教育学教育论文范文第1篇
斯人已逝，精神永存。亲爱的李老师，我们想您了。
去年7月18日，您向着魂牵梦绕的孩子们和朝思暮想的学校深情一瞥，就离我们而去了。在没有您主持的第四届全国情境教育研修与推广活动上，来自全国各地的同行共同追思，述说心愿：您播撒的种子花开四季、甜果累累，您思想的光辉坚定执著、温暖而有力量。
今年8月，我们以《江蘇教育》专刊之名搭建一个与您对话的平台。我们听到您的声音了：“我虽然是一个小学教师，却心存高远之志，我们不能反复地去论证别人已经做过的东西，要有我们中国自己的东西。教育要走自己的路，就必须从中国经典的文化中去寻根。”
植根于中华优秀传统文化，您和您的团队历经40多年的教育实验，从小学作文“提早起步，提高起点”，课堂学习与生活连接，通过想象力培养儿童的创造性、发现儿童学习的秘密，到构建儿童情境学习范式，开创让儿童快乐学习、获得全面发展的有效路径;从教学方法到教学主张，从教育模式到教育思想，逐步建构以情境为逻辑起点的情境教育学学科体系，逐渐形成以发生现象学和扎根理论为主要方法，以情境教学、情境课程和情境学习为经，以本体论、认识论和方法论为纬的具有原创和超越意义的情境教育学。正如吴康宁教授所言，您的情境教育探索不只含有“中国元素”，具有“中国特色”，而且含有“人类元素”，具有“世界意义”。
100多年来，中国教育工作者在孜孜以求，自觉自信地实践探索和发展中国自己的现代教育学。陶行知、陈鹤琴、叶圣陶教育思想就是从江苏教育这片热土上走出来的中国特色教育学典型代表，他们共同的本质特征在于实践性、创新性、民族性和大众性。在您的旗帜下，我们需要继续坚守文化自信和理论自觉，召唤更多有志者，放眼世界、博采众长，实现与世界教育的交流融合和自身的特色发展。将中国经验变成人类经验的有机部分，实现由特殊性向普遍性的过渡，真正让中国的民族的成为世界的人类的，实现教育学的本土化和科学化，建设起扎根中国大地、走向世界的李吉林情境教育学，这不仅是您的光荣与梦想，更是我国一代代教育学人、教育人共同追求、义不容辞的历史使命。
我们应该给历史、给时代、给未来一个交代。
教育学教育论文范文第2篇
【摘要】随着教育体制的深化改革，学前教育事业的重要性愈加凸显，逐渐朝着科学化、规范化、正规化的方向发展。在学前教育专业不断发展的背景下，数码钢琴集体课作为一种全新的教学组织形式，在钢琴教学中的应用越来越广泛，有利于丰富教学内容，提高学生综合应用能力，达到良好的教学效果。本文就对数码钢琴集体课在学前教育专业钢琴教学中的应用进行分析和探讨。
【关键词】数码钢琴集体课；学前教育专业；钢琴教学；应用
数码鋼琴集体课属于一种全新的教学模式，主要是指在同一个教室中集中多台数码钢琴，利用同一网络系统融合录像机、实物投影机、CD、MIDI等多媒体技术，借助中心控制台进行操作，实现传统钢琴教育、现代科学技术、集体课形式的一体化[1]。当前由于招生规模的扩大，师生比例严重失调，而钢琴课教学作为学前教育专业中的重要内容，以往的教学模式已经无法适应现代化教学，这就需要合理应用数码钢琴集体课教学，有效缓解这一矛盾，推动学前教育的良性发展。
一、学前教育专业钢琴教学中应用数码钢琴集体课的意义
（一）激发学生学习的积极性和主动性
在数码钢琴集体课教学活动中，学生可以利用教学软件系统进行不同形式的练习，如联弹、分声部合奏、齐奏等，充分激发学生学习的兴趣。通常学前教育专业钢琴教学注重实用性，要求学生可以创编、弹唱、伴奏儿歌，而数码钢琴集体课的应用，能够将学生分成两组，分别弹左手伴奏方法与右手旋律，强化学生的合作意识与节奏感，使不同程度的学生相互交流、共同提高。
（二）确保教学进度
学前教育专业的学生在入学之前，基本没有钢琴弹奏的基础，处于同一起点，在一段时间的学习与训练后，由于个体能力素质等方面的差异，学生的程度会存在明显的差异。在这种情况下，以往的小组课或“一对一”教学模式已经不能满足实际教学需求，往往会导致许多学生无法跟上教学进度，失去钢琴学习的兴趣[2]。数码钢琴集体课教学的应用，可以让教学以全班学生为依据，对教学过程进行精心设计，保证大部分学生学习进度的一致，达到理想的教学效果。
（三）降低教学成本
数码钢琴教室可以容纳一个班学生同时上课，学生每人一台数码钢琴，钢琴弹奏时戴上耳机则不会受到干扰；而教师可以利用教学软件系统对学生的弹奏进行监听与指导，学生也可利用投影来观看教师的示范操作。相较于传统的钢琴教学，这种方式不仅能够避免教学过程中的重复环节，将教师的作用加以充分发挥，还能节省大量琴房資源，提高钢琴教学的效率。
二、数码钢琴集体课在学前教育专业钢琴教学中的应用策略
（一）注重个体差异
对于数码钢琴集体课教学而言，其虽然在教学进度方面具有统一性，但是由于学生的学习兴趣、先天条件、学习方法、接受程度等有所不同，因而钢琴弹奏的水平也会不同，这就需要教师积极关注学生个体的差异。在艺术教育不断普及的趋势下，许多学生在入学前都开始接受钢琴训练，教师应该制定专门的教学计划，保证学生学习的延续性。例如：对于优秀学生，教师可以让其作为助手，在课后集体训练中指导初级学生；而接受能力弱且基础薄弱的学生，教师则应选用课后单独辅导的形式，以鼓励为主，使学生形成“笨鸟先飞”的思想，逐渐赶上教学进度。
