我国高等教育论文范文第1篇
我国处于经济体制转型时期，特别是中央提出全面建设小康社会，构建和谐社会，解决民生问题，加大各项事业发展的速度，这样一个情势下，公共财政承担的任务非常繁重。据财政部最新公布的2010年全国决算，去年全国财政用于与人民群众生活直接相关的教育、医疗卫生、社会保障和就业、保障性住房、文化体育方面的支出近3万亿元，同比增长21.1%，用于民生的支出合计占全国财政支出的三分之二。教育投入是支撑国家长远发展的基础性、战略性投资，也是公共財政保障的重点。其中，我国教育支出12550.02亿元，同比增长20.2%，占全国财政支出的14.0%，成为公共财政的第一大支出。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中对高等教育有这样的要求：到2020年，高等教育结构更加合理，特色更加鲜明，人才培养、科学研究和社会服务整体水平全面提升，建成一批国际知名、有特色、高水平的高等学校，若干所达到或接近世界一流大学水平的大学，高等教育国际竞争力显著增强。为了达到这一要求，需要强大的财力物力作为高等教育发展的保障。而国家财政支出中针对教育尤其是高等教育的支出部分，构成了高等教育经费来源的主要环节。因此，高等教育财政从理论和现实两个方面，被赋予了极其重要的历史意义。
遗憾的是，国家财政性教育经费支出占GDP比例达到4％的目标至今未能实现，财政性教育经费的投入每年都存在较大的缺口，由此产生的教育经费短缺问题，直接地影响了我国教育事业的发展。笔者认为，高等教育陷入财政危机的最大原因当属高等教育财政投入不足。笔者拟对我国国家财政性教育经费投入的现状进行分析。对于其中的高等教育领域，本文将从以下两个方面加以探讨：第一，通过高等教育财政支出、国民生产总值、教育经费总支出、财政支出等数字分析比较我国财政对高等教育支出总量不足的问题及其制约因素；第二，分析财政对高等教育支出体制的不足之处，包括高等教育财政投入体制的问题。最后，笔者将对我国高等教育财政投入现状进行评析。
一、我国高等教育财政支出现状
教育是民族振兴、社会进步的基石，是提高国民素质、促进人的全面发展的根本途径。强国必先强教。优先发展教育、提高教育现代化水平，对全面实现小康社会目标、建设富强民主文明和谐的社会主义现代化国家具有决定性意义。面对前所未有的机遇和挑战，必须清醒认识到，我国教育尤其是高等教育还不适应国家经济社会发展和人民群众接受良好教育的要求。教育观念相对落后，内容方法比较陈旧，课业负担过重，素质教育推进困难；学生适应社会和就业创业能力不强，创新型、实用型、复合型人才紧缺；教育体制机制不活，学校办学活力不足；教育结构和布局不尽合理，城乡、区域教育发展不平衡，贫困地区、民族地区教育发展滞后；教育投入不足，教育优先发展的战略地位尚未完全落实。这一系列问题都紧密地联系着一个国家运行中关键的领域——财政支出。
而这其中，对高等教育的财政支出更是各类教育财政支出中的核心问题，高等教育作为为祖国培养高素质人才的主力军，发挥着重要作用。高等教育承担着培养高级专门人才、发展科学技术文化、促进现代化建设的重大任务。提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求。要达到这一要求，就需要强大的财力物力作为高等教育发展的保障。因此，分析我国财政对高等教育的支出存在什么问题，找出问题的根源，具有积极的意义与价值。
本文主要是围绕高等教育存在的不和谐社会现象，从财政支出的角度提出问题、分析问题、解决问题。所以本文的研究对象和范围重点不是社会问题，而是社会问题背后的财政问题。
二、我国高等教育财政支出存在的主要问题
通过大量的文献研究和对现实状况的思考，本文认为我国高等教育财政支出领域存在的问题主要集中在以下两个方面：首先，教育财政投入总量不足。这主要是因为政府对教育尤其是高等教育的投入占GDP比重较低，财政性教育投入占教育总经费比重下降。其次，阐述财政对高等教育支出体制的不足之处，包括财权事权不统一、拨款依据不科学完善、学费制度不健全等问题。
（一）财政投入总量不足
1.政府教育投入占GDP比重偏低。我国经济学家厉以宁等人实证研究得出结论，当人均GDP达到800美元～1000美元时，要实现教育与经济的良性发展，公共教育支出占GDP比重必须达到的下限为4.07％～4.25％。1993年在国务院颁布的《中国教育改革和发展纲要》中明确提出，逐步提高国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例，上世纪末要达到GDP的4％。但是，在过去的8年中，至今未能实现这个目标。而且从2002年起还呈下降趋势。2004年，财政性教育支出占GDP的比重为3.26％，远远低于本应在2000年就实现的4％的目标。1995年以来，财政性教育经费投入每年都存在一定的缺口，逐年累加，已经从1995年的274.85亿元，增加到2004年的1012.88亿元，投入缺口占需要投入总额的四分之一。
这里有统计口径的误差，如我国财政支出中还存在很大一部分预算外收入、制度外收入、教育乱收费乱摊派，这类政府教育性收费项目无法纳入到教育财政的正式预算口径之中。在目前总量增长乏力、教育财政投入管理体制和分配体制不尽合理的背景下，首先，受到影响的必定是农村基础教育经费。其次，教育财政支出受当年GDP总量的制约。
虽然中国财政性教育经费支出在绝对量上实现了持续、稳定的增长，但仍与发达国家和大多数发展中国家的公共教育支出水平存在一定差距。这是因为财政性教育经费不仅取决于其本身增长的速度，更主要的是受制于财政收入和国内生产总值增长速度。1994年分税制财政体制改革后，财政收入进入快速增长时期，但和发达国家相比还有一段距离。另外我国财政支出占GDP的比重远远低于发达国家。在财政支出总量有限的情况下，尽管教育支出在整个财政支出的比例已达到15％，但整个财政性教育经费取决于财政支出和GDP两个因素，所以占GDP的比重仍然较低。总体来说，还是国力不如发达国家。
据联合国的资料统计，我国是用占世界18％的教育经费培养了占世界18.45％的学生，尽管各级政府十分重视教育，但对教育的投入远远不能满足经济建设和社会发展对人才的需求与人们的求学欲望。
