警示教育课程讲稿范文第1篇
[走进新课程演讲稿(共2篇)]
篇二：走进新课程演讲稿新
我与新课程同行
各位尊敬的评委老师大家好!
今天我演讲的题目是我与新课程同行
很有幸，今天能够站在基本功大赛的舞台上展示自己。但更有幸的是能和各位优秀的教师一起学习、探讨、理解体育新课程。自从我踏上工作岗位，常州市就已经开始推广体育新课程，可以说，新课程伴我走进了体育课堂。这就要求我带给学生的，也必须是最新的课程理念。3年过去了，我在这3年实践中经历过迷茫，也品尝过甘甜，但更多的是一种幸福，因为我在自己的教育实践中与新课程同行。
记得刚跨进大学，我是体育学院的一名师范生。当时的我认为做体育教师很容易，只要学会了技术动作，还怕教不会学生?然而事实并非如此。体操课上，单杠上有个动作骑撑前回环，由于我的个字比较高，老是转不到骑撑。我又是那种不服输的人，认为练习的次数不够，但是练习下来还是事与愿违。体操老师看到以后，叫我上杠，然后把手放在离我脚大概10厘米的地方，叫我触摸，结果一个360，成功了。方法很简单，但是让我体会到了成功的喜悦。 是的，新课程的理念就是让我们教会学生掌握学习的方法，然后体会成功的喜悦，养成终身体育的习惯。
正如叶圣陶先生所说的那样：“教是为了最终达到不需要教。”新课标的一个基本理念就是：激发学生学习兴趣，培养学生终生体育意识。体育与健康课程关注的核心是满足学生的需要和重视学生的情感体验，促进全面发展的社会主义新人的成长。从课程设计到评价的各个环节，始终把学生主动、全面的发展放在中心地位，应特别强调学生主体地位的体现，以充分发挥学生的学习积极性和学习潜能，提高学生的体育学习能力。
阿基米德说过：“只要给我一个支点，我就可以撑起整个地球。”而我想说：对于我们体育教师来说，这个支点就是《体育新课程标准》!
警示教育课程讲稿范文第2篇
关键词：公共空间设计课程;思政教育;设计
引言
在该课程的教学实践中涉猎诸多的生活实际案例，需要理论结合实际，安排学生进入到设计现场进行学习，锻炼学生的动手能力，提高解决实际问题的能力，这也正是加强学生思想政治教育的契机。课程思政教育主旨在于将思政教育融合到专业课教学过程中，在知识传播中进行价值的引领和传播。
1、思政教育的教学特点
1.1培养学生的思维能力
在传统教学模式下，公共空间设计课程往往采取理论+指导教学的方式，忽略了对学生思维能力、思维习惯的培养，导致课堂教学效果不佳、学生主动学习的欲望不强，难以有效激发学生的学习积极性，从而导致学生的思维能力得不到有效的提升。针对这一情况，将思政教育与公共空间设计课程相融合可以起到良好的教学效果，通过思政教育知识来引导学生进行问题分析，减少对教师的依赖性，促使学生能够集中注意力来进行问题研究，有利于提升学生解决问题的能力，进而打破传统的思维模式，实现自身思维空间的拓宽。并且，相较于传统的教育思维模式来说，思政教育可以帮助学生树立正确的思想意识，使学生充分认识到自主探究的重要性，让学生被动学习转变成主动要求学习，这对公共空间设计课程的开展具有积极作用。
1.2增强课程教学的互动性
随着素质教育的发展，公共空间设计课程教学越来越重视培养学生的综合素质能力，明确学生的主体地位十分必要，这样才能充分发挥出教师的引导作用，从而为后续的教学环节展开一系列的规划。在思政教育的影响下，教师将学生列为学习的中心，确保学生能够得到更多的实践机会，以此来锻炼学生的动手实践能力，有助于激发学生的学习积极性，同时也能够增强课程教学的互动性，促使学生与教师之间能够建立一个良好的师生关系，有利于营造积极、活跃的教学氛围，这对促进公共空间设计课程教学的开展有着重要作用。
1.3加强对学生的创新能力培养
在开展实际教学时，教师需要引导学生进行问题的深入思考，鼓励学生充分发挥出想象力和实践能力，促使学生能够利用所学知识来解决疑难问题，从而实现自身问题分析能力的有效提升。通过思政教育的开展，公共空间设计课程可以设计多样化的学习活动，让学生能够在学习活动中激发自己的创新精神，这样有利于培养学生的创新思维意识，同时可以丰富公共空间设计课程的教学资源，确保公共空间设计课程教学的有效性，进而达到培养专业设计人才的目的。
2、公共艺术设计课程思政教育建设的意义
公共艺术是现代城市文化和城市生活形态的产物，是市民文化的一种集中体现。近年来，越来越多的艺术家在城市开放的公共空间中进行创作。艺术家将自身对于社会的思考与关注转化为多元化的艺术作品，并以文化性、民族性、本土性、时代性的艺术作品为创作方向，让艺术走向社会、走向大众的日常生活。在艺术创作上强调艺术的社会批判与人文关怀，并提倡利用艺术的力量构建公民的集体性意识与公共精神。公共艺术设计传播地域城市文化，提升公众对公共空间的体验感。在高速发展的今天，人们不再满足于对物质的基本需求，越来越多的人关注到公共艺术带给大众文化滋养及审美传播的重要性。因此，在公共艺术设计课程中融入思政元素能够起到很好的文化思想传播作用，这有助于学生树立正确的价值观、创作观，明确当代大学生的使命，即争做具有家国情怀的青年设计师，设计更多有意义的作品。这有利于提升学生思想政治意识，提升专业知识水平和综合素质能力，更加坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。