（二）创新教学方法
在学前教育专业钢琴教学中，可以将数码钢琴集体课与分组课教学、个别课教学等模式相结合，充分发挥出各种教学方式的作用，有效实现钢琴教学目标，更好地解决学习中出现的共性问题[3]。教师在实施数码钢琴集体课教学活动时，应该从学生的学习能力、性格特点、用功程度等方面的差异性出发，采用小组课教学的方式，将学生划分成不同的学习小组，让水平相近的学生为一组。教师结合曲目和练习目标进行分别讲解，以免学生在实际练习中出现同样错误，提高学生的弹奏能力，实现学生的共同进步。教师在集体课教学过程中，也可以根据学生个人的独奏，适当融入演奏、重奏、齐奏等方式，保证教学方式的多样性和丰富性，激发学生学习的主动性，提高学生的音乐素养。
（三）合理选用教材
学前教育专业没有系统的音乐基础理论课，如视唱练耳和乐理等，基本是在钢琴课堂上讲解音乐基础理论，因此在数码钢琴集体课教学中合理选用教材至关重要。在教学过程中，教师可以选用《应用钢琴基础教程》和《现代钢琴集体课教程》，其中前者是以钢琴学习规律为基础，通过流动低音与简易半分解和弦、终止四六和弦的弹奏方法等章节的设置，在教学中整合应用钢琴即兴伴奏、钢琴基础训练、和声知识等，以方便不同程度学生的弹奏，促进学生综合运用能力的提升。后者则是详细讲述了跳音、连音等钢琴弹奏方法以及和弦、节奏、音符等乐理知识，可以作为钢琴演奏法语乐理的理论教材。
（四）优化考核方式
在学前教育专业钢琴教学中应用数码钢琴集体课的教学模式，必须要优化考核方式，制定科学合理的考核制度，量化评价学生的学习态度、进步幅度、实际运用能力、出勤情况、基本技巧掌握程度等，并给出相应的分数。同时对学生综合实践能力进行考评，合理设计考核总成绩中考评指标所占的比重，进而提高学生的综合能力，实现学生的全面发展。
三、结束语
总而言之，数码钢琴集体课作为一种全新的教学模式，不仅是对传统钢琴教学的有力补充和延伸，也是推动学前教育创新变革的基础。在学前教育专业钢琴教学中应用该模式时，必须要注重个体差异，创新教学方法，合理选用教材，优化考核方式，从而提高数码钢琴集体课教学的效果，培养出合格的学前教育人才。
参考文献
[1]祁锡峰.数码钢琴集体课在学前教育专业钢琴教学中的应用[J].当代音乐，2015（13）：75-76，80.
[2]陈懿.学前教育专业数码钢琴集体课教学探索[J].戏剧之家，2016（05）：220.
[3]刘昕.数码钢琴集体课的优势、困境与出路[J].音乐探索，2011（01）：56-58.
作者简介：任青（1984—），男，侗族，贵州铜仁人，本科，助教，研究方向：学前教育专业钢琴教育。
教育学教育论文范文第3篇
[摘要]不论是知识的获得，还是知识的传授，都离不开逻辑。从逻辑的角度看，我国教育教学存在不少的问题：首先教育教学理论在逻辑上注意不够，其次在教育教学研究中不注意逻辑方法的应用，再次不重视逻辑的通识和素质教育、不重视教育教学逻辑性方法研究与运用。解决这些问题的关键就是：从事或即将从事教育教学工作和研究的人们，应多学一点逻辑学、多运用逻辑学。
[关键词]教学论，教育，教学，逻辑。
1教学论与逻辑
为了最大或最好的实现知识的传授，作为知识传授的理论——教育学或教学理论，首先必须是逻辑的。但是，令人遗憾的是在我国许多教育学和教学论著作，并不注意逻辑的表达，这不仅影响了实际的教育教学工作者掌握教育教学理论，而且“已成为教学论体系的致命伤和争取突破性进展的严重障碍”。
事实上，早在现代教育教学形成之初，教育学家就十分注重逻辑学在建构系统理论中的价值。例如，夸美纽斯把培根的归纳法看作“洞察自然奥秘”的途径。遵循培根的感觉论，夸美纽斯认定“在感觉中没有过的东西，在理知中也不会有”。在培根归纳逻辑思想影响下，形成了夸美纽斯教学论的主导思想——在感觉与归纳的基础之上认识客观世界，也就是他的直观性原则。在此基础上并结合他个人和其他人的教学经验于1632年撰写了近代世界教育史上第一本堪称“学”的名著《大教学论》，开创了将教育学作为一门独立科学进而予以专门研究的先河，奠定了近代教育理论体系的基础。如此，由于夸美纽斯贯穿和运用了逻辑公理化的思想和方法，不仅使《大教学论》成为教育发展史上第一本具有公理化演绎风格的论著，设定了教育学作为一门学科的基本框架；而且，由于夸美纽斯遵循逻辑的推演规则，以“适应自然”为基本原理，由此出发推演出九条教与学的一般原则，如便易性原则、彻底性原则、简明性与迅速性原则等，又由这一般原则出发推演出一些更具体的小原则，采用了“原理→大原则→原则”逻辑推演方法来演绎教学理论，这就使得夸美纽斯的教育理论更具有公理化风格、更令人信服。
2我国教学论研究表现在逻辑方面的不足
就目前而言，我国的教育教学理论在逻辑表达上的问题主要表现在以下几个方面：