根据世界银行2001年报告，主要市场经济国家公共教育支出占GDP比例年平均值大体在4％～6％之间。联合国教科文组织呼吁世界各国到2000年应实现教育经费支出占GDP的比例达到6％的目标。从目前发展趋势来看，6％将是未来一段时期内世界各国在公共教育经费支出规模上的一个平均水平。20多年的市场经济改革，中国取得了巨大的经济成就，国内生产总值从1978年的3624.1亿元增加到2004年的136515亿元，增加了36倍。财政收入也从1978年的1132.26亿元增加到2004年的26396.47亿元，增加到原来的23倍。财政支出总额从1978年到2004年也增加了20多倍，而政府的行政管理费支出从1978年到2004年却增加近90倍，而社会文教费支出占财政支出比例从1992年至2004年却基本不变，只维持在26%～28％之间。
中国的教育规模可称为世界之最。截至2004年底，全国高等院校2273所，各类高等教育在校生规模达2300万人。近年大学不断扩招，在校学生人数急剧增加，因此财政性投入远远跟不上学校的扩张速度，远远不能满足国民的教育需求。
2.财政性教育投入占教育总经费比重下降。国家财政性教育经费支出与全国教育经费总支出的比例从1999年的68.29％逐年下降到2004年的61.66％，这巨大的差额有相当部分来源于有就读学生的家庭，可想而知其负担之重。这种下降的趋势是和我国教育投入体制的变革直接相关的，比如高等教育在计划经济时期(1949～1979)是单一由政府直接或间接提供教育经费。改革开放以来，我国政府逐步调整了教育政策，出现了第二阶段(1980～1998)，即以财政拨款为主，社会筹资和高等教育办学机构自筹为辅。这期间我国实施非义务教育的成本分摊和补偿制度以及高等学校的助学金、奖学金、贷学金制度，鼓励学校拓宽教育经费，鼓励社会力量参与办学。第三阶段(1999以来)是以高等教育办学机构自筹和社会筹资为主，财政拨款为辅，教育财政经费进一步减少，教育经费转为由政府和非政府共同承担。
（二）高等教育财政支出体制问题
1.财权事权不统一。高等教育事权“越位”，财权不到位，即高等教育财政管理体制中事权与财权相脱节。按照现行财政管理体制，政府预算既难以反映教育经费需求总量，也得不到社会各界的有效监督。近年来，在全国人民代表大会和教育行政部门的坚持下，财政部门编制预算时，虽单独反映“教育事业费”预算，但仍不完整，如“教育基建投资”等经费仍未纳入教育事业费预算。另外，高等教育事业费预算并不是根据高等教育事业发展计划制定的，而是按一定比例从同级财政收入中切出一块，并未完全考虑高等教育事业发展的实际需求。在高等教育预算编制、审议及经费分配中，教育主管部门能起的作用相当有限，教育的事权属教育部门，教育的财权属财政与计划部门，教育的事权与财权相分离这种事权与财权不统一的现象，使教育行政部门难以根据社会需求安排高等教育发展预算，也无法运用财政手段更有效地对高等教育改革发展迸行宏观调控，客观上降低了经费使用的宏观效益。世界银行作过统计，我国部分高校的教学设备和实验室的利用率在60％以下。据国家教育部统计，全国高校仪器设备有20％以上处于闲置状态，价格昂贵的大型科研装备的利用率最高不过15％。在日本，大型的先进设备整个国家也没有几台，设备的使用率很高。
2.拨款依据不科学。中国高等教育财政的拨款依据，长期以来始终没能与教育成本等相关指标挂钩。1949年到1985年，高等教育财政拨款的依据是“基数加发展”，政府按各高校的规模大小及日常开支需求核定一个拨款基数，以后各财政年度的经费开支预算在上年基础上按财政状况增减本年度的经费。1985年至今，虽然高等教育财政体制发生了重大改革，但是拨款机制并没有明显的变化，只是由“基数加发展”改为“综合定额加专项补助”。“综合定额”是根据上年度生均成本费和本年度在校生规模核定的，“专项补助”是依据各高校发展的特殊需求，经学校申请，教育部门批准后给予拨付。这种模式所依据的“生均成本标准”是前一年的决算数而非本年度实际成本额，因此反映不出当年物价变动对生均成本增减的影响，缺乏拨款效益的分析评价制度，以及与绩效挂钩的激励机制，也不能准确反映财政性教育经费的使用效率。另外由于专项补助由学校自己提出，人为因素比较多。有的校长与政府部门关系好、人头熟，就可能多获得一些拨款。
3.学费制度不完善。目前相当部分的学生是免收学费的，并且还能领取助学金，即所谓的”公费”生——我国目前计划内研究生的情况。对于学生“免费”的研究生教育作为制度在理论上是不公正的，免费的研究生教育使受教育当事人享有权利的同时不承担义务，社会在这一分配过程中只对其分配了权利但未分配义务，权利与义务不相等因而出现了典型的社会不公正。计划内和计划外的录取生，有时候分数只差几分，但是承担的费用却差很多，特别是有些分数低几分的，家境更贫困，却只能自费，很不合理。研究生的教育将会让人受益一生，它不仅满足了个人的求知欲，充实了个人的精神生活，提高了社会地位，物质上它会使工作起点提高，基本工资有所保障，进入社会后拥有更有利的竞争条件。虽然接受教育者也同时在为社会贡献自己的力量，但自己也占用了很多利益。而对于纳税人而言，社会对其分配了义务但未分配权利，权利与义务不相等因而也出现了典型的社会不公正。他们在承担纳税义务后应享有未来相等的社会收益权利，但“权利”没有被“权力”所保障。并没有法律规定免费的研究生不可以出国深造，更没有规定出国深造后必须回国奉献。免费的研究生毕业后不仅可出国而且还可以不返回，也就是说他在毕业后将应给予中国纳税人的社会收益可能给予其他国家。
4.国家资助政策体系不健全。目前我国高等教育收费缺乏有效率的资助体系的支持，资助贫困学生的财政政策不到位，仍没有从根本上解决贫困学生的学习和生活问题。一方面，国家奖学金财政资助额度偏小、覆盖面过窄，使大量品学兼优的贫困学生得不到奖励；另一方面，国家助学贷款制度不完善，财政政策措施不到位，银行出于贷款风险考虑，对国家助学贷款的积极性不高，大量贫困学生得不到国家助学贷款。这不仅严重影响了贫困学生的学习和生活，也因大量拖欠学费和住宿费，加剧了高等教育经费紧张的状况。保证贫困学子入学机会是世界各国发展大众化高等教育的普遍经验。一段时间里，我们只注重收费，不重视对贫困家庭的学生资助，使得“上学难、上学贵”的矛盾日益突出。2004年国家指定中国银行办理助学贷款之前，超过半数的申请助学贷款的贫困学生未能按时得到贷款资助。尽管近来情况有所改善，但从全国范围看，助学贷款工作进展并不平衡，一些地方高校的学生申请贷款仍很困难。我国目前高等教育资金来源于政府与民间的分担比例为51:49。我国高等教育中的个人支出占家庭年收入的比重已经达到了66％。有分析表明，我国老百姓教育开支占收入的比例，在世界范围内都属于较高的。以2004年我国城镇居民纯收入9422元、农村纯收入2936元、国家贫困县农村收入882元计算，供养一个普通大学生一年至少需要10000元(5000元学费，每月500元生活费按10个月计算)以上的费用，四年大概4万元，这需要一个城镇居民4.2年多的纯收入，需要农民13.6年的纯收入，对于相对贫困线下的农民则需要45年的积累。高等教育增加成本分担是全球大学的变革趋势，而并非只有我国如此。但高等教育增加成本分擔可能会不利于低收入家庭学生，尤其是农村家庭学生进入高等学校。因此，国家应通过制定相应的政策，采取有效的措施，向低收入家庭的学生提供最有效和最公平的财政资助，增加低收入家庭学生等弱势群体的入学机会，让考上大学成为真正的全家喜事，而不是家庭负担的开始。