3、公共空间设计课程中思政教育的设计与实践
3.1课程介绍
公共艺术设计培养学生熟悉公共艺术设计的程序与路径，了解公共艺术发展历程和新思维、新技术的融合，从而提高学生的艺术修养和对艺术品的评价认知能力。教师通过基本知识及案例分析的讲授，结合相关的课程实践作业练习，培养学生具备与环境设计专业学习特点相适应的思维方式和構思能力，并在环境设计方面得到基本的训练，包括对各种公共艺术理论知识、实践知识进行研究和学习，如公共观念、场所精神、大众审美、城市文化、设计构思与表达、设计展示与呈现等内容。公共艺术可以运用多种艺术手段为公共空间创作作品，让艺术走向社会、走向大众的日常生活。
3.2教学目标
(1)素质目标方面学校教育以德为先，育人为本，“德”是人才素质的灵魂。企业用人理念则是“有德有才重点使用，有德无才培养使用，无德有才弃之不用。”因此，“公共空间装饰设计”首个培养目标就是培养学生的“德性”，将“敬业”“诚信”“法制”等融入教学之中，培养学生严谨的职业道德，树立文化引领社会、服务于社会的观念，使学生具有正确的世界观、人生观、价值观，引导学生将社会主义核心价值观内化于心，外化于形。(2)知识目标方面高职教育的培养目标在于培养学生的职业技能，通过“学中做，做中学”从而掌握技能必备的知识。在“公共空间装饰设计”课程的学习过程中，通过完成公共空间项目实践任务，掌握公共室内空间设计的方法和程序。在授课过程中以创造美好生活环境为立足点，把党的十九大精神、新时代国家的发展理念和发展要求融入专业知识的讲授，把以人为本、绿色发展、社会公平正义的室内设计理念融入专业知识的学习中。(3)技能目标方面实践出真知，实践长才干。高职教育的培养目标在于培养学生的职业技能，因此在授课过程中侧重点会向实践部分倾斜，学生在实践过程中掌握职业技能学生技能。“公共空间装饰设计”重在培养学生公共空间方案设计构思、设计表现、方案交底的能力，注重代表着坚定、踏实、精益求精的时代气质的“工匠精神”培养。
3.3教学实践案例方案
构思阶段的主要任务是确定设计主题，进行方案初步设计及设计元素提炼。以创造美好生活空间为立足点，把党的十九大精神、新时代国家的发展理念和发展要求融入专业知识的讲授，以“倡导勤俭节约、绿色低碳消费”“人与自然和谐共生”“日益增長的美好生活需要”等关键词引入绿色设计，主题设计等课题设计方面的要求。通过对主营湘菜的毛家饭店(重点介绍新青年空间主题、庭院风空间主题、新概念空间主题)分析解读，了解主题设计的题材来源，在分析解读毛家饭店设计案例的过程中学习毛泽东思想照耀着中国革命的航程。有特色的餐饮空间需要独特的文化作为支撑，把文化的内容与核心本质融入就餐环境中。“公共空间装饰设计”的课程设计任务之一就是将地域文化融入餐饮空间设计中，通过对常州地域文化的了解和分析，提炼出具有常州地域文化的设计元素，并将其运用到本次设计任务中。学生对常州的各类文化进行了调查分析，在头脑风暴中，对每一个常州元素在设计中运用的方式畅所欲言，提供己见，从而产生尽可能多的观点，集思广益，体现团队合作的智慧。同时，在感受常州的江南特色文化魅力的同时，树立爱家乡的情怀。“工匠精神”一词来源于古代工匠在制作作品时精益求精、反复雕琢的理念。随着社会的发展，工匠精神的内涵又得以丰富，总的来说即是敬业、精益、专注、创新四个关键词。在“公共空间装饰设计”课堂邀请企业一线工作经验丰富，实践能力强的能工巧匠走进课堂，在课堂上学生学习到能工巧匠的技术能力及工作态度，体味到能工巧匠对设计师职业的敬畏和对设计工作的执着，感受到能工巧匠对待设计崇尚精品、追求极致的职业精神。他们的“工匠精神”，具有较好的榜样效果。理想的室内空间呈现需要精准的施工图纸的指导，精准的施工图纸绘制是控制施工质量的重要保证，每一条线，每一个尺寸都关系到施工的最终效果。在实训过程中将“工匠精神”时时刻刻融入教学中，在实际操作磨炼中不断提升学生的耐力，培养学生精细、耐心、严谨、敬业的职业素养。
结语
公共空间设计课程具有综合性强的特点，不仅基础知识丰富，所涉及的学科内容也较为多样化，这就为学生的学习带来了一定的难度。为了提升公共空间设计课程的教学效果，需要重视思政教育的设计与实践，将其应用到公共空间设计课程中，确保各阶段教学内容的合理性和有序性，促使相关教学内容能够充分发挥出来，从而有利于培养出专业的设计人才。对于课程教师来说，应该加强对公共空间设计课程的创新，进一步优化课程教学模式，打破传统教学模式的局限，让学生能够在实践过程中提升自己的综合素质能力，最终达到全方面培养学生设计能力的目的。
参考文献
[1]姚克难.艺术设计专业创新创意理论教学的“课程思政”改革研究[J].艺术教育，2021(01)：270-273.
[2]董欣.当前思政理念下机械设计专业课程思政教学探究[J].中国设备工程，2020(16)：229-230.
[3]施小英.大思政格局下高职艺术设计专业课程思政的探索[J].湖南大众传媒职业技术学院学报，2019，19(02)：117-120.
[4]郭淑颖.工业设计专业产品设计课程思政教学研究[J].吉林工程技术师范学院学报，2019，35(06)：47-49.