1）“我国教学论概念的混乱现象十分严重，极大地影响了教学论从抽象上升到具体的逻辑表述”。这主要表现在几个方面：①概念的定义或界定逻辑性不强，甚至于违背逻辑，要么定义过宽，表述笼统，概括度不高，要么定义过窄，语词表述不能反映概念所包括的所有外延，要么定义同语反复或者使用比喻语词或者循环定义，概念的清晰度不高，甚至不知所云；②“概念使用，特别是在引进其它学科的概念时，没有弄清楚它的本来涵义，又未作出新的界定而机械套用；③标新立异，不采用教学论中已有的比较成熟的说法，而是翻花样，而新花样新提法又没有原有说法确切”；④概念的分类或划分错乱严重，要么对概念的划分不全或多出子项，要么划分后的子项相容，要么划分的标准或根据不同一，使得概念之间是并列关系或同级关系混乱，影响教育教学理论的现有价值；
2）教育教学理论的核心概念（关键概念）、基本原理、推理规则（推导规则）、结论之间缺乏应有的逻辑关联。具体表现为：①很多教育教学论文缺乏中心概念或核心概念，没有一个基本的概念支撑，使得这样的论文给人的感觉是高深莫测却又不知所云，实际上这样的论文毫无价值；②一些教育教学论著不能以核心概念或基本原理作为逻辑起点，也没有阐述必要的推理规则作为逻辑中介，给人的感觉是结论是糊里糊涂得出的，结论的得出要么没有前提，要么没有必要的推理规则；
3）教学论体系之间、章节之间逻辑混乱，表面上是追求创新，实际上是把成熟的理论体系错误地理解和曲解，不但不是创新，反而使得原有的成熟理论支离破碎、价值降低。例如，有的教育教学论文段落之间、语句之间逻辑关系混乱；有的教育教学论著体系、章节不但有违教育教学基本理论，而且在逻辑上也十分不通。
3如何实现教学论与逻辑的统一
有鉴于此，首先，“应该把教学论概念的科学规定作为教学论建设的重要一环。借用其它学科的概念于教学论研究，是有一定意义的，从教学论的历史发展看，也是有其必然性的。但是，必须认识到这种‘借用’是有局限的，它本身就是研究不深入、不完善的表现。随着研究的不断进展，应该放弃这种借用，对教学论概念作出科学的规定。既要研究教学论，就要有个清楚的概念，以免随意拉扯，将教学论罩上一层雾气。教学论不能容忍概念的分化、异化和混乱状态，对其作出科学的规定是教学论体系逻辑表述的基本要求。”
其次，在论文或专著的写作中，强调核心概念（当然不仅仅指一个，可以是多个）的关键作用和基础作用，通过核心概念把整篇论文或整部著作或整个理论的概念群串连起来，从而构成一个理论整体。因为“核心概念是教学论概念体系中的基本概念，是某种学说的观念，即基本观点的概括，也是对学说体系所要反映的客观教学矛盾一般本质的规定。核心概念在教学论体系中的地位和作用可以归结为如下几点：首先，核心概念制约着整个教学论体系的性质，其成熟程度是教学理论发展程度的标志；第二，核心概念作为长期研究的结晶，是从具体到抽象概念转化的总结，而它同时也影响到各具体概念的规定；第三，核心概念是建立教学论论述体系的枢纽，没有一个科学的、明确的核心概念，论述体系必然陷入混乱。”
再次，要求从事教育教学研究的人们应该多学一点逻辑学，力求在写作论文或专著时，能够自觉而正确的使用逻辑方法，为圆满地表述自己的教育教学思想或观点服务，为促进教育教学理论的传播与发展创造良好的条件。
现当代世界文化发展表明，逻辑学是一门十分有用的科学方法论，不仅对自然科学研究具有指导意义，而且对哲学及其它人文科学也具有指导意义。因为，现当代世界文化发展的总思潮的一个最基本特征就是——逻辑分析。对任何一个理论、任何一个思想进行逻辑分析，已成为世之显学——逻辑主义。尽管逻辑主义不是尽善尽美的，但不可否认逻辑主义繁荣和发展世界文化，正是由于强调“分析”的巨大功用和技術，使得一些学科和理论得到长足的发展，例如，逻辑学为本世纪二、三十年代以来学科教学论的诞生与发展贡献了力量，为教育学（教学论）新一轮的拓展打下了的基础。
总的说来，逻辑学或逻辑方法对于教育教学研究的价值主要体现在两个方面：
一方面，逻辑是教育科学基础理论研究的有效手段。教育科学研究中最难的问题（也是最核心的问题）是教育科学的基础理论，而教育心理学则是基础中的基础。逻辑学或逻辑方法在教育心理学研究中的广泛应用价值和前景已为许多人所证实。一个显著的例子就是世界著名心理学家皮亚杰逻辑心理学的研究。皮亚杰首次成功地将逻辑引进心理学研究，用逻辑作为分析儿童思维活动的工具，取得卓越的成就：不仅完成了一系列有关逻辑学与心理学的著作，如《类、关系、数》、《逻辑与心理学》（1953）、《智力心理学》（1942）、《儿童的数概念》（1952）、《儿童早期逻辑发展》（1955）、《逻辑的阶段》（1949）、《发生心理学问题》（1956）、《发生认识论原理》（1970）等等，而且以这些著作为基础发展起了一门新学科——逻辑心理学。皮亚杰的逻辑心理学不仅是一个巨大创造，而且也验证了逻辑的巨大力量。另外，当代思维心理学的发展表明，逻辑作为工具被引进到心理学研究中，将有助于减少心理学研究的复杂性和减轻心理学研究的难度，主要表现就在于逻辑作为测试被研究者的思维活动的方法和内容，有其它测试方法（技巧）和测试内容不可替代的重要作用，因为一切思维活动（不仅包括人且包括其它有较高思维的高等动物）在本质上最终要依靠逻辑。因此，逻辑作为衡量思维活动是否存在的标志，作为假设一旦引进到思维科学特别是心理学研究，就极大地促进了心理学的发展，当代思维心理学就是基于“逻辑作为思维标志”而发展起来的。这再次证明了，逻辑与心理科学的紧密的联系；