5.高等教育经费渠道单一。在市场经济体制下，企业、事业单位和个人在法律范围内都有自己的权力和合法利益。而高等教育首先体现的是受教育者个人收益的显著提高、企业赢利能力的增强，然后才体现公共利益的增加。在这种利益主体多元化的情况下，仍然完全依靠政府拨款的单一体制显然不符合经济规律。高等教育投资体制改革要根据“利益获得”和“能力支付”两条原则进行。根据“利益获得”原则，政府、社会、团体、企业、受教育者及其家庭理所当然的是高等教育的投资主体，以体现市场经济的等价交换原则。
在政府投入是高等教育经费主渠道的前提下，能否开拓非政府渠道，关键在于政府的政策导向。中国虽然也颁布了捐赠法，但在具体税收政策上并没有明确的规定。目前只是实行税前从所得中全额扣除捐赠额外，没有其他税收优惠以鼓励社会捐赠。企业投资也是高校经费、特别是科研经费的重要来源之一。另外，中国高等教育经费来自于社会的投资也不是很高，虽然近几年民办高校发展迅速，但中国民办高校的发展长期受国家政策的制约，民办高校无章可循，无法可依。立法的滞后，使民办高等教育的投资者利益得不到保证，严重制约了民办高等教育办学条件的完善和资金的再投入，从而影响了民办高校整体办学水平的提高，在投资和融资等方面，所获取的财政资金和政策支持尚显不足，再加上政策的不扶植，从而导致牌子不硬，不能够吸引足够的学生前来就学。
三、综述
综上文所述，我国目前高等教育财政支出主要存在的问题集中在：
首先，教育投入4%目标仍未实现。根据世界银行2001年的统计，1999～2000年度，法国、日本、英国等高收入国家公共教育支出占GDP的均值为4.8%，而哥伦比亚、古巴、约旦等中低收入国家公共教育支出占GDP的均值为5.6%。联合国教科文组织早就呼吁世界各国，到2000年应实现教育支出占GDP的比例达到6%的目标。而我国国家财政性教育经费支出占国民生产总值的比例仍未达到4%的规定。
其次，财政投入总体不足。与学生人数的超常规增长相比，普通高等教育财政投入在2006年达到1062亿，比1998年的356.75亿元增加了705.28亿元，增长1.97倍，年均增长12.7%。财政投入增长速度远远低于学生人数增长。据2006年统计，全国普通高校生均预算内事业费支出为5869元，比1998年的6775元下降906元。
再次，事权与财权不分离。我国国家预算按预算等级依次分为类、款、项、目四级，尽管财政部1999年将教育事业费升格为“类”级，但教育基本建设费仍设在“款”级科目中，教育经费没有预算单列，導致财政性教育经费长期以来处于事权和财权分离的状态。具体体现在：政府教育行政部门主管教育事业，财政部门负责教育事业经费拨款，政府计划部门负责教育基建投资，在预算表格的汇总归类时，教育财政预算总额要与文化、科学、卫生部门的预算汇总成整个财政事业费预算中的“类”级和财政基本建设费预算中的“类”级。教育事业费属于文教科学卫生事业费类中的款级，教育基本建设投资属于基本建设费类中的社会文教费款级。由于教育经费预算等级较低，教育的事权属教育部门，教育的财权属财政与计划部门，教育的事权与财权相分离。教育部门财权较小，难以有效行使事权，不利于教育事业的发展。
最后，多元化筹措教育资金的政策扶持力度不够。在政府投入是主渠道的前提下，能否开拓非政府渠道，关键在于政府的政策导向。中国虽然也颁布了捐赠法，但在具体税收政策上并没有明确的规定。目前只是实行税前从所得中全额扣除捐赠额外，没有其他税收优惠以鼓励社会捐赠。企业投资也是高校经费、特别是科研经费的重要来源之一。另外，中国高等教育经费来自于社会的投资也不是很高，虽然近几年民办高校发展迅速，但中国民办高校的发展长期受国家政策的制约，《高等教育法》规定“设立高等学校不得以营利为目的”就为此理。许多有眼光的企业家也看好这一产业，很想向民办高校投资，而投资必然要求回报。
总之，本文认为，高等教育陷入财政危机的最大原因当属高等教育财政投入不足。应通过强化法律的保障与约束功能，增加国家对高等教育的投入，国家财政贴息补息，加大对高校贫困学生的资助力度，增强金融杠杆的支持，建立新型的高等教育财政拨款机制等改进高等教育财政支出体制。
（作者单位：北京师范大学教育学部教育经济研究所）
我国高等教育论文范文第2篇
摘 要：美国高等教育认证制度是在美国社会和高等教育发展中自然成长起来的，并不断地将高等教育内外的合理成分吸收进来，随时进行着相应的调整。三种类型的认证机构所开展的六种基本的认证活动指向两个核心目标：关于学校的机构目标和关于公众的公共目标。美国高等教育认证制度经过百余年的发展，逐步形成了自律性、自治性、未来导向性、多样性与统一性共存、与美国文化精神的一体性等特点。它为中国高等教育质量保障制度建设提供了有益的启示：制度建设应深深地扎根于自己的母体文化和历史土壤中；始终恪守自己的核心功能与价值；区分学术权力与政治权力的行使空间；把握制度变革的均衡性；注意国际经验吸收的适宜性。
关键词: 高等教育认证制度；美国；历史；结构
文献标识码：A
收稿日期：2011-12-23
作者简介: 彭江（1973-）,男，重庆武隆人，管理学博士，四川外语学院副教授，硕士生导师，主要从事高等教育管理研究。
“认证”产生于对公众健康和安全的保护，服务于公共利益。“高等教育认证”是一种外部性的教育质量保障程序[1]。在美国，高等教育认证及其制度已经有超过100年的历史了。美国“高等教育认证委员会”（CHEA）将“高等教育认证”界定为：为了进行质量保障和质量改进而对学院、大学和专业进行审核的一种外部质量审查过程，成功通过审查则获得认证[2]。美国的高等教育认证制度具有自律性、非营利性、多样性以及体系的复杂性和完备性，是世界上独一无二的。由于美国高等教育认证制度的相对较高的合理性和有效性，它成为世界上其他国家竞相学习的对象，影响非常广泛。
一、美国高等教育认证制度的历史发展
Harcleroad形容美国的认证制度是一个“通过自发发展新的社会组织来解决新的社会问题的美国方式”[3]。美国的高等教育认证制度是在美国社会和高等教育中发展中自然成长起来的。其在发展过程中，不断地将美国高等教育内外的合理成分吸收进来，并随时进行着相应的调整。