基金项目：浙江开放大学2021年思想政治教育研究课题
项目编号：SZKT-21B10
警示教育课程讲稿范文第3篇
推进我国职业教育事业的改革和发展，体制改革是关键，教学改革是核心，教育思想和教育观念的改革是先导。在教学工作中，教学内容和课程体系的改革又是重中之重，它直接反映教育目的和人才培养目标，是实现人才培养模式的载体。
一、现代职教课程的特点及改革创新的必要性
随着生产力与经济水平的提高，人才市场将不再满足于劳动者只具有一技之长;随着新兴高科技的发展，传统产业结构的调整，科技进步周期的不断缩短，必将引发劳动者工作的流动与职业的更换;随着科学知识的综合化趋势，传统学科及行业的界限将被打破„„等等。所有这些都将使得未来社会的劳动者，需要具备较宽厚的智能基础，多方位的就业转变能力。那些以知识灌输为主或者单纯强调技能与实用知识的传统教学已捉襟见肘。近年的研究表明，现代中等职业教育的目标需要完成单一操作型向复合操作型转化，操作型向智能型转化，就业型向创业型转化。经济发展对人才的需求，决定了21世纪的劳动者应当兼道德、文化、技术、技能于一身，集科技、生产、经营于一体，掌握新技术、新工艺，基于这些因素，职业教育课程改革与教材建设的立足点应当定位于全面素质与综合职业能力教育上。全面素质与综合职业能力既包括思想品德、科学文化、专业技术与技能、身体素质，也包括人际交往、应变与创造能力。
另一方面，职业教育的本质终究是职业教育，强调素质与能力教育决不意味贬低技术与技能训练，就目前多数行业来讲，仍希望中等职业学校培养出的学生具有较强的顶岗操作能力，这也是应用型人才所具备的长处，专业与技能素质教育是职业教育的重点，突出技能训练这一提法不可忽视。
鉴于上述认识，中等职业教育改革和创新的指导思想应当是：以全面素质教育为核心，以就业上岗能力为重点，以技能训练为特色。
中国职教界多年来进行了一系列职教课程改革活动。然而中国职教课程发展在总体上尚未取得突破性进展„„改革还带有盲目性和随意性，远未形成中国化的现代职教课程概念。表现在 现有的课程改革成果仍属于局部改革之功效，既改革是在原来的课程体系结构未作重大本质性变动的情况下，仅在某些局部方面对少数课程作学习内容和进程安排等方面的改革。这种“改良型改革”仅是对存在固有缺陷的传统职教课程体系的局部完善，因而总体效应并不显著。现代课程论的一个主要特征是不象传统课程理论那样将课程只作为教学内容(教学计划、教学大纲、教材)，而认为课程是维系教育内外环境的一个极为复杂的教育子系统，职教课程同样如此，它是由四个领域所组成的一系列有序活动的庞大体系;课程开发(需求分析、方案设计、文体编制)领域，课程实施(教学策略的制定、领会与贯彻)领域，课程评价(对课程活动全过程的评价)领域以及课程管理(对参与课程活动各种因素，主要是人、物、事的协调)领域所组成的各元素交互运动的系统。课程中各种元素、元素的活动，不仅受制于本子系统内其他因素的关系，而且还受制于其他子系统及整个教育系统和社会各系统的各种因素的变化。局部改革成效不大的基本原因就在于改良并未触动整个体系。
就职教课程现状看，基本上还属于学科中心的模式，随着职业教育改革的不断深入，这种课程模式明显表现出许多不适应性，主要有以下几点：①重理论轻实践，或者说理论知识与实践相脱离，学校与社会脱离，教室与生产脱离，不利于能力的培养;②课程模式的单一化不适应职业教育培养目标的多样化的要求，不利于学生个性的发展;③职教课程体系之间
缺少横向的联系，缺乏灵活性，不利于复合型人才的培养。因此，职教课程只有不断改革创新，才能真正承担起培养高素质实用人才的历史重任。
二、把握职教课程改革创新的着力点，构建以能力为本位的职教课程体系
职教课程改革与创新是一项十分复杂的全方位性的工作，不可能一步到位，必须稳步推进。据笔者之见，职教课程改革与创新应从以下方面有所突破：
⑴解决职业教育中存在已久的教学与生产相脱离，理论与实践相脱离的状况;
⑵突出职业教育的职业定向性和针对性，特别是在普通文化课程方面不受普教模式的影响，体现职教的特色;
⑶强化基本技能训练;
⑷增强课程的灵活性，并最终形成综合化、弹性化、个性化的课程与教材体系;
⑸使学生的学习过程更加符合职业教育的心理学规律及其学习原理;
⑹促进学生职业生涯次序化的形成，在作好就业准备的同时，培养学生的自学能力，为其职业发展作准备。
以上六点虽从不同的角度是实施对职教课程改革创新的研究，但体现了一个共同的理念即能力本位，构建“能力本位”的课程体系，有利于克服以往知识本位教育带来的诸多弊端。以能力为本位的教育是一种强调以能力培养为主的教育，在国外很流行。无论是教学内容的选择、课程的设置、教材的编排，还是其实施手段、教学方法等，都有许多可取的优点，它讲求实用实效。我们提倡以能力为本位，并不是照搬国外的以能力为本位教育，而是“拿来”为我所有，与我国职业教育的实际相结合，建立一种“多元整合型”课程体系。这里的“能力”不单指操作技能为核心的各种能力的综合，是指一种综合的适应社会需要的职业能力，甚至还包括态度等一些个性品质在内。
构建以能力为本位的课程体系，已忧为我国职业教育界追求探索的目标，集群式模块课程是这种追求探索较为成功的范例，已受到较为广泛的关注。它的主要特点是“宽基础、活模块”，即课程结构分为两个相互联系又有区别的阶段。第一阶段，即“宽基础”阶段，所学习的内容并不针对某一特定工种，而是集合了一群相关职业所需的知识和技能。第二阶段即“活模块”阶段，所学习的内容是针对某一特定工种所必备的知识和技能。而且以技能为主，其中的“活”字给学校和学生根据市场需求变化和个性发展提供了广阔的选择空间。
由于课程本身是一种动态教育现象，各种职教课程模式均为一定社会条件的产物，是适应一定社会经济发展需要形成的，追求一种永恒不变的、尽善尽美的职教课程模式是不现实的。笔者认为构建以能力为本位的职教课程体系应具备以上突出特点：
1、在培养目标上，应以培养社会需要的、具有一定专业技能的熟练劳动者和各种实用人才为主，对于有条件的学生还应尽可能给予多种形式的继续学习和深造的机会;
2、在课程结构上，应增加活动课，具体分为政治课、文化课、专业课、实习课、活动课五类。为适应社会经济发展和劳动就业的需要，所有专业均应开设外语和计算机课程，集群式模块课程，将这两门课程同归于工具类板块，充分体现了职业学校要培养面向21世纪人才的要求。
3、专业课程分为必修学科和选修学科。必修学科体现出课程计划的统一性;选修学科体现学校各自的办学特色。学校应以市场经济和用人行业的需要为导向开设课程，选修课程应占专业课时的10%左右，是在必修课程基础上的拓宽、提高;是发展学生个性特长的重要途径。分为限定性选修和任意性选修课程两类。
4、开设活动类课程是现代课程理论的具体实践。目的是发展学生的个性特长，包括时事政策、军事课、职业指导、民族、环境、人口教育、体育锻炼、科技、艺术等课程。
根据笔者对上述特点的理解以及职业教育的实践体验，试作能力本位课程体系平面图如下：
实用人才的培养是职教课程目标，能力本位是实用人才的核心，占据主导地位，方框所述素质 ，是实用人才的必要构成因素，处于第一层面，三者之间并非绝对独立，只是各有侧重，它们相互作用不可分割。外围则分别表示几种素质形成的途径或涵盖的内容。
三、职教课程改革与创新应处理好几种关系
1、“后劲”与“就业”
从目前上岗就业角度来看，也存在“应试”问题，就是劳动与行业部门的招工、招干考试。这也是各类办学单位不得不重视的问题，直接关系到学校的生命力。素质与能力教育强调的“后劲”，与其相关的课程主要是文化与专业基础课，这些课的效果往往不易立即显现，具有“远效”性。就业考试多与专业技术与技能训练相关，它的效果显现很快，具有“近效”快，在课程设置上，如何科学配置、合理求得其矛盾的统一?