另一方面，逻辑方法是研究教育现象、总结教育规律的主要方法。逻辑运用于教育科学研究不仅使教育科学的研究方法科学化、精确化和定性化，而且产生了教育科学的分支，如比较法运用于教育科学研究产生了教育学新分支——比较教育学。
逻辑方法是很多的，例如，概念的定义、划分（分类）、限制与概括，探求因果联系的方法（契合法、差异法、契合差异并用法、共变法、剩余法），推理的方法（演绎的、归纳的、类比的），逻辑的比较法、归纳法等等。这些方法在教育教学中的价值与作用是各有千秋的，在这里我们仅就逻辑的比较法与归纳法谈谈其具体价值与作用。
首先，看逻辑的比较法。逻辑的比较法是教育教学研究中最为常用的研究方法。比较法实质是各种逻辑方法（如定义、划分（分类）、限制与概括，探求因果联系等）的综合，它是将两个以上的对象放在一定条件下，按照同一标准对照，从而确定各对象层次性质的异同、地位的主次或功能的优劣，以达到认识对象的目的。比较法在教育科学研究中的作用体现为：根据一定的标准，对某类或某几类教育现象在不同情况下的不同表现进行观察、分析和整理，从中找出问题的普通规律和特殊规律，力求得出符合客观实际的结论，并应用于教育实践的一种研究方法和思维导向。比较法在研究教育现象、探索教育规律中的价值主要表现在以下三点：一是采用比较法，可以启发人们去思考各种教育问题，分析同类或不同类问题中的因果关系，探讨教育规律，把握教育发展的时代趋向；二是将比较法与历史分析方法结合成历史比较法，由此可能通过纵横比较、研究教育的发展变化史，深刻揭示教育发展和教育自身的规律或特性，指导和服务于现实的教育；三是采用比较法可以对特定范围内的具体的教育现象进行定性的鉴别和定量的分析，更深刻更深层次地把握教育现象的本质属性。在教育研究实践中，比较法常与其它逻辑方法结合起来运用，如，分类比较法，即先比较分类，分类是根据对象的共同性和差异性，将对象区分为不同的类别，并形成有一定从属关系的不同等级的系统的逻辑方法，比较是分类的前提也是分类的后继，分类是建立在比较基础上的，又是为进一步比较作准备的；又如，模拟比较法，模拟与比较相结合的方法。模拟是一种推理形式，是根据两个（类）对象之间某些方面的相似或相同而推出它们在其它方面也可能相似或相同的一种逻辑方法，比较则是模拟的基础和前提，通过对两个（类）不同对象的有关知识或结论推移到另一个（类）对象中去；再如，归纳比较法，即在比较的基础上加以归纳推理的研究方法，归纳法是从个别事实中概括出一般原理的一种思维方法和推理形式，其主要环节是归纳推理；事实上，比较与归纳往往是联系在一起的，比较是归纳的前提，归纳是建立在比较基础上的逻辑推理。归纳法有完全归纳法、不完全归纳法、科学归纳法以及命题关系的归纳法等之分，归纳比较法也有相应分类，而且还可细分，如命题关系的归纳比较法还可分为：求同比较法、求异比较法、同异共享比较法、共变比较法、剩余比较法等；
其次，看归纳法。所谓归纳法就是从个别知识推出一般知识的逻辑方法，归纳法也叫归纳推理。在人们获取知识和传授知识时，归纳具有十分重要的作用。首先，归纳是人们获得知识的基础。当人们从过去的经验中获得了有关客观世界的知识或认识时，实际上正是由于人们对过去的经验能够作出概括，据此帮助人们解释现在的经验并指导人们的行为，所以说归纳是人们借以向过去的经验学习的手段，是人们获得科学知识以及常识的基础；其次，由于归纳推理结论所断定的范围大于前提中所断定的范围，它属于一种创造性或扩展性推理，使得人们由直接经验获得的知识推出不能直接经验的结论或知識；第三，归纳法是一种重要的科学发现方法，历史已经证明，许多重要的科学发现都来源于科学家对已有既往知识的归纳，在教育科学研究中，夸美纽斯的大教学论也是一个应用归纳法的典型例子。归纳法是对众多同类教育现象进行比较分析，找出它的共同的性质或因果关系，以求得在一定程度上透过现象揭示出事物（教育现象）的本质或规律。
归纳法也常常是与演绎法同时使用的。演绎法是根据一定的教育原理、原则、结合具体教育事实进行推理得出结论或者从教育现象的比较分析中提出假设，再与另一些现象对证或验证，从而得出对具体问题的具体认识或具体解决办法。这种方法，对教育科学理论体系的建立尤为重要，因为它是公理化的基本方法。归纳法与演绎法常常也是紧密联系的，单独的归纳或单纯的演绎都不存在，常常是演绎中有归纳，归纳中也需要演绎。二者相互配合、互为促进。
参考文献
1徐继存.论教学论体系的逻辑表述[J].宁夏大学学报（社会科学版）,1997,(2).