1870年，“美国教育局”公布了获得官方认可的大学名单，教育认证活动及其制度建设开始萌芽。认证最先是被大学作为衡量高中教育质量的一种工具。后来，大学自身也开始参与认证，以保证学生在大学之间转移时所获得学分能被接受。1885年，“新英格兰院校协会”成立，这是美国第一个地区性的民间高等教育认证机构。随后，其他五大地区性认证机构“中部院校协会”（1887）、“中北部院校协会”（1895）、“南部院校协会”（1895）、“西北院校协会”（1917）和“西部院校协会”（1924）也逐步成立。1905年，卡内基高等教育基金会公布了获得认可的大学名单。1910年，关于医学教育的《福勒克斯纳报告》发布，提高了认证标准，导致将近一半的医学院关闭。1913年，“中北部院校协会”设立了大学资格标准。1922年，“美国教育委员会”召开了“标准化”大会。1925年，“美国图书馆联合会”公布了经过认证的大学名单。1934年，“中北部院校协会”采用“使命导向”的模式开展认证活动，标志着认证的多样性和统一性的矛盾得到了初步的协调。至此，认证演化成为一种私人性的、非政府性的高等教育机构的自律制度，目的是确保公立和私立的高等教育机构及其专业能够达到认可的质量标准。
二战后，认证制度开始改变。1944年，《军人安置法案》通过，决定向大学生提供直接的资助。1949年，“全国认证委员会”成立，目的是减少认证的重复和负担。20世纪50年代，认证机构逐步建立了“构建基于目标的指标体系——自评——小组考察——认证委员会做出决定——定期的再认证”的认证程序。1964年，“高等教育地区认证协会联盟”成立，地区认证机构加强了协调。1965年，《高等教育法》通过，极大地增加了对学生的经费资助。随着联邦学生助学金及其他联邦拨款的大量增加，联邦政府开始利用非政府性的认证制度来决定高等教育机构获得联邦拨款的资格。州政府也采用了类似的策略，将认证作为州政府经费的“看门人”。
20世纪后半期，联邦政府逐渐加强了对认证的控制。1968年，联邦政府“确认”（Recognizing）认证机构的程序正式确立，标志着联邦政府加强了对认证机构的问责。1975年，“全国认证委员会”和“高等教育地区认证协会联盟”合并成立了“高等教育认证理事会”，承担非政府的确认职责。1984年，全国教育学会发布的《参与性学习》呼吁用教育学生的效率来衡量学校，这标志着来自民间的认证问责呼声的出现。1993年，“高等教育认证理事会”被解散，组建了“高等教育确认委员会”，后者于1996年被CHEA取代，非政府性的确认机构正式固定下来，并延续至今。2006年，教育部长斯佩林斯任命的“高等教育未来委员会”（也称“斯佩林斯委员会”）发布报告《勾画高等教育的未来》，对认证制度提出了较为激烈的批评意见。2008年，再次授权的《高等教育法》进一步加强了对认证的问责。至此，认证制度演化成了一个巨大的、复杂的公共—私人制度体系，被用来保障高等教育质量，同时充当联邦和州政府拨款的“看门人”。但认证过程仍然保持了很大程度的志愿性和自治性。
21世纪初，美国面临的高等教育国际竞争越来越激烈，高等教育变得越来越昂贵，教育问责和组织绩效等越来越受到学术界的重视，加上国内经济下滑、两党政治斗争、新自由主义思潮的涌现等因素的共同影响，美国国内发生了一场持续至今的高等教育认证制度变革大讨论，议员、政府官员、认证机构人员、大学校长、专家学者等都参与其中，各自阐明自己的观点。批评者认为，美国的高等教育认证制度就像“一块疯狂的毯子，历史性大于逻辑性，越老越不中用。”[4]支持者则认为，“仍然处于变化中的认证在高校和政府间提供了一个缓冲地带，既为学生获取联邦经费资助提供了一个渠道，也极大地保护了学校的自主权。”[5]这些争论直接影响到认证制度变革的走向。目前，美国认证制度变革的趋势主要体现在：在保密性原则下，适当增加认证的透明度；在重视投入和过程认证的同时，逐步加大结果认证；增强认证功能发挥的时效性；兼顾内部和外部问责，等等。
二、美国高等教育认证制度的体系
美国的高校分为学位授予高校和非学位授予高校、公立和私立、两年制和四年制、非营利和营利等类型。认证制度涵盖了这些类型的高校。
（一）认证机构及认证类型
美国全国共有将近100个公共和私人的认证机构。这些认证机构分为地区性、全国性和特殊（专业）性三种类型。它们所开展的认证活动分为六种类型：
第一，6个地区性认证机构对区域内高校所进行的“普通认证”或机构认证（institutional accreditation）。这类认证机构是高校发起和运行的非政府性志愿组织。在2 963所获得地区性认证的高校中，97.4%是传统的、非营利的、有学位授予权的。认证标准在各个地区之间有差异。地区性认证机构的经费来自于成员单位的会费和认证费用。
第二，11个全国性认证机构对特殊目的高校（如教会学院、单科性学院）所进行的认证。这些认证机构也是由高校所发起成立和运行的，经费也来自成员单位缴纳的会费和认证费用。在3 458所获得全国认证机构认证的高校中，20.9%是非营利性的，79%是营利性的。
第三，66个特殊或专业认证机构对大学内的专业所进行的“特殊认证”。在法律、卫生等专业，学生需要从获得认证的专业毕业才能获得执业资格证书。有些学术专业有不止一个特殊认证机构，学校可以根据自己的需要进行选择。特殊认证通常被看作是“行会中心的”。
第四，州政府通过发放许可证和设立职业资格的标准来管理某些职业或专业。州政府通常要求申请获得专业资格证书的学生毕业于经过认证的院校和专业。50个州的职业资格标准是不一样的。
第五，联邦政府对认证机构进行的“确认”。只有获得由联邦政府确认的认证机构所发出的认证，学校或专业才有资格获得联邦政府拨款。美国教育部基于联邦法律建立确认标准。在组织机构方面，教育部“高等教育办公室”下设“认证机构评估中心”，教育部长还任命有“全国院校质量和诚信顾问委员会”（NACIQI）。NACIQI根据《高等教育法》的有关规定制定和实施确认标准。“认证机构评估中心”向NACIQI提供各种支持性服务。
第六，由全国性的认证协调组织CHEA对认证机构所进行的非政府性“确认”。CHEA是一个有大约3 000所大学的会员制单位。CHEA的角色是通过确认来保障和加强学术质量，强化认证机构间的协作。CHEA会列出获得教育部确认的、获得CHEA确认的、教育部和CHEA都确认的三种类型的认证机构名单。CHEA的确认为认证机构提供了一种学术合法性。
（二）认证目标
美国的高等教育认证主要有两个目标：机构目标和公共目标。其中机构目标包括：高校的自我改进；提升高校的学术质量；将认证与高校的发展规划联系起来；促进高校之间的学分、学生、教师等的交流。公共目标包括：保护消费者；保证公共利益得到尊重；保障公众对于高校教育质量的知情权；保护学生、家长、捐助者、毕业生、用人单位等高等教育的利益攸关者。
