的某种特殊表现突出时，印象深刻，由此引起对其他特征的忽视，从而产生以点概面的现象。晕轮效应的产生是由于某一品质的信息量大，其他品质的信息量小，导致刺激强弱程度不同造成的。这种心理效应的危害是一叶障目，以偏概全。

6. 错觉是不正确的知觉，这与“心理是脑对客观现实的反应”这个命题矛盾吗? 不矛盾

第五篇：1--《教育心理学》第一章到第四章笔记

教师资格证备考复习

《教育心理学》知识精要

说明：本精要根据《教育心理学》大纲编写，作为同学们复习的主要知识线索，达到快速记忆的目的，祝同学们考出好成绩!

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1.识记教育心理学的概念。 2.了解教育心理学的研究对象。 3.理解教育心理学的研究内容。

1、(识记)教育心理学的研究对象

教育心理学是一门研究(学校情境中学与教的基本心理规律)的科学。 2、(识记)教育心理学的性质

教育心理学是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科 3、(理解)教育心理学的研究内容 (学教相互作用过程模式：P4)

具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。 (1)五要素

①学生—— 学习的主体因素(其群体差异、个体差异影响学与教过程) ②教师——教学中起关键作用(教学过程的主导)

③教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程 ④教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。(影响教学内容的呈现方式和容量;影响教学组织形式及学生的学习方法) ⑤教学环境——包括物质环境(课堂自然条件、教学设施及空间布置)社会环境(课堂纪律、同学关系、校风、社会文化)影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

(2)三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程(教育心理学研究的核心内容) ②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判;教学中对教学的监视和分析;教学后的检测、反思) 4、(理解)学与教相互作用

五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。(P6)

第二节 教育心理学的作用 (理解)

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。 1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导 3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程(识记) (P9-12)

(一)初创时期(20世纪20年代以前)

代表人物：桑代克 事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

(二)发展时期( 20世纪20年代到50年代末) 尚未成为一门具有独立理论体系的学科

(三)成熟时期(20世纪60年代到70年代末) 作为一门具有独立理论体系的学科正在形成 四)完善时期( 20世纪80年代以后) 布鲁纳：认为教育心理学研究包括(4方面)

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承 (1924年)

第二章 学生的心理发展与教育

第一节 中学生的心理发展概述

一、(识记)心理发展

1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。 2、特征：①连续性与阶段性;②定向性与顺序性;③不平衡性;④差异性

二、(理解)青少年心理发展的阶段特征 1、少年期

时间阶段：

11、12岁—

14、15岁，初中阶段

特点：①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。 ②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维; ③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性;

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动; ⑤产生成人感，独立意识强;

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展; ⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。 2、青年初期

时间阶段：

14、15岁—

17、18岁，高中阶段 特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维; ③社会高级情感有了深刻发展;

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突; ⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

(一)(识记)学习准备

1、定义：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。 2、学习准备是一个动态的发展过程，包括：纵向和横向两个维度

3、教育含义：学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。(动态)

(二)(识记)关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹(动物身上存在 “印刻”)

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。 如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、教育含义：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。 第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论 (理解) 1、代表人物：皮亚杰

2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段;②逻辑思维是智慧的最高表现。 ③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。 ㈠感知运动阶段(0—2岁)

特点： 感觉和动作分化;后期思维开始萌芽 ㈡前运算阶段(2—7岁)

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物;思维受直觉表象的束缚;思维特征：认为一切事物都是有生命的;以自我为中心;认知活动具有相对性;不可逆。

㈢具体运算阶段(7—11岁)

特点：思维可逆，能进行逻辑推理;获得了长度、体积、重量和面积的守恒;思维仍需要具体事物的支持。

㈣形式运算阶段(11—15岁)

特点：思维是以命题形式进行的;能运用假设-演绎推理的方式解决问题;具有抽象逻辑思维;具备了补偿性的可逆思维;思维灵活。

二、认知发展与教学的关系 (理解) ①认知发展制约教学的内容和方法; ②教学促进学生的认识发展; ③教学应适应学生的最近发展区

※ 关于最近发展区 (识记) 提出者：维果斯基(前苏联) 定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。 教育意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。 第三节 中学生的人格发展

一、人格的发展

(了解)定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

1、人格的发展阶段：(理解和评价)

埃里克森八阶段理论及其教育意义(见书P20-21)

2、影响人格发展的社会因素：(识记和理解) ①家庭教养模式;②学校教育;③同辈群体

二、自我意识的发展 (识记和理解)

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我(1岁末开始，3岁左右基本成熟)

②社会自我(3岁以后至少年期成熟)

③心理自我(在青春期开始发展和形成) 第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义(理解)

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。这个过程存在着个体之间认知方式和认知能力等方面的个别差异 (了解)

(一)认知方式差异：

1、定义 认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。(识记)

2、认知差异表现：

①场独立与场依存;

提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断;场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型;

学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型;所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德(美国)

(二)智力差异 (理解)

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数(智商IQ)来衡量;

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。 3、智力量表：

斯坦福-比纳量表(比率智商)

韦克斯勒量表(离差智商) 4、智力差异表现： (见书P27) 个体差异 群体差异

(三)认知差异的教育含义(如何因材施教)P27 1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。 3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义 1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