教育学教育论文范文第4篇
西方学前教育的产生以及对学前教育产生重要影响的西方教育者
一、西方最早的学前教育机构
1816年， 英国空想社会注意者欧文在苏格兰纽兰纳克创办了一所，目的是谋求儿童特别是社会下层出生的儿童的生存、健康和幸福，这堪称是欧洲最早的幼儿教育机构。
1837年，德国幼儿教育家福禄贝尔在勃兰根堡的小城开办了一所幼儿教育机构，专收3-7岁的儿童。1840年，他将此机构命名为“幼儿园”。
幼儿教育机构的产生，标志这幼儿教育不再仅仅存在于家庭之中，而且还可以存在于家庭之外，它意味着社会组织化的学前教育产生了。
二、对学前教育产生重要影响的西方教育家
第一个专门对学前教育提出深刻认识并有系统论述的，当属夸美纽斯。
(一)夸美纽斯
夸美纽斯是捷克注明的教育家。他认为教育必须从幼年开始，而且应当适应自然。他还提出一个理想的学制，这个学制设计从出生的儿童到24岁青年，共分为4级，每级6年。第一级为母育学校，包括儿童生活的头6年;第二级为小学，儿童就学年龄为6-12岁;第三级为拉丁学校，就学年龄为12-18岁;第四级为大学，就学年龄是18-24岁。
这里的母育学校实际上就是夸美纽斯的学前教育机构，夸美纽斯著有《母育学校》，这是历史上第一部论述学前教育的专著，集中体现了夸美纽斯的学前教育思想。
夸美纽斯的主要代表作是《大教学论》和《母育学校》。
(二)卢梭
卢梭是法国启蒙思想家、教育家。他的教育思想主要集中在他的教育著作《爱弥儿》一书中。卢梭对儿童教育的贡献就是“儿童的发现”。他认为儿童不是小大人，儿童有他自己独特的生活，儿童期的存在是自然规律，儿童期的存在并非单纯地为成年生活做准备，它具有独立存在的价值。卢梭的另一个贡献就是强调教育应当尊重自然，反对揠苗助长。
卢梭根据儿童的发展将教育分为四段。第一阶段，从从出生到5岁，以身体养护为主;第二阶段为5到12岁，注意体育、经验、感官的教育;第三阶段，从12岁到15岁，注重知识的教育;从第四阶段，从15岁到20岁，着重道德、宗教及情感的教育。
卢梭的教育阶段中第一阶段和第二阶段与学前儿童是有关联的。卢梭认为儿童特别是年幼儿童进行教育，其首要目的是保护儿童善良的本性，他主张教育要与儿童天性的自然发展一致起来。
(三)福禄培尔
福禄培尔是德国著名的幼儿教育家，幼儿园的创始人。他于1837年，在德国的勃兰根堡的小城开办了一所幼儿教育机构，专收3-7岁的儿童。1840年，他将此机构命名为“幼儿园”，拟定了幼儿园游戏和作业的内容和方法。
他认为，幼儿园的任务是发展儿童的体格，锻炼儿童的外部感觉器官，使儿童认识人与自然，并在游戏、娱乐和天真活泼的活动中，为升入小学做好准备。
为了发展幼儿的主动性和创造性，福禄培尔认为幼儿教育应当使用游戏、作业和练习。他详细论述了儿童游戏的整个体系，并且阐发了游戏在教育上的巨大意义。他认为游戏是儿童认识世界的工具，是快乐生活的圆圈，在游戏过程中最能表现和发展儿童的积极性和创造性。与其游戏理论相适应，他为幼儿园设计了“恩物”和作业体系。“恩物”是幼儿园里玩游戏和做作业使用的玩具和材料。“作业”是恩物的发展，是为儿童设计的各种制作活动。
福禄培尔的代表作是《人的教育》等。 福禄培尔对学前教育的贡献是开创性的。尽管空想社会主义者欧文第一个建立了公共学前教育机构，但他没有建立一套幼儿教育理论体系，而福禄培尔是教育史上第一个建立了较为完备的学前教育理论体系的人(夸美纽斯的《母育学校》也系统论述了学前教育，但是他的学前教育只是学前家庭教育，还不具备包括公共学前教育的完整概念)。
他明确提出了幼儿园的任务，建立了游戏的理论体现，制作了一些列的玩具，提出一套作业体系和教育方法，并热情地宣传了幼儿教育思想，培养过不少幼儿园教师。因此，他为学前教育事业做出了巨大贡献。
(四)杜威
杜威是美国教育家，也是20世纪影响最大的教育家。他的名字和“儿童中心论”联系在一起的。他认为，传统教育的最大弊病就是把学科作为教育的中心，从外部把外在的教材强加在儿童的身上。去除这一弊病的办法，就是把教育的中心从学科上转移到儿童那里，即儿童中心。
杜威认为，教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造。他认为，教育应当以儿童的本能、能力为起点，应当让儿童充分地表现自己的生命力;儿童的本能、能力的生长是通过其经验的不断该组、改造而实现的;儿童本能的生长、发展及经验的改造过程表现为生活社会性的活动就是生活。
他的代表作是《我的教育信条》、《儿童与课程》和《学校与社会》。
(五)蒙台梭利
蒙台梭利是意大利幼儿教育家，她是意大利第一个女医学博士。
她于1907年开办了“儿童之家”。她对儿童有深刻的认识。蒙台梭利认为儿童有两个胚胎期。一个是在母体里完成的“生理胚胎期”，另一个是在母体里尚未完成的“精神胚胎期”。她认为，“精神胚胎期”具有一种生长的本能，它具有一种下意识的感受能力和鉴别能力，即“有吸收力的心智”。儿童不自觉地与周围环境中的人与物交互作用，从而获得各种经验与文化印象。即儿童具有一种成长的冲动。