在美国的认证实践中，机构目标通常超越公共目标占主导地位。其原因在于：第一，各种非政府的认证机构都是由学校发起成立的。第二，认证由高校来维持运转。虽然认证机构会雇佣一些专业人员来协调认证活动，但大多数工作是由志愿者承担。第三，认证费用由学校支付。通常，被认证的学校向认证机构支付费用，加上会员单位缴纳的会费，认证机构获得了稳定的经费来源。第四，在认证的整体利益上，机构利益超过公共利益占优势。这并不是说高校忽视或敌对认证的公共目的，但是，一个由高校来创立、维持、资助和治理的制度必然会更多地关注机构利益[6]。
（三）认证和确认程序
认证程序。认证过程是自愿的，必须由教育机构或专业发出请求才能进行。请求认证的高校或专业如果达到了认证的质量标准，就会“通过认证”。获得认证的高校和专业需要接收定期的再评议。对高校和专业的认证一般是每数年到每十年进行一次。认证的程序大致是：第一步，由高校或专业开展自我诊断，提交自评报告。第二步是同行审议。除了查看自评报告，还要进行现场考察。现场考察小组由认证机构派出。小组成员中除了占大多数的同行专家外，可能还包括公众成员。所有的成员都是志愿的。第三步，由认证机构专门的决策团体如“认证委员会”做出认证决定。委员会的成员有来自高校的行政人员和学术人员，也有公众成员。
确认程序。认证机构要开展常规的自评，设立内部投诉程序，接受定期的外部审查，这就是“确认”。“确认”由CHEA，或者教育部进行。确认的社会价值在于它是认证问责或“认证认证者”的关键环节。确认的过程与认证的过程有相似之处。首先，CHEA或教育部构建确认的指标体系。接下来，想要获得确认的认证机构根据确认的标准进行自我评估。随后，CHEA或教育部派出人员到认证机构进行现场考察，并形成考察报告。在此基础上，CHEA或教育部做出是否给予确认的决定。最后，获得确认的认证机构还会经历定期的再审查，以维持获得确认的身份。CHEA所开展的确认活动通常是每十年一轮，期间有两个中期检查。确认活动由CHEA的确认委员会来实施。委员会成员包括高校代表、认证机构代表和公众代表。教育部的确认活动一般是每五年一次，由“高等教育办公室”下设的“认证机构评估中心”审阅认证机构的报告，并组织人员走访认证机构，之后向NACIQI提出结论建议。NACIQI最后作出确认决定，并提交教育部长。
三、美国高等教育认证制度的特点
美国高等教育认证制度经过百余年的发展，逐步形成了以下特点：
1.自律性。美国高等教育认证制度的第一个显著特点是其非政府性、自我约束性。美国模式是基于同行评价的真正的自律模式。为了保障和提高学术质量以及加强学校间的沟通与协调，众多高校发起成立了非政府性的认证协会，邀请会员学校的高级人员对其他学校进行“视察”。基于这个目的，学校之间制定出了一系列一致同意的规范、原则或是“参考准则”。严格来说，没有任何一所美国大学或是授予学位的学院被强迫接受机构认证。认证机构基于对高校诚信度的认可而实施认证活动。地区性、全国性和专业性的认证机构所开展的活动由CHEA进行松散的组织协调。CHEA对认证机构的认证活动提出建议，当认证机构和其成员单位出现争执时出面协调。CHEA有时扮演管道的角色：政府的关切通过它为各个认证机构所知，也通过它为接受认证的各个学校所知；反过来，学校和认证机构的关切则通过CHEA传递给政府。
2.自治性。美国独特的政治结构和生态为高等教育认证制度的良性发展提供了一个宽松的环境。第一，联邦政府不直接干预教育事务。美国宪法规定宪法没有提及的事情留给各州和人民自己去解决。因此，虽然联邦政府在教育事务上的作用越来越突出，但美国早期教育制度的发展则是脱离政府控制的，或者说政府管控是非常宽松的。政府允许建立各式各样的学院和大学，对大学或大学教育不规定明确和最低的标准，而社会各界显然希望有关于高等教育的最低标准，这种需求就为认证制度的自由成长提供了空间。第二，大学自主权。1819年的达特茅斯学院诉讼案是大学自主权确立的里程碑。在美国的认证制度中，虽然联邦政府和州政府也会通过对认证机构的确认或是对高校执照的审批而直接涉足认证，但它们的关注点在于经费的使用，只有非政府性的认证机构和CHEA才是提供学术合法性的机构。这种制度安排使学术权力和行政权力的行使空间被严格区分开来。同样，在19世纪初，国会作出了另一个重要决定：允许州政府举办国立大学，但不能直接干涉学校的办学事务，并推进了相应的立法。政府提供费用给学生而不直接提供经费给学校的制度安排既符合宪法的规定，也满足了人们希望获得大量的教育选择的愿望。这种资源配置的制度安排促进了具有自治性的高等教育认证制度的建立和发展。
3.未来导向性。美国实施认证制度的关注点在于未来，在于质量的改进。“质量改进”来自于对社会发展趋势、人口统计数据、科技的发展等的细致的展望性思考。不同地区的认证机构对于学校自查中着眼于未来的强调方式不一样。例如，南部认证协会构建了一个“质量提升计划”，勾画了学校通过自查找出需要改进的领域。新英格兰认证协会对每一个指标都提出了“反思”的要求：学校被要求将自查的结果作为基础制定发展规划。授予认证或者对学校的重新认证，实际上是专家组对学校做出的未来性的声明，表明学校运行达到了一个满意的质量水平，并将在未来十年内继续进行自我监控，包括提交中期检查报告。
4.多样性与统一性共存。地区性认证机构间在术语、过程等方面存在差异，这在一定程度上反应了地区高等教育的差异。地区性认证提供了一个自然的实验室。各认证协会知道如何去接纳不同类型的学校成为成员，如何让成员学校不仅满足基本的标准，也进行各自的改进。地区性认证的差异性增加了成员学校对于认证标准的“拥有感”，并内化到自身的办学实践中。虽然地区性认证存在差异，但总的来说，这是一个统一的系统。地区性认证将不同的学校聚拢来，为学生流动和学分转移提供了条件。各认证机构之间还通过“地区认证委员会理事会”、“高等教育认证委员会”等协调性组织增强联系和协作。各认证机构经常聘请知名大学和全国性学术组织的成员作为认证专家，也聘请其他地区的大学高级人员充当认证专家。认证专家们经常多处承担认证任务。认证专家的全国性流动无疑极大地增加了整个认证系统的整合性、丰富性和活力。