我们认为，就能力与知识结构而言，对就业者应知、应会的要求，主要体现在技术技能素质教育上，它是职业综合素质与能力教育的重要组成部分。也是职业学校技术技能素质教育应当达到的目标(双证制)，这是两者间的统一面。但是要注意，避免为了确保就业的技能要求，要冲淡文化与专业基础课教学，削弱后劲。就技能训练而言，应该是在专业理论与专业知识指导下进行的，其训练过程，就是把所学理论转换成技能的过程。那些把职业学校的教育与行业技术等级标准中的应知应会等同起来，过分强调招工、招干的合格率是不全面的。学校教育与岗前培训最大的区别在于前者更突出以较大的覆盖面为基础的专业知识与专业技能教学，它强调专业知识面宽，能覆盖一个专业大类，技能达到一专多能。其中一专主要对准第一就业岗位，达到中级工操作水平。应当说，如果学校按教学计划与教学大纲要求规范地做，那么它所培养出来的学生，取得双证是很自然的结果。而岗前培训主要针对某一工种或某一岗位的技能要求，相对来说，它在专业技术与专业技能的要求上，低于正规职业学校。如果只因为贯彻“双证制”，把学校教育的中心转移到等级考试上去势必降低了职业学校的地位。
2、“稳定”与“灵活”
很难设想，一个学校每隔几年就变换一个专业，这既不符合办学规律，也会在师资、设备等方面带来浪费。专业设置需要相对稳定，然而，在社会主义市场经济条件下，行业结构变化的周期越来越短，人才市场预见的难度越来越大，随之对学校课程设置灵活性的要求越来越迫切。于是，课程设置中“稳”与“活”的矛盾越来越突出。
我们认为，学校课程设置首先应当稳定在某一大类专业上。具体讲，该专业的专业基础与基本技能课应当以不变应万变。例如电子电器专业，它包含视频、音频、通讯、办公设备等等维修工种，但这些工种有共同的基础与技能课程，如“电工基础与基本技能”、“无线电工艺”、“模拟与数字电路”等等。这类课，注重专业基础知识，同时进行多工种的基本技能训练，达到专业知识与技能面宽、适应性强，以打好专业素质基础为目的。它们应当是相对稳定的。“活”应当体现在专业技术与专项技能训练课程上。通过它们进行针对性的专门化教学，同时按工种进行强化，以达到专业等级标准。例如电子电器专业针对视频、电器工种分别开设的“电视机维修”、“制冷设备维修”等等课程，它们不是每个学校非开不可的，而是根据学生就业情况，由学校选择。这类课程随市场经济的调整与人才市场的变化而变化，多年来，职业学校总结出的“两年打基础，一年定方向”，所指含义为：两年基础课程相对稳定，针对就业(岗位或工作)的一年专业课程相对灵活。
3、“博”与“专”
随着信息、计算机等技术的发展，21世纪的社会生产技术将出现一次又一次质的飞跑，新技术将打破现有的行业或学科界限，那些以单项操作技能为主的劳动者将不适应未来人才市场的需求。21世纪社会将以智力技能为主的智能工组成劳动力市场的主流，再加未来劳动者职业经常变更，使得职业教育课程设置过程中，不是不考虑它应具有更宽的知识与技能
面。然而，从我国行业招工现状而言，一般都强调从业人员立即顶岗的需要，因此，招工应试注重的是岗位专门技术与技能较为突出了“专”。
经过学校多年的实践，课程设置中采用“宽基础、活模块”的方法，能够较好解决“宽”与“专”之间的矛盾。“宽基础、活模块”即在课程设计中采用两段组合模式，第一段为职业基础教育阶段，强调宽，在专业大类范围内进行职业能力分析，找出共性的知识、技能，开设公共文化课与专业基础课，同时进行多工种基本技能训练，以此来实现学生应具有的知识与技能面，达到较强的适应性。第二阶段组合了针对不同岗位工种的模块课程设置，是就业专业化教学阶段。它由学生们不同的就业方向，分别开设不同的专业技术与技能课。在这阶段教学中，强调“专”的特色，针对工种与岗位进行等级达标训练。
4、学科课程模式与活动课程模式
学科课程模式是传统模式，也是我国现今职业教育中仍广泛采用的课程模式，该模式以单科分段为主要特征，并将各类与专业有关的学科进行组合，学科课程模式充分考虑了知识、技能本身的逻辑，并将它与学生的认识发展过程相结合，容易组织教学，有利于学生获得系统的知识，发展思维能力。随着社会生产力与教育理论的发展，学科课程模式本身不足，也越来越被人们认识：①过分追求学科知识的系统性忽略实践教学的重要性;②各学科间缺少有机衔接，不利整体课程优化;③以教师为中心，忽视学生的能动作用。活动课程模式以专业实践活动为中心，以学生掌握操作技能为目标，较充分发挥学生能动性。相对学科课程模式，它在以操作为主要教学内容的职业教育中优势更为突出。德国双元制课程模式是一种典型活动课程模式，它打破学科体系，专业课仅由专业理论、专业计算、专业制图三门课组成，纵向分为基础、专业、专长三个层次，横向以专业实践活动为中心，但它也有不足。随着生产力与经济的发展，社会对未来人才要求趋向复合型和智能化，这种以专业教育为主，看重技能训练的课程模式，将暴露出其理论基础薄弱不足。
警示教育课程讲稿范文第4篇
一、开展创业课程的重要意义
当今社会创业是发展的大势, 如今就业压力越来越大, 各大公司都在缩减人才, 国考招聘的人数也在每年递减, 就业情况十分严峻, 越来越的人走上创业这条道路上来, 高校开展创业课程是教育改革的必经之路。学校通过加强组织大学生参加创业活动, 不仅可以让大学生对创业有了全新的和全面的认识, 激发大学生对创业的热情, 提高大学生的创业基本技能, 还可以改善当前的就业压力, 通过创业来带动就业。