蒙台梭利还认为，儿童具有成长的敏感期。她认为儿童从出生到5岁是感觉的敏感期，秩序的敏感期是1岁到4岁左右，语言的敏感期是在出生后两个月到8岁，动作的敏感期约从出生到6岁。
蒙台梭利提出的“精神胚胎”、“有吸收力的心智”、“敏感期”等概念，都说明了儿童有一种自动成长的本能。所以她反对传统教育中将教育任务与儿童的兴趣对立起来的做法，而是精心地为儿童提供一种“有准备的环境”，充分尊重儿童成长的额本恩能够需要，充分发挥儿童活动的自由和学习的主动性。
蒙台梭利代表作有《童年的秘密》《有吸收力的心智》等。 第二节
中国近代学前教育的产生
一、中国近代学前教育产生的历史原因
1.清末民族资格主义的发展呼唤着学前教育机构的产生。
2.鸦片战争后，一部分先进的中国人面对列强的坚船利炮的长驱直入，开始觉察到西方资本主义文明所显示的优越性，他们开始要求向西方学习，要求对传统的教育进行改良。
梁启超在戊戌变法失败后流亡日本，他开始借鉴西方教育，提出对中国教育的论述。有人认为，梁启超是最早把日本幼儿园制度介绍到中国的旅日学者。
康有为在流亡日本期间，继续修改他的《大同书》，有些篇幅涉及学前教育。在《大同书》里，康有为借鉴德国幼儿教育家福禄培尔的经验，提倡创设“胎教院”(人本院)、“育婴院”、“慈幼院”等社会学前教育机构。他是最早倡导公共学前教育的人物之一。
3.在华传教士积极倡导幼儿教育。
二、“癸卯学制”：学前教育第一次被正式纳入国家学制
1898年维新变法运动被镇压后，清王朝更是危机四伏。1990年，八国联军进占北京。清政府在内外交困的形式下，于1901年宣布实现“新政”，把教育作为改革“新政”的重要内容之一。清政府制定专人制定新学制。管学大臣张百熙在1902年起草了《钦定学堂章程》，即“壬寅学制”，但未实行。1903年，清政府又命张百熙、荣庆、张之洞等人重新制定学堂章程，即《奏定学堂章程》，即“癸卯学制”，在全国范围内正式颁行。
癸卯学制共分3段7级，其中第一段初等教育13年，含蒙养院4年，初等小学5年，高等小学4年。这是我国第一个在全国颁行的学制，它第一次以国家学制的形式，将学前教育机构的名称确定了下来。
根据癸卯学制对蒙养院总的要求，清政府于1903年还颁布了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，这一章程对蒙养院的教育总之、招生对象、设置范围和地点、科学、教学方法、屋场设备、保教人员、行政管理等都提出了具体要求。章程已经注意到学前教育的内容与方法应当尊重儿童的年龄特点。
癸卯学制和《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》在我国学前教育时尚则具有里程碑的意义。
第三节
中国现当代学前教育的演进
一、新文化运动与儿童观、教育观的变革
戊戌变法运动的失败，使中国人民认识到，维新运动不能解决救亡图存的问题。先进的中国人开始学习西方，主张“以夷为师”、“师夷长技以制夷”。蔡元培认为应该学习西方的文化。
破：蔡元培于1917年开始任北京大学校长，他提倡“学术第一”“教授治校”“讲学自由”“兼容并包”，北大的出现使全国看到光明和希望，于是移风易俗的新文化运动在全国行形成。
许多进步人事对旧文化、旧道德进行了激烈的抨击，自然会涉及到旧儿童观和旧教育观的批判。
鲁迅在许多文章中表现对儿童和儿童教育的关心。在《我们现在怎样做父亲》一文中，他认为中国今后应当重视儿童，尊重儿童，提高儿童的地位。在《狂人日记》里发出“救救孩子”的呐喊。他在批判儿童观的同时，还在《二十四图孝》等文章里对封建教育的内容和方法进行了深刻的控诉、揭露和批判。
立：另外，一些学者在这一时期把西方的一些教育理论、教育学说分别译介过来，试图以此为理论基础建设新教育。对中国教育界产生了重大的实际影响当属杜威的实用主义教育学说。
1919年4月30日，杜威抵达上海，开始了他在中国长达两年加两个多月的讲学和教育调查活动。他到过并作过演讲的省有11个，足迹遍布半个中国。他的实用主义教育学说对当时中国影响多么巨大。
杜威认为，教育即生活，学校即社会， 他还主张从做中学。提倡教育应当以儿童为中心，主张从儿童的本能、兴趣和需要出发，以儿童的自身活动作为教育过程的中心。
杜威来华讲学以后，中国学前教育从主要师法日本，变为主要师法欧美。
二、学前教育科学化与本土化的努力 在当时的情况下，师法先进国家的幼教思想以及运作方法都是必要的，但是也出现了生搬硬套、食而不化的情况。一些教育家已经认识到生搬硬套带来的弊端。陶行知曾指出，当时的幼稚园有“三种大病”——“外国病”、“花钱病”、“富贵病”。为了使中国幼稚园教育科学化、中国话，陈鹤琴、张宗麟、张学门、陶行知等人作了种种尝试和探索。
1925年，陈鹤琴、张宗麟在南京鼓楼幼稚园开始了为期三年的课程实验，最后产生了“课程中心制”的幼教课程模式，俗称单元教学法。1928年，陈鹤琴接受政府相关部门的委托，起草了《幼稚园课程标准》。