5.与美国文化精神的一体性。第一，社团与自治观念。托克维尔在1835年《美国的民主》一书中指出，美国人喜欢组成社团来处理大大小小的事情。认证机构就是这样的例子。认证协会是一种会员制组织，通过会费和收费来支持运转。认证协会为自律提供了基础，也帮助维持了高校的自主权。第二，企业家精神。美国人在西进的过程中，定居者开办了商业、教堂和学院。追溯美国高等教育历史是件很困难的事情，因为“college”一词可以应用到多种类型的机构上。事实上，早期的“新英格兰院校协会”的一个任务就是分辨出每所学院到底是哪种类型的机构。第三，个人主义。美国人相信，每所学校就像活生生的人一样，都应当有自己的个性和特点。这种观念为美国历史上一直存在的扩大教育参与度和多样性的努力奠定了基础。各种类型的高校的认证历史反映了高校的日益多样化，也反应了高等教育机会的日益增加。第四，志愿精神。美国的高等教育认证机构从一开始就依靠志愿者进行认证。认证的志愿性提升了认证的成本效益。据统计，地区性认证机构在2005年共对3 000所学校进行了认证，只用了3 500名志愿者，129名认证机构的全时制员工进行了组织管理工作。第五，自我改进。不管是认证审议还是确认，首要的一步都是自我诊断，以便有针对性地进行自我改进。随后的“外部评价”的一个重要目的就是确证自我诊断中找出的问题，并提出改进的建议。认证专家也将参与认证作为自我改进和发展的重要途径。这正如布里廷厄姆所言：“参与认证这场大戏，就是去观看在戏剧舞台上上演的有关变革型领导、能力、使命、治理等的一出出悲喜剧，从中学习经验教训。”[7]
四、结论与启示
美国高等教育认证制度的历史发展与变革为中国高等教育认证制度的建设提供了以下启示：
第一，认证制度的建设应深深扎根于自己的母体文化和历史土壤中。美国高等教育认证制度的发展充分地吸收了美国的西进开拓精神、志愿精神和社团、自我改进、自我实现等理念。同时，美国高等教育认证制度的发展历史也是美国高等教育扩大机会、增强多样性和形成分权特征的历史。学术自由和机构自治的高等教育传统在认证制度的发展中得到发扬光大。借鉴美国高等教育认证制度必须注意到它背后的历史和传统因素。对中国高等教育来说，应当在历史与文化传统的基础上，构建一套具有自身特色和优势、适合自身实际的认证制度体系。
第二，应始终恪守自己的核心功能与价值。保障和促进高等教育质量、充当联邦政府经费的“看门人”，这是美国高等教育认证制度的两大核心功能。一百多年来，美国高等教育认证制度既经历了美国经济社会发展的黄金时期和美国高等教育的大发展时期，也经历了数次经济危机下的经费紧缩时期，目前正在经历高等教育适龄人口下降、成本压力大增、国际竞争压力加大的时期。但是，美国认证制度的这两大功能不仅始终没有丢弃，而且随着时代的发展而有所加强。认证制度能得到两大“主顾”——政府和大学的认可，主要源于这一条。尤其是以促进大学的自我改进为出发点的价值取向获得了众多大学的拥护，使认证机构可以底气十足地拒绝政府和公众的不合理干预，可以使机构目标和利益大于公众目标和利益获得理解与认可。
第三，应区分学术权力与政治权力的行使空间。政府与认证机构之间总会存在矛盾与张力，这在美国也不例外，关键是如何找到平衡点。在美国，这个平衡点就是政府行使政治权力、提供有关拨款的经济合法性，认证机构行使学术权力、提供有关教育质量的学术合法性。政府和认证机构既有分工也有协作，遵守职责空间划分，不跨界行权，政府并未从上至下设计认证制度。在很长一段时间内，政府对认证制度的发展都采取不干涉态度，二战后开始作为认证制度的“消费者”处理与认证机构的关系，直到上世纪后半期，才通过对认证机构的“确认”直接控制认证，但范围仅限于对联邦拨款的“看门”功能的审查，学术合理性的提供则交给非政府的确认机构。这种公—私共处的制度安排，既延续了美国高等教育的多样性，尊重了高校和认证机构的自主权，也满足了各方对协调性和统一性的需要。
第四，注意把握制度变革的均衡性。与美国高等教育认证制度在历史上的变革模式一样，认证制度最近的调整与改革，不论是在思想上，还是在实际操作中，都很注意把握“度”，寻找适合目前历史条件的平衡点，而不是从一个极端走向另一个极端。其主要表现在：增加透明度，满足利益攸关者的信息需求，但并不放弃基于学术原因的保密性原则；调整认证重点，重视对组织绩效尤其是学生学习成就的认证，协调好投入、过程与结果认证的关系；在保持多样性、分权性的基础上，增强认证的统一性和协调性；根据科技、学科、经济发展的需要进行调整，积极吸纳公私领域中的好的制度要素，增强保障和提升高等教育质量的效能；倾听公众的呼声和政府的要求，主动建立内部问责机制，并将内部问责与外部问责有机联系起来。可以预测，这种“度”的把握，将会延续美国高等教育认证制度发展的可持续性势头。
第五，美国高等教育认证制度也不可避免存在一些弊端。对此，我们的学习一定要基于准确细致的研判来进行。同时，“没有最好的，只有最适合的。”对美国高等教育最适合的认证制度不一定适合中国，切忌照搬或简单地模仿。如果说认证制度是美国高等教育之树上一朵艳丽的花朵，则它据以怒放的能量来自于整个树冠和比树冠更深广的美国文化之根。对美国认证制度的学习借鉴一定要重在“神”与“道”，而不能拘泥于“形”与“器”。否则，我们的学习难免落入我国高等教育近代化过程中“全盘西化”或“中体西用”的窠臼中。
参考文献
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accreditation
[2] http://www.chea.org/international/inter_glossary01.
html.
[3] Fred F. Harcleroad, Accreditation: History, Process, and Problems. AAHE-ERIC/Higher Education Research Report, no. 6. Washington, D.C.: American Association for Higher Education, 1980.p1.
[4] Robert C. Dickeson, The Need for Accreditation
Reform. 2006, http://www.ed.gov/about/
bdscomm/list/hiedfuture/reports/dickeson.pdf.
[5] Barbara Brittingham, Accreditation in the United States: How Did We Get to Where We Are? New Directions for Higher Education, no. 145, 2009, p27.
[6] Vickie Schray, Assuring Quality in Higher Education: Key Issues and Questions for Changing Accreditation in the United States,www2.ed.gov/about/bdscomm/list/hiedfuture/.../schray2.pdf, p3.