二、创建创业教育课程存在的问题
现在大部分的学校还在沿用传统的教学形式, 通过课堂上老师的讲解传授知识, 从而实现教学的目标。虽然现在创业教学课程在大学的众多课程中具有重要的意义, 但是由于兴起的时间较短, 开设的课程内容还不够成熟全面。而且高校对于创业这门课程仍然只是停留在理论的阶段, 学生听的也是似懂非懂, 没有进入实践的课程, 这样极容易与现实脱轨。对于创业这门课程来说, 理论知识固然重要, 但是必须要通过实践, 学生才能对创业有更深的认识和体验, 通过实践才能让学生发现在创业的过程中所遇到的各种问题, 再通过老师的指导下解决, 否则只能是纸上谈兵, 无法正确的帮助学生在现实中所面临的创业问题。许多学校还没有意识到创业课程对于新时代社会和学生的重要性, 将创业教育这门学科与其他学科分割开来, 学校的教育者也不加以重视导致学生对于创业迷茫, 热情不高涨。
资源缺失也是当前创业教育所面临的问题, 由于是新型课程, 课程创建时间较短, 没有大量的教材供学生研究学习, 导致学生缺乏对创业的正确认识。对高校来说缺乏相应的创业教学团队指导学生, 一些学校的创业老师可能是辅导员担任, 也可能只是请一些具有创业经验的老师或以往的校友给同学进行讲解, 而没有一个全面的系统的培训。任课老师对于创业深度把握不够, 势必会导致教学结果产生偏差, 影响教学质量。
三、改善创业教育现状的措施
(一) 完善的教学体系
开设相应的创业课程时, 要根据每种专业的学生单独设立, 每个专业所学知识的不同, 对于创业的要求也不相同, 学校要分别制定相应的教学方案, 老师在讲授时以创业为主, 专业知识为辅, 把创新的理念融入到各个学科中, 将理论与专业结合起来。对于师资力量也要注重和培养。学校可以通过内部的培训对老师的专业知识进行梳理和系统的总结, 使老师能经常掌握在创业这个领域的最新动态。学校也可以时常聘用一些具有创业经验的知名人士对学生进行辅导教育, 通过他们自身的创业经验来告诉学生创业路上会遇到的各种问题, 并且通过他们成功的创业也可以激发学生对创业的热情。同时学校对与创业老师的聘用也可以从以前只是在学校内部进行筛选, 转而从在社会上的一些具有丰富创业经验的人士或者企业高级管理人才, 对学生进行讲解督导。这样的人进入到校园能够更大的激发学生对创业的热情, 同样会增加丰富的实战演练。
(二) 将创业教育与实战演练相结合
实践课程是创业教育中非常重要的一部分, 通过实战演练可以加深学生对创业过程的认识, 培养学生的创业能力, 更能激发学生的热情。学校可以鼓励学生积极参加相应的创业大赛, 如“挑战杯”, 大学生创新创业实战项目等等, 学生可以比赛中, 不仅丰富自己的人脉, 激发对创业的热情, 还可以提高创业技能, 增加经验。学生可以在校积极举办创业社团, 虽然社团不及在外真正的创业, 但是在社团中, 与校外一些公司和组织进行对接时, 同样会遇到与创业一样的各种复杂的问题, 这对于社团中担任领导者的学生来说非常锻炼其组织能力和沟通能力。学生通过在社团中的锻炼, 提高学生的管理能力和组织能力, 这对于往后学生进入社会中真正的创业具有十分重要的意义。
(三) 通过网络教学推进创业教育
如今是互联网时代, 网络已经普及在生活的方方面面, 使人们的日常生活变得十分便捷, 教育方面也是如此。网络课程是当下非常流行的教学趋势, 学生可以通过网络寻找各个学科的教学内容, 可以自由安排时间进行学习。并且在创业课程中或者正在创业中所遇到的问题, 通过网络向相关专业人士进行提问并得到解答。网络也可以使学生获得最新的创业资讯, 与时俱进, 了解如今社会趋势是创业成功的必要准备。
四、结语
综上所述, 大学生的创业教育需要循序渐进, 不能一蹴而就, 需要在校的老师和学生们的共同努力。创业教育这是一门较为全新的课程, 是新时代发展的产物, 也为以后的教学理念奠定了新的基础。改善课程的教学内容, 实行新的教学方案, 将实践融入到全新的教学中, 开展相应的课外活动, 通过种种途径来提高学生对创业技能的丰富, 增加学生对创业的热情, 激发学生创新能力的培养, 而创新能力对于学生在其他学科中也具有非常重要的意义。如今就业环境十分严峻, 大量的大学生毕业找不到工作, 通过创业课程的熏陶和培养, 帮助大学生为日后寻找就业出口, 也可以缓解就业压力, 改善当前的就业现状。
摘要：如今, 大学生就业难已成为当前社会严峻的问题之一, 大学生毕业就是失业的现象屡见不鲜。鼓励大学生自主创业, 可以帮助缓解如今就业难的问题, 并且带动社会经济发展。大学生要想创业成功, 必须具有创业的能力, 不能像无头苍蝇一样乱撞, 对于大学生创业能力的培养, 高校发挥着重要的作用。各大学校要制定相应的创业课程, 设置合理的教学方案, 本文主要讲解了大学创业课程中遇到的问题和解决的措施。
关键词：创业课程,大学生,就业压力,创业技能培训
参考文献
[1] 高志刚, 战燕, 王刚.论高校创新创业教育课程教学体系构建[J].黑龙江高教研究, 2016 (3) :93-95.