在中国幼教界，与陈鹤琴齐名的另一位幼儿教育家是张雪门，1926年张雪门拟定了“幼稚园第一季度课程”，1931年开始对“行为课程进行”进行研究。 1926年陶行知发表《创设乡村幼稚园宣言书》以及《幼稚园之新大陆》等文，批评当时幼稚园的“三种大病”，决定将“外国的”“花钱的”“富贵的”幼稚园办成“中国的”“省钱的”“平民的”幼稚园，从而发动了幼儿教育的平民化运动。陈鹤琴、张宗麟等加入其中，最后以失败而告终。
三、新中国的学前教育 新中国成立以后，中国共产党获得了领导人民改造全国儿童教育的政治条件。新中国成立前夕的1949年9月，《中国人民政治协商会议共同纲领》获得通过。《共同纲领》明确规定了新中国教育的性质和任务：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应当以提高人民文化水平，培养国家建设人民，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。中国人民政府教育部成立不就的1949年12月，召开了新中国第一次全国教育工作会议，提出改造旧教育建设新教育要以老解放区的教育经验为基础，吸收旧教育某些有用的经验，同时借鉴苏联教育建设的先进经验。
根据《共同纲领》所规定的文化教育政策和方针，首先接管了原国民党统治区的学前教育机构，接受了原来接受外国津贴的教会办学的幼稚园及孤儿院、慈幼院、育婴堂等。其次，从幼教机构的服务方向上、教育内容上进行了初步改革。
1951年10月，中央人民政府政务院命令颁布了《学制改革的决定》，规定实施幼儿教育的组织俄日幼儿园，确立了幼儿园教育制度。
注：我国幼儿教育机构名称的变化：
1903年清政府颁发的“癸卯学制”将幼儿教育机构定名为“蒙养院”。1912-1913年民国教育部颁布的“壬子癸丑学制”将“蒙养院”更名为“蒙养园”。1922年北洋政府公布的“壬戌学制”将“蒙养园”更名为“幼稚园”。1951年中华人民共和国将“幼稚园”更名为“幼儿园”。
要对解放前的幼稚教育进行根本改造，最终要改造幼儿教育的理论基础和指导思想。在当时的背景下，幼儿教育的改造是在学习第一个社会主义国家即苏联的幼教理理论和经验的基础上进行的。
苏联的幼教理论与旧中国流行的儿童本位的幼稚教育有较大的差别。它强调教育和环境在儿童发展过程中起主导作用;强调系统知识对儿童智能发展的影响，因而“教学”活动被引入幼儿园;在课程设计与实施方面采用分科教学模式。
建国初期，学习社会主义苏联的学前教育制度和理论，这对社会主义学前教育方向具有重大的革命意义，但也混杂着“左”的错误。在学习苏联幼教理论和经验的基础上，教育部门开展对杜威儿童中心论、陶行知“生活教育理论”、陈鹤琴的“活教育”理论的批判。
1958年-1976年，我国还先后经历了三次大运动，即“大跃进”、“农村人民公社运动”和“文化大革命”。这使我国幼教实践大起大落，直至于崩溃的边缘。例如，心理学被说成“伪科学”、尊重“儿童情趣”的思想被冠以“童心论”而遭到批判。对我国学前教育的发展造成了极大的阻碍、干扰作用。
1978年十一届三中全会以后，随着党和国家的政治生活的正常化，人的个性得到了一次大解放，儿童和儿童教育也重新获得了解放。在改革开放的新时期里，心理学等一度被视为伪科学的学科又得到了成人，西方心理学流派以及教育学说在一浪高过一浪的“文化热”中逐步进入我国，皮亚杰、杜威、蒙台梭利、福禄培尔、科尔伯格等称为学前教育领域耳熟能详的名字。在学习和借鉴外国教育学、心理学思想的同时，学前教育理论界还对解放前一批进步的教育家的学前教育学说和实践给予了重新认识和评价。学前教育实践进入一个生机勃勃的新阶段。
改革开放的政策不仅推动了我国国民经济的迅速增长，对学前教育的发展也起着巨大的推动作用。20世纪80年代以后，我国各省、市、自治区几乎都办有公开或内部发行的学前教育刊物。1987年，全国学前教育研究会与长沙师范学院还合办了《学前教育研究》，这是一份学前教育的理论刊物，专门为学前教育的理论探索与新成果的面世提供舞台。
从80年代开始，我国学者还对解放以后的学前教育观念和学前教育实践进了反思与改革。南京、北京等地的学者率先对“幼儿园综合教育”问题进行了探讨。这种综合性体现为三个方面和三个层次。三个方面的综合是指教育内容的综合、教育手段的综合、教育过程的综合，三个层次的综合是指主体活动的综合、一日活动的综合、个别活动的综合。综合教育和分科教学模式相比，从组织形式、教育内容到儿童观和教育观都是不同的，幼儿园综合教育更强调教育过程中儿童的主体地位，更尊重儿童的学习兴趣和成长的需要，因为是一个进步。由于综合教育相有诸多有点，因此，很快在全国范围内得到推广。
改革开放以来，除了幼儿园综合教育研究对我国学前教育有重要影响外，“素质教育”思潮对学前教育也有很重要影响。“素质教育”的思想大致形成于20世纪80年代中期。“素质教育”的提出，是在反对“应试教育”的背景下提出的。应试教育的节本内容是间接经验，主要形式是课堂教学，强调按照社会对人才的理解而“塑造”年轻一代。。。这些缺陷在我国学前教育领域也不同程度地存在着。由于学前儿童身心发展的特点与成人明显不同，学前教育更迫切地需要反对应试教育存在的弊端。所以素质教育的思想为学前教育界所欢迎。
教育学教育论文范文第5篇