[7] Barbara Brittingham, Accreditation in the United States:How Did We Get to Where We Are? New Directions for Higher Education, no. 145, 2009,p19.
我国高等教育论文范文第3篇
摘 要：在21世纪的时代背景下，“科技是发展的第一生产力”，“社会经济发展最需要的是人才”，这些论调决定了这个时代的教育目标，那就是培养人才，具体来说是培养这个时代所需要的，适应这个时代生存和发展的，掌握科学技术和使经济增长等能力的人才。
关键词：高等教育；课程改革；动因
一、高校传统基础课程危机
基础课程改革中的基础课程是指所有教学内容的总和，总的来说是为了解决“教师是教什么，学生是学什么”的相关系列的教学问题。那么在基础课程上的学科教育主要是为了：“以知识为基础，运用一定的价值标准，从不同的领域选择相关内容，从而组织出新的学科。”基础学科的传授具有悠久的历史，无论国内外，在国内的学科基础教育可以追溯到孔子的教育理论。从全面的教学体系的构建来说，现阶段的基础学科教育在某些教学活动中存在的一定的问题，具体表现为：
（一）忽略学生个人化发展
信奉科学在当今已经成了不容置喙的理念，科学教育的观念已经深入人心。学校把培养社会精英和创造社会财富作为发展的重点。然后在进行教育的同时却忽视了人类的个性化发展，缺乏对人性关怀教育，特别是性格中的情感等一些教育的缺失。人本主义代表人物马斯洛、罗杰斯曾经指出：“我们在传统教育中只是看重了片面，而没有做到全面发展的教育人。学生中自己的情感，兴趣都被粗暴的扼杀了。”
（二）学生成为失去独立思考的机会
知识是人类对世界上客观事物的正确理解和反映，是客观，没有意识形态的。在传统的教育理念中，只有科学和真理才会被看作真正的知识。在传统的教育模式中，人类对于教育的崇拜已经达到无可救药的地步，个体自身的需要、情感、意志、个性、价值观和独立人格等没有应有的地位。所以在传统的教育中，出于被动地位的学生则成为被灌输的对象，不能主动发挥自己个人，只能在课堂中被动的承受这教师的传授。那么学生的主动性将无法得到发挥。
（三）固守“硬课程”模式，强调灌输式教学
为了达到教育主管部门制定的教学目标，授课教师一般则是采取满堂灌，把知识强制灌输到学生的记忆里。在传统的课堂中，有一个促使学生学习的诱因就是让老师得到满意，这样才能得到老师的认可。通过这些方式的引导，使得同学们意识到只有把老师的所讲的知识死记硬背记到大脑里就行了，没必要有自己的思维模式，如果有创造性的思维模式或想法，会让同学们以为自己是另类。这就造成学生学习的目的不是思考和创造，而是对知识的简单记忆和重复，抹杀学生们的创造力。
二、人本主义课程理念的注入
改革开放以来，虽然社会发展迅速，科学知识也日益普及，物质生活丰富，但是科学知识作为人们社会生存需要已经分化很严重，人们的社会价值观也会随着经济社会的冲击出现精神危机，人们越来越多依靠内心世界寻求追求的目标。
人本价值课程的引入，能够很好解决这些问题。人本主义课程的观点是能够提升人的价值，使得自身的能力和自身的价值相统一，能够得到充分的发挥和认可。在日常的教育中主要是教授与社会发展密切相关的关于个人的人文学科知识。把培养人的目标从“自我价值的实现”变成“全域发展的人”，让受教育的人变成“知情合一”，让学生个性得以发展，让学生能够懂得满足个人兴趣和爱好，懂得排遣自己的情绪。
三、推动高校基础课程改革的动因
（一）社会需求
当前，虽然我国的教育体制与国际接轨，但是存在总体上目标不明确，与知识经济社会人才需要产生脱节。现阶段我国课程体制设置存在多为短期功利性的目标，比如是为了解决当前就业率和经济效益。在这个过程中，使得学生缺乏足够的素养积累，从而不利于学生个性化的发展和后续创新性能力的培养。
（二）关注教师情感因素
基础课程的改革对于每一个任课老师都有重大的意义，它直接影响到老师参与课程改革的积极性。虽然人们已经普遍认为基础课程的改革重要部分在于任课教师，如果没有教师的参与，那么基础课程的改革则必然的失败。所以对于任课的老师的提前引导至关重要。在基础教育改革的时候，必然会触及一部分老师的个人利益，比如说要改掉过去陈旧的教学方法，在繁重的教学业务上增加一些新任务。所以在行业研究讲，课改的核心因素则是教师的改变，在课程改革的同时应该关注任课教师的情绪，只有教师身心愉快，才能在课程教学上带来意向不到的效果。所以在教学改革制度的制定者，执行者以及教师三者必须互相理解，才能有效推动教学改革。这在高校课程改革过程中，应当是一个不容忽视的因素。
（三）多元化发展成就学校品牌特色
学校应当有自己的品牌特色，而不是所有的大学科目都整齐划一。增强课程设置的综合化、人性化，让受教育者意识到学习其实是一个探索未来的过程，在自己人生的过程中规划自己未来，老师仅仅是一个重要的引导者，用生动丰富的语言传到知识。促进课程改革的方式有很多种，而且全世界都在探索新的教育理念和改革方法。所以我国在基础课程的改革的过程中一定要有预见性和远见性，既要吸取西方先进的教学理念，也要结合我国的实际情况和传统文化，集百家之长，形成具有我国自己特色的基础教育道路，为我国培养优秀的人才奠定良好的基础。
参考文献：
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[2]刘菲菲.高校课程改革刍议[J].文教资料，2008，1：148-149.
[3]王丽霞.高校学分制改革存在的问题与对策浅析[J].文教资料，2008，1：150.
[4]李硕豪，魏昌廷.高校课改警示：对存在主义课程观的现代审视河北师范大学学报，2011，6，13（6）：40-44.
[5]尹振东.校课改理念下自主学习模式创新构建[J].黑龙江高教研究，2015，5：152-154.
[6]邵光华.关于教师课改认知的反思性分析与启示[J].教师教育研究，2014，9，26（5）：29-35.