① 性格特征差异

(对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征)

② 性格类型差异

(外倾性和内倾型;独立型和顺从型) 3、教育含义：

性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。 第三章 学习的基本理论 第一节学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

(一)学习的心理实质 (理解) 1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。(识记)

这一定义说明：

①学习表现为行为或行为潜能的变化;

②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的; ③学习是由反复经验引起的 。

(二)人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：(了解) ①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的 ;

③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。 2、学生的学习：(识记)

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握;问题解决能力和创造力的发展;道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类(P32-33) 1、加涅的学习层次分类：(识记)

根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类： ①信号学习;②刺激-反应学习;③连锁学习;④言语联结学习; ⑤辨别学习;⑥概念学习; ⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习 2、加涅的学习结果分类：(识记)

①智力技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度 3、我国心理学家的学习分类：(识记)

①知识的学习;②技能的学习;③行为规范的学习 第二节 联结学习理论(P34-43)

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激 和反应之间建立直接联结的过程; 2、强化起重要作用;

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果;4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：

桑代克的尝试-错误说;

巴甫洛夫的经典性条件作用论;

斯金纳的操作性条件作用论;程序教学与教学机器;

加涅的信息加工学习理论。

(一)桑代克的尝试-错误说;

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结;

2、联结的形成是通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试这样一个往复过程习得的; 3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。 ②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。 ③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

(二)巴甫洛夫的经典性条件作用论(P37) 基本规律：(理解)

1、获得与消退 2、刺激泛化与分化

(三)斯金纳的操作性条件作用论;(P39) 基本规律：(理解)

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为(定义理解) 2、操作性行为主要受强化规律的制约

强化;逃避条件作用与回避条件作用; 消退;惩罚(定义理解) 3、程序教学与教学机器(P40)

(四)加涅的信息加工学习理论(P41) 1、理论要点(了解)

2、学习的信息加工模式 (理解)

信息流

控制结构：期望事项(学习动机) 执行控制(认知策略) 3、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论

一、理论要点(了解)

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构;

2、学习是通过顿悟与理解获得;

3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：(理解)

苛勒的完形-顿悟说;

布鲁纳的认知-结构学习论;

奥苏伯尔的有意义接受学习理论;

建构主义学习理论

(一)苛勒的完形-顿悟说(P43-44) ㈠基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形 ㈡对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义;

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

(二)布鲁纳的认知-结构学习论(认知—发现说)(P45-47) 1、布鲁纳学习观：

(1)学习的实质在于主动地形成认知结构 (2)学习包括获得、转化和评价三个过程。 2、教学观

(1)教学的目的在于理解学科的基本结构

(2)掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则(理解) 3、教师应如何做(P47)

(三)奥苏伯尔的有意义接受学习理论 1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习; 从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习 2、意义学习的实质和条件(P48-49) (1)意义学习的实质：

就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系;非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。 (2)意义学习的条件：

学习材料本身性质(客观条件)和学习者自身因素(主观条件)

① 客观条件： 意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。

② 主观条件

a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构;

b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;

c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 (3)意义学习的目的

就是使符号代表的新知识获得心理意义。 3、接受学习的实质和技术(P49-50)

(1)接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

(2)接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点;最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

(3)影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。 ※ 关于“先行组织者”技术(识记)

①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。 ③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。

(四)建构主义学习理论(P51-53)

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展 2、基本观点：(理解)

※ 知识观 ※ 学习观 ※ 学生观 第四章 学习动机

第一节 学习动机概述(P54-58)

一、动机及其功能

1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。 2、功能：激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构

1.学习动机的定义和基本成分(识记)

定义：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态 。

两个基本成分：学习需要 、学习期待(P55-56) 2.学习需要与内驱力：(识记) (1)学习需要的含义

(2)奥苏伯尔认为学校情境中成就动机由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

3.学习期待与诱因：(识记)

(1)学习期待的含义

(2)诱因的含义

(3)两者的关系

三、学习动机的种类：

1.(按学习动机内容的社会意义分)

高尚的动机与低级的动机

2.(按学习动机的作用与学习活动的关系分)

近景的直接性动机与远景的间接性动机 3.(按学习动机的动力来源分)

内部学习动机与外部学习动机

三、与学习效果的关系 学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。

第二节 学习动机的理论

一、强化理论 (了解)

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固;任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

二、需要层次理论 (理解、应用)

1、提出者：马斯洛(美国心理学家)

2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要 ※ 关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论 (理解)

1、提出者：阿特金森

2、观点：(P61)成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义：

四、成败归因理论

1、提出者：维纳(美国心理学家)

2、观点：(P61-62) (1)三维度：

①内部归因和外部归因;②稳定性归因和非稳定性归因;③可控制归因和不可控制归因 (2)六因素：

①能力高低;②努力程度;③任务难易;④运气(机遇)好坏;⑤身心状态;⑥外界环境

3、理论价值与实际作用：

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：(P62-63)

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断 。

强化：分为三种，直接强化 替代强化 自我强化

期待：结果期待、效能期待

第三节 学习动机的培养(P63-65)

一、学习动机的培养

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

1、创设问题情境，实施启发教学

2、根据作业难度，恰当控制动机水平

3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4、正确指导结果归因，促使学生继续努力