警示教育课程讲稿范文第5篇
［摘要］我国课程政策研究的历程可以分为三个阶段：孕育期、兴起期和勃兴期。研究内容主要包括五个方面：一是课程政策的内涵；二是课程政策的过程；三是课程政策的价值分析；四是课程政策的影响因素；五是课程政策的研究方法。研究中存在的问题主要表现为：理论基础比较薄弱、研究领域比较狭窄、研究方法不够成熟。
［关键词］课程政策 教育政策研究 课程政策研究
［作者简介］杨道宇（1978- ），男，河南商丘人，渤海大学,讲师，北京师范大学驻站博士后，主要研究方向为课程社会学与课程政策。（辽宁 锦州 121000）
［
一、研究的历程
课程政策是课程改革的关键，这是进行课程政策研究的根本原因。近年来的新课程改革使人们进一步认识到投资教育的重要性，认识到课程政策对课程活动的重要性。因此，试图认识课程政策就成了一种需要，这构成了进行课程政策研究的直接动力。国内的教育政策学作为一门独立学科从20世纪80年后期逐步发展起来，它孕育着课程政策研究的诞生。近几十年来，课程理论与政策理论的迅速发展，为课程政策研究提供了直接的理论基础。总之，社会的需要、理论基础的成熟和教育政策学的孕育刺激着课程政策研究领域的兴起。
中国课程政策研究历程的阶段性特征虽不明显，但却依稀可见三个相对独立的阶段：
第一阶段是在1950～1999年左右，可称为课程政策研究的孕育期，其基本特征是课程政策研究完全蕴涵于教育政策研究之中，而教育政策研究则处于兴起与初步发展阶段。1950年刘冀农的《切实提高教育政策理论水平是建设新教育的基础》是其开端。前期的代表作主要有：陈景磐的《太平天国教育政策初探》、瞿保奎的《教育政策与教育科学》和王铁的《中国教育方针的研究》等。后期的代表作主要有：袁振国主编的《教育政策学》和孙绵涛主编的《教育政策学》等。这一时期教育政策研究虽然逐渐独立成一门学科，但其成果却相对较少。
第二阶段是在1999～2006年左右，可称为课程政策研究的兴起阶段，其基本特征是教育政策研究的勃兴促发了课程政策研究的兴起。在这一时期，教育政策研究的成果丰富、方法多样、体系完善，代表作主要有：袁振国主编的《中国教育政策评论》系列和刘复兴的专著《教育政策的价值分析》等。在这一时期，课程政策研究开始兴起，但成果比较稀少，其中的代表作主要有：胡东芳的“课程共有论”研究系列、张家军关于“课程政策的主体、决策、评价”的研究和石筠弢的《好的课程政策及其制定》等。
第三阶段是2006年至今，可称为课程政策研究的勃兴期，其基本特征是成果迅速增多、质量较高、主题较为集中——集中于课程政策的过程研究。代表性的博士论文主要有屠莉娅的《课程改革政策过程：概念化、审议、实施与评价——国际经验与本土案例》和赵宁宁的《寻找教育政策制定的研究基础》等；代表性的著作主要有顾明远、石中英的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）解读》和吕立杰的《国家课程设计过程研究》等；代表性的期刊论文主要有林小英的《中国教育政策过程中的策略空间：一个对政策变迁的解释框架》和赵宁宁的《教育政策与教育研究的关系究竟是什么——欧美教育政策与教育研究关系研究述评》等。
二、研究的主要内容
（一）课程政策的内涵
学者对课程政策的定义，主要采用了“结构与行动”的两个维度。
从结构维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是规范性规则。课程政策是学校应当教什么的正式的法律法规，是国家为实现课程宗旨而制定的行为准则。它规定了课程行动者在课程活动中“应该而且必须如何”：一方面课程政策是课程行动的蓝图或模板，是指向课程行动者的一串串期望，成为衡量一个课程行动好坏的价值标准；另一方面课程政策以课程权力为强制力，要求课程行为必须如此，否则就会受到相应的惩罚。第二，课程政策是理解性规则：官方的课程知识。作为课程知识，它是课程行动者理解课程世界是什么和应该是什么的方式，也是课程行动者提出课程问题和解决课程问题的视域；作为官方文本，它把官方认可的课程理论变成一种意识形态，并在整个课程领域推广。第三，课程政策是课程资源的权威分配。课程行动的根本目的在于获取有价值的课程资源以维持和增进自己的课程利益。政府的职责就是对“课程资源应该如何分配”进行权威安排。课程政策就成了政府对课程资源进行权威分配的主要形式。
从行动的维度看，课程政策主要包括三层含义：第一，课程政策是一种规训过程。作为行为规范，课程政策是一系列的规训过程，其目的在于型塑课程行为“应该如何”。这一过程同时表现为课程行动者对课程政策的依从、认同和信奉的过程。第二，课程政策是一种协商过程。课程政策应当被视为在课程场域中不同的参与者，通过持续的相互协商而建构出来的东西。这种有组织的交互作用一方面提升了课程行动者的课程视界并增进了课程行动者的课程理解；另一方面也扩大了课程行动者之间的课程共识，进而为课程问题的解决提供认知基础。第三，课程政策是一种权力过程。课程政策是和课程控制分不开的。这种控制表现为一种支配过程：课程政策制定阶段的“做决策”与“不做决策”；课程政策执行阶段的课程角色的塑造、课程资源的部署和课程监控；课程政策评估阶段的奖惩。这种控制过程往往伴随着国家的意识形态（政治理念）。所以，课程政策又被称为“教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施”。①
（二）课程政策的过程
学者对课程政策过程的研究主题有：课程政策的制定、执行和评估。
课程政策的制定研究主要包括课程政策制定的程序、原则、模式和影响因素。第一，课程政策制定的程序，主要包括：课程政策问题的认定、课程政策议程的确立、课程政策的决定和课程政策的合法化。第二，课程政策制定的原则。课程政策制定的原则应该包括效益原则、统筹原则、弹性原则和科学性原则。所要遵循的价值原则主要有：“合规律与合目的性的统一；社会选择与个人选择的统一；兼顾与急需的统一；择优与代价的统一。”②一项好的课程政策的基本特征是高绩效性、科学性、合理性、民主性、可操作性和可评价性。其制定必须确立适当的教育理念，使课程决策过程科学化、民主化和程序化，有效控制课程政策活动的不确定性，努力减少课程政策的代价。③第三，课程政策制定的模式。常见的决策模式主要有：理性决策模式、渐进模式、规范最佳模式、团体协调模式、精英模式、系统模式。我国当前课程政策的制定模式主要是精英模式：“在问题的认定上，精英价值取代了社会价值；在目标的确认上，形式上的公共利益取代了实质上的公共利益；在方案的选择上，精英认知取代了社会期待；在权力运行上，以行政权力指导学术权力。”④第四，课程政策制定的影响因素。课程政策制定的影响因素可以分为三个层面：宏观因素、中观因素和微观因素。宏观因素主要有政治、经济、教育环境、社会舆论和国际环境；中观因素主要有决策组织管理、智囊团、决策组织内的人际关系和组织文化；微观因素主要有政策制定者的认知、情感和能力等因素。