【摘 要】高校学前教育专业建设在《纲要》的引领下，呈现蓬勃发展，但是高校的学前专业发展是否满足当地市场的需求，尤其是高校课程的设置是否满足幼教机构教师的现实需要。为此，本研究通过走访广西部分师范高校以及幼儿园等，发现部分高校学前专业教育课程存在一定的问题，培养出来的学生满足不了幼教机构的迫切需求。
【关键词】广西高校 学前教育专业 课程设置
2010年7月，我国21世纪第一个中长期教育规划纲要《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》出台；同年11月，国务院《关于当前学前教育发展的若干意见》下发。这两个纲领性文件的出台，从不同的视角阐明了当前到2020年我国学前教育体制建设调整的目标和方向：政府主导、成本分担、以县为主。国家对学前教育的重视力度加强，为满足学前教育发展的形式，各高校陆续开设学前教育专业课程，满足学前教育发展需要。为此，本研究通过对高校、幼教机构及家庭全方位调查，收集广西部分高校学前教育课程的开设情况，旨在了解家长、幼儿园对于学前教育老师的需要和要求，进而更好地设置高校的学前教育专业课程，满足一线教师需求。
一、高校学前教育课程开设现状
1.通识教育课程首当其冲
通过走访广西民族师范学院、广西师范学院、河池学院等高校，收集了各师范高校学前教育专业开展的课程，对比发现各高校首先都开设了一定的通识教育课，并且课程大多相同。例如：思想道德修养与法律基础、马克思主义基本原理概论、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、中国近现代史纲要、大学英语、大学体育、大学计算机基础、就业指导、形势与政策等通识教育课程。
2.教师教育课程基础平台
幼儿教师首先是一个师范教育者，因此，作为教师的教育学、心理学等知识是必不可少的。各高校在通识课基础上，为了满足师范生的基本教育知识及基本技能，均开设了教育类课程，如教育学原理、普通心理学、教育心理学、学前卫生学、学前教育史等，为学前教育专业学生在教师教育知识方面夯实了基础。
3.学前专业艺术技能课
幼儿教育是一个全科型教育，艺术教育是幼儿教育的特色，因此，高校学前专业学生必须有基础舞蹈、视唱练耳、手工、美术等艺术基础课程的学习。除此之外，各高校还针对培养目标以及根据教学实际，开设了学前专业英语、幼儿舞蹈与创编、社会交际与公共礼仪等特色课程。
4.专业实践训练课程
为了学生能身临其境地参与到教学活动，运用所学的专业知识，各高校还纷纷建设了幼儿园微型多功能教室、儿童能力训练室、幼儿感觉统合训练室、教师教育技能培训综合实验室、幼儿心理测试实验室、幼儿奥尔夫实验室、幼儿蒙台梭利实验室等功能室。并且各高校均会在每学期安排相应学时进行实践课程，让学生走进幼儿园，到实地考察学习。
5.整合创新课程体系
一些高校运用“四位一体”的育才体系（专业知识+从教技能+教学实践+特色课程）的人才培养新模式和“四结合”（即网络教学与课堂教学相结合，课堂教学与教学科研相结合，学校学习与社会实践相结合，课堂教学与课外活动相结合）的教育新方法，其目的是培养德、智、体、美等方面全面发展，掌握扎实的学前教育专业理论知识和技能，具备较强的学前教育教学与管理工作的能力，能在托幼机构从事保教和研究的教师、学前教育的行政人员以及其他有关机构的教学、研究人才。
二、高校学前专业课程实践检验
通过走访发现，身在一线的教师反映在校所学的专业理论知识很多在实际运用中并不能运用上。高校学生所学课程一般只是为了应付考核，并不适应幼儿园实际，一些工作一两年的一线教师提出，在学校所学的专业技能只能很呆板的运用，对于在幼儿园运用得较多的环境创设、幼儿游戏设计、幼儿韵律操等方面则很少进入各高校的学习课程。一些在校生反映学校安排的课程不合理，有高校将专业课程课安排在大一和大二学年，大三则注重学习理论知识，导致学生走到工作岗位后专业技能不娴熟。还有一些高校的专业课程安排的课时非常少，只是大略的学习，学生不能系统地掌握一门技能，到了工作岗位更无运用可言，一切的技能培训又要从头开始。
三、“需求”为本进行课程设置
针对高校学前专业课程设置与学前教育机构所需教师能力不符的情况，对于高校的学前专业课程设置，应充分考虑到学前教育机构和幼儿的所需，设置贴近学前教育机构实际教育的课程，并且合理安排学生的课时和课程学习阶段，使学生能系统地、全面地学习及掌握学前教育的核心技能和教育方法，在未来的学前教育中能更快的适应工作。
当前，国家的幼儿教育是一个朝阳产业，具有不可估量的发展机遇，但也在发展的过程中存在许多问题。各高校在设置学前教育专业课程时，应加强与幼儿园的联系，针对一线教师在教学过程中遇到的困难和需要开展各种形式的调查研究和培训课程，使培养出来的人才更符合一线教育的要求。
【参考文献】
[1]杨晓潜. 浅谈高校学前教育专业课程设置的研究[J].大学教育，2013（14）：30-31.
[2]朱炳灿，朱婷婷，姜风华. 高校学前教育专业教师教育课程组织实施的探索——基于实践取向的教师教育课程改革理念[J]. 中国科教创新导刊，2013（28）：7-8.