课程政策的执行研究主要包括课程政策执行的过程、模式、问题与策略。第一，课程政策执行的过程。课程政策执行的逻辑程序主要包括：组织学习与政策理解、调查实情与制订执行计划、组织落实、政策宣传、具体实施、监督检查与调节控制、总结经验与巩固提高。从社会互动理论角度看，课程政策执行过程经历了敌对、冲突、适应和同化四个阶段。⑤第二，课程政策执行的模式，其理论基础是公共政策的执行模式：执行机关互动模式、博弈模式、组织模式、执行循环模式和环境影响模式（综合模式）。我国当代课程政策执行模式（官僚组织模式）问题重重，参与式互动链模式可以作为替代方案。⑥第三，课程政策执行中的问题与策略。课程政策执行的问题主要表现为：政策的表面化、政策的扩大化、政策的缺损、政策被替换、政策的偏离、滞后性、无序化、趋同化等。其消解策略主要有：规范课程政策主体的行为，营造适宜的课程政策环境，配置必要的课程政策资源，走向相互调适的课程政策执行策略，加强课程政策执行的制度化建设等。⑦
课程政策的评价研究主要集中在三个问题上：评价的类型、程序、准则与标准。第一，课程政策评价的类型。课程政策评价的类型可以根据不同的标准进行划分：从评价活动组织严格性来分，可分为正式评价和非正式评价；从评价主体在活动中所处的地位来看，可分为内部评价和外部评价；从评价在活动过程中所处的阶段来看，可分为预评价、执行评价和后评价。第二，课程政策评价的程序。课程政策的评价程序可以概括为三个阶段：筹划阶段、运作阶段和反馈阶段。筹划包括确定评估项目、了解被评估政策的内容和背景、设计政策评估方案；运作包括评估信息的搜集与分析；反馈包括撰写评估报告、反馈评估信息和总结评估工作。第三，课程政策评价的准则与标准。评价的准则可以依据评价类型来制定：“预评价的准则包括认定问题是否正确、政策目标是否恰当、政策方案是否可行性；执行评价的准则包括是否依照政策方案实施、政策执行资源是否充足、政策执行机构是否健全、宣传与传播对象是否适宜、是否因时、因事、因地制宜、是否具有监督机制；后果评价的准则包括政策效果是否明显、政策效益是否最佳与政策效率是否最高、政策影响是否最好。”⑧从课程政策的执行后果角度看，其评价标准可以分为四个维度：课程政策投入维度、课程政策效益维度、课程政策效率维度和课程政策回应维度。从价值基础上看，“评估标准是对教育政策价值标准的反映。我国现阶段教育政策评估的价值基础是教育利益、教育公平和教育自主。教育政策评估标准要有利于教育政策增进教育利益、公平分配教育利益以及个体自主追求和实现教育利益。”⑨
总之，课程政策的过程研究主要集中于课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则非常薄弱；课程政策的制定研究主要集中在制定的程序和模式方面，“政策制定的影响因素”研究则明显不足；课程政策的执行研究成了学者的重中之重；课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用。
（三）课程政策的价值分析
课程政策的价值分析主要集中在课程政策的价值取向和效果两方面，课程政策的价值取向可以分为两个维度：实然和应然。第一，实然角度。在比较研究中，美国、英国、俄国、日本四国课程政策的价值取向得到了系统分析。以美国为例，其课程政策的价值取向主要有三：保守取向、自由取向和社会效率取向。当前的美国课程政策是这三种不同价值取向的“混血儿”。中国课程政策的价值观研究表明：中国基础教育“课程政策在主导价值取向上一直存在着对社会工具价值的偏执，并表现出明显的阶段性特征。自新中国成立至文革结束，这种偏执主要表现为政治价值对课程政策的绝对主导，自改革开放至今，则主要表现为经济价值的无比优越性”⑩。第二，应然角度。课程政策价值分析的逻辑起点应该是利益。课程政策的应然价值标准包括：以学生的主体性发展为价值取向、体现教育公平理念、合理协调各利益主体的利益需求、高绩效性。 课程政策的理想价值取向应该是人民利益最大化，应该是以课程平衡为核心的生态主义。课程政策的理想类型应该是课程共有。
课程政策是推动课程改革的关键：“在所有影响课程与教学改革与发展的因素中，课程与教学政策处于核心地位，它是课程与教学改革的直接指南、动力和保障，它直接影响着课程与教学改革的方向、阶段、速度和效率。”课程政策的效果有多种：“从政策制定者的角度来看，有预期效果和实际效果之分；从政策执行者的角度来看，有近期效果和远期效果之分；从政策受众者的角度来看，有显性效果和隐性效果之分；从政策评价者的角度来看，有真效果和伪效果之分。”我们不应仅仅看到课程政策的正面效应，还应看到它的负面效果：中国新课程改革中“形式主义的实施模式”造成新课程政策在很大程度上被消解了；中国课程政策的道德缺失扩大了中国义务教育的城乡差距。美国的课程政策在20世纪80年代付出的代价主要有课程价值观的混乱，课程共有难以达成，弱势群体课程权力的虚无；在90年代以后付出的代价主要有联邦政府课程政策的弱化，课程权力分配矛盾重重。
总之，课程政策的价值取向研究相对较为成熟，成果较为丰富；而课程政策的效果研究则相对薄弱，并且研究较为单一：多集中于课程政策负面效果的考察。
（四）课程政策的影响因素
课程政策的影响因素可以分为三个层面：社会因素、课程系统因素和课程政策的自身因素。
课程政策的社会影响因素，主要包括经济因素、政治因素、文化因素和人口因素。第一，政治因素。从理论上讲，课程政策本质上是课程权力的分配问题，是课程资源争夺中的利益关系。各种利益群体根据自己的利益偏好通过各种途径和手段来影响课程政策以维持和促进自己的利益。从实践角度看，课程政策的制定与变革在很大程度上是课程权力与利益互动的结果。第二，经济因素。一个国家的生产力和科技的发展水平往往决定着其各项政策的基本框架、规模、程度和方向，决定着某种政策的必要性、可能性和时效性。生产力对课程政策的影响主要通过以下途径来实现：人才的培养规格最终是由生产力发展导致的人才需求所决定；科学技术制约着学校知识的选择和组织；生产力所能够提供的课程资源，尤其是财政资源成了课程实施的主要决定因素；科学技术为课程评价提供的手段因素成了课程评价设想能否变成现实的瓶颈；科学技术为课程管理提供了技术支持。第三，文化因素。作为价值取向和认知方式，文化对课程的价值取向、内容选择、实施过程和评价活动产生了实质性影响。政治上的意识形态通过对课程政策文本的影响渗透，“把主流意识形态认可的知识纳入课程范畴，以法定知识的形式在全社会范围内推广。” 课程政策中的文化抵制现象则从反面角度表明了文化对课程政策的重要性。第四，人口因素。人口的数量、质量、人口分布状态以及增长率影响着国家教育发展战略目标的实现和战略重点的选择，制约着教育事业发展的规模和速度。当今中国的学校布局调整政策主要基于人口因素的考虑。
影响课程政策的课程系统因素，主要包括课程结构因素和课程行动因素。第一，结构因素：生源结构、课程资源和课程理论。人口因素对课程政策的影响主要是通过转化为生源结构而实现的。课程资源是指在课程活动中课程行动者所拥有的能够用来促成他们实现自己目的的任何事物。在课程政策活动中，课程资源转化为实现各种目的的手段，进而对课程政策的过程和结果产生影响。课程理论则为课程政策提供专业支持，为处理课程问题提供了一种理论工具。竞争性课程理论一旦进入就可能改变课程理论状态的权力分布进而引起课程变革。第二，行动因素。课程政策过程就是课程行动者的行动选择过程，课程政策是课程行动的结果。在我国，与课程政策相关的利益集团与个人主要有：政治家与教育行政部门、专家团体、教师、学生与家长。这些利益团体之间的各种权力与利益之争便是课程政策的本质所在。此外，课程政策的不同诠释是课程政策发展变化的一个重要原因。由于课程行动者的课程视界不同，同一项课程政策在不同的课程行动者眼里具有不同的意义，这就意味着不同的课程行动者执行的是不同的课程政策。
课程政策的自身因素是课程政策变革的一个决定性因素。课程政策的自身因素是课程政策发展变化的内因，而社会系统因素和课程系统因素只是课程政策发展变化的外因。所以，课程政策自身的因素成了课程政策发展变化的关键。课程政策的自身因素主要包括两个方面：一是课程政策的合法性，它既是指课程政策在事实上被课程利益相关者所认可，又是指课程政策本身具有一些值得认可的价值；二是课程政策的传统，课程政策的传统会形成一种路径依赖，进而对课程政策的发展变化产生影响。
总之，课程政策的影响因素研究整体较少，且主要集中于社会影响因素的研究，较少研究课程系统因素，对课程政策自身因素的研究则是罕见。
（五）课程政策的研究方法
课程政策的研究方法主要包括两个层面：研究的类型和研究的策略。课程政策研究的类型主要有两种：“政策的研究”和“为政策的研究”。第一，课程政策的研究，其主要任务就是以课程政策及其过程本身作为理解和分析的对象，旨在增进人们对课程政策的理解。这类研究又被称为课程政策的理解研究，主要是对内容、过程、产出、环境、价值、方法的研究。第二，为课程政策的研究，旨在开发出一套普适性程序以便有效地分析课程政策方案和提出课程政策建议。这类研究又被称为课程政策的技术研究，研究内容主要是政策备择方案的可行性分析和致力于提出政策备择方案的研究。值得注意是：学者们在一定程度上忽视了另外一种研究取向——课程政策的批判研究。这种取向旨在通过对业已形成的或行将形成的政策方案进行批判，以便把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来。
在课程政策研究的策略中，数量最多的是文献研究，其次是规范研究，再次是思辨研究，经验和实证研究最少。 这里，需要提及下面几个策略：第一，利益层面。应采取面向政策利益相关者的第三立场，以批判两种文化说（研究者文化与决策者文化）。“流行于教育政策研究中的‘两种文化’说虽有助于协调决策者与研究者的立场，却也忽略了教育政策利益相关者参与政策问题的合法性与可能性……教育政策研究需要面向政策利益相关者，确立第三种立场。”第二，研究旨趣层面。应采取“议论—批判”视域以超越“经验—技术”视域的局限。“议论—批判”视域下的研究方法主要包括政策文本的诠释法和政策议论的分析法。政策文本的诠释法主要包括文本分析、文本的质感（the texture of texts）分析和文本的互联性（intertextuality）分析。政策议论的分析法则主要包括考古学方法和系谱学方法。 第三，理论与经验的关系层面：应提倡理论导向的经验研究，以超越“纯经验研究”的局限性。理论导向的经验研究是“基于对实然的教育政策现象的经验认知，运用相关理论或提炼本土概念和分析框架对现象加以解析，从而在发展政策理论的过程中揭示教育政策现象的真相、性质和规律” 。第四，政策与研究的关系层面：应当深挖“利用”的含义，以改善课程政策与课程研究的关系。第五，制度分析与价值分析的关系层面：应当采取伦理取向的制度分析，以超越弱批判性的价值分析与具有功能主义倾向的制度分析。
总之，在研究的类型方面，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”；在研究的策略方面存在着理论研究与经验研究相脱节的现象，存在着历史视野的缺失现象。
三、存在的问题
反观课程政策研究，问题依旧是“课程政策研究是一个亟待关注的领域”，课程政策研究的重要性和课程政策研究的“门前冷落”很不协调。在已有的研究中，一些问题在不同程度上存在着。这些问题可以分为两大方面：
从研究内容的角度看，存在的问题如下：第一，整体来说，已有的课程政策研究倾向于“政策的研究”和“为政策的研究”，在很大程度上忽视了“政策的批判研究”。作为三大研究旨趣之一，“政策的批判研究”是“政策的研究”和“为政策的研究”所不可替代的：“政策的批判研究”旨在通过对课程政策的批判而把人们从“扭曲的课程政策”中解放出来，其他两种研究则没有这种功效。第二，对于课程政策的过程研究不够全面：过多地集中在课程政策的制定研究和执行研究上，课程政策的评价研究和变迁研究则显得异常薄弱：课程政策的评价研究是最为薄弱的一项，其大部分内容是评价理论的简单挪用；课程政策的变迁研究则没被有意识地列入课程政策研究之中去。第三，对课程政策的价值分析不够全面：仅局限于课程政策的价值取向研究，课程政策的效果研究则相对薄弱而单一。第四，对课程政策影响因素的研究非常薄弱：成果较少，已有的研究成果过多地集中在政治、经济与文化因素对课程政策的影响，忽视了人口因素对课程政策的影响，较少研究课程系统因素和课程政策的自身因素对课程政策的影响。
从研究方法的角度看，存在的问题如下：第一，理论思辨研究较多，经验研究不足，二者相结合的融合研究更是稀少。第二，“理论基础比较薄弱，跨学科的研究能力有待提高”“相对国外的教育政策研究，国内对相关学科领域的新理论和新方法的借鉴较为欠缺，对所借鉴的相关理论和方法在跨学科运用中显得比较生硬，跨学科、跨领域的研究能力亟待提升。” 第三，课程政策的历史研究甚为缺乏。已有的几项研究更多地停留在对历史“事实碎片”的描述上，缺乏把“事实碎片”联系起来的“历史学的想象力”。
［注释］
①蒋建华.走向政策范式的课程研究［J］.北京大学教育评论，2004（1）：92.
②胡东芳.论课程政策制定的价值原则与价值取向［J］.教育理论与实践，2004（8）：28.
③石筠.好的课程政策及其指定［J］.课程·教材·教法，2003（1）：16.
④石火学.教育政策制定之精英模式的伦理缺失与重建［J］.武汉理工大学学报（社会科学版），2010（4）：601.
⑤白雪松.课程政策执行的社会学分析［J］.科教文汇，2008（8）：65.
⑥毕正宇.教育政策执行模式研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
⑦廖辉.课程政策执行过程中的障碍性因素分析与消解［J］.课程·教材·教法，2010（1）：14.
⑧袁振国.教育政策学［M］.南京：江苏教育出版社，2001：354.
⑨高庆莲.教育政策评估研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/Kns55/brief/result.aspx?dbPrefix=CDFD，2010-10-03.
⑩张红. 新中国基础教育课程政策的价值观研究［D/OL］.http://acad.cnki.net/
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