（作者单位：郑州成功财经学院）
我国高等教育论文范文第4篇
摘 要：社会经济的高速发展对现代会计人才的需求数量越来越多，对会计人才的技能要求也越来越高。尤其是随着知识经济时代的到来，人才之间的竞争日益加剧，研究我国会计教育现状对于我国现代化建设具有重要意义。本文主要探讨了我国会计教育及会计教育研究的现状与对策。
关键词：会计教育；会计教育研究；现状；对策
随着科学技术的发展，我国已经进入了知识经济时代，现代经济的发展需要越来越多高素质的专业化人才作为支撑，会计行业在经济发展中的地位也随之不断提高，会计人才的培养也越发受到重视。在竞争日益激烈的现代社会，传统的会计教育已经不能满足经济发展对会计人才的需求，加快对我国会计教育改革与创新的研究，对于培养现代化会计专业人才，服务经济发展等都具有重要意义。本文首先对现阶段我国会计教育及会计教育研究现状和面临的问题进行了分析，然后对新形势下的会计教育发展路径提出了几点策略。
1 我国会计教育现状及面临的问题
1.1 会计教育环境差
目前我国虽然已经意识到会计教育和会计人才培养对我国现代经济发展的重要性，但是从当前会计教育现状来看，还面临着一些问题，其中最为突出的就是会计教育环境相对较差。一方面，我国会计教育分布在职业教育、高等教育、专科教育等多个教育体系当中，但是普遍存在的问题就是教学形式陈旧，师资力量短缺。近年来，我国虽然大力倡导教育体制改革，但是从传统教育到现代教育需要一个较长的过渡期，会计教育本身就是一个相对复杂的工程，会计内容多且复杂，包括财务会计、审计、会计电算化、会计职业道德等多个方面，很多学校的会计专业教师仍然采用传统的教师讲、学生听的教学模式，忽视了学生的主体地位；采取单一的考核方式，忽视了对学生实践能力的培养，非常不利于学生会计专业技能的提高。此外，会计教育环境差还体现在国家和学校没有为会计专业学生提供实践学习所必须的设施和条件，现有师资的学历和能力水平也不能满足职业技能型会计人才培养的要求，教师缺乏对会计教育的专业化研究和解读，导致在人才培养过程中目标不明确，教育效果差。
1.2 会计人才培养不符合社会发展需要
经济全球化的发展使得我国融入了大量的跨国公司，并且开始开展本土化经营，这就使得我国现代社会经济的发展需要越来越多熟悉世界贸易规则的、实践技能型的金融、贸易、会计等方面的人才，会计行业在在经济发展中的重要性逐步提升。在这一关键时期，加强对会计教育的改革和研究十分迫切。目前，我国会计教育面临的另一个关键问题在开展会计人才培养时缺乏与社会实际的联系，很多学校都没有对会计教育行业发展现状进行深入研究，也没有详细调查市场对会计人才的需求现状，导致现有会计教育体系下培养出来的会计人才难以符合社会经济发展的需要，普遍存在重视专业知识教学，忽视职业技能培养的问题，导致我国会计教育行业发展停滞不前。在当前激烈的市场竞争环境下，我国会计教育行业必须加大力度进行深化改革，以期培养出满足社会发展需求的现代化会计人才。
2 改进当前会计教育现状的对策
2.1 完善会计教育学科体系
要想切实推进我国会计教育行业改革，深化会计人才培养对现代经济发展的推动作用，我国必须不断完善会计教育学科体系，根据实际情况优化会计课程体系建设。首先，作为培养现代化会计人才的职业院校，必须要摆脱行业和部门的限制，充分了解企业和社会对会计人才的能力要求，进而有计划地设置会计专业教学目标，将理论教学与实践教学进行合理安排，在满足学生对知识的需求的同时，还要实现会计学科与社会需求的对接，使得培养出来的会计人才满足社会和企业发展的需要。其次，学校要在现有会计体系当中加入学生就业相关的指导和技能学习，帮助学生了解更多的会计就业信息和发展前景，进而明确学习目标，在学科体系的指导下自主学习，掌握从事会计工作所必须的知识和技能。同时还要完善会计课程设置，实现学科之间的有效联系，以市场为导向设置人才培养目标，进而培养出满足社会需要的现代化会计人才。
2.2 加强会计教学师资队伍建设
为了提升我国会计教育行业的发展水平，深化会计教育改革，我国必须加强会计教学师资队伍建设，重点加强对会计教师职业素养、专业知识、实践技能、教学能力等方面的培养，从根本上提高会计教育资源的整体水平。首先，学校要加强对高水平、高资历会计专业教师的引进，不仅要掌握现代教育技能，还要充分了解会计教育行业发展现状，具备较高的会计实践技能，进而在开展会计教学时就能够为学生提供专业的指导。其次，学校还要对现有教师进行教育培训，强化校企合作，鼓励教师深入企业参与岗位实践；还可以聘请企业会计岗位的专业工作人员来校担任教师，从而增加“双师型”教师的数量，实现理论与实践的结合，为实践技能型会计人才的培养奠定基础。此外，学校还要定期组织会计专业教师开展教育研讨会，深入探究当前会计专业教学存在的问题及改进措施，进而促进我国会计教育行业的创新发展。
2.3 强化会计实践教学
社会和企业需要的会计人才必须具备会计专业知识和实践操作技能，因此这就需要现代会计教育改革过程中强化实践教学。首先，学校可以通过校企合作的方式为会计专业学生提供参与会计岗位实践的环境和机会，让学生在实际岗位工作中熟悉会计软件系统的操作，提高实践水平。其次，教师还要建立会计校内实训基地，在现有课程体系当中加入会计实训课程，根据教学内容组织学生参与会计实训，实现理论与实践的结合，从而强化学生的会计实践能力，满足社会对会计人才的需要。
3 总结
综上，我国当前会计教育行业发展过程中还存在一些问题，对会计教育研究的也不够深入，会计教育环境相对较差，不利于现代化会计人才的培养。针对这些问题，我国必须加大会计教育改革力度，不断完善会计教育学科体系，加强会计教学师资队伍建设，还要重视会计实践教学，从而实现会计人才培养与市场需求的对接。
参考文献：
[1]朱静.会计教育及会计教育研究现状与对策[J].现代经济信息，2014（10）：447.
[2]呼雯.浅谈我国会计教育现状[J].青春岁月，2013（11）：260.
[3]许曼.高校会计教育及会计教育研究的现状与解决对策[J].课程教育研究，2015（35）：250-251.
我国高等教育论文范文第5篇
【摘要】高等职业教育虽然目前已经进入了蓬勃发展阶段，但要走出一条既重质量又有特色的发展道路，就必须建立有效的教学体制，切实转变教学观念，创新教学理念，加强师资队伍建设等。通过深化教育教学改革，使高职教育不断发展状大。
【关键词】教学改革；教育体系；人才评价
高等职业教育是我国高等教育中的一个重要组成部分，近几年来，在国家的高度重视下有了长足发展，高职教育的地位在日益显现。海南政法职业学院从2003年升格以来开始试办高等职业教育，在国家高职教育发展方针的指导下，我们借鉴其他高职类院校的先进教育教学模式，努力摆脱传统普通专科教育的教学模式影响，立足政法类行业的特点，从校企合作、产学研结合上入手，从教学计划开发上切入，在培养目标的确立、专业技能的开发、理论教学和实践教学体系的建立、教学内容的更新和考试方法的改革等诸方面做了大量的探索性工作。
一、高等职业教育教学改革的基本理念
1、树立职业教育的观念，实现专业教育向以岗位能力培养为核心的职业教育的转变。笔者认为职业教育是针对岗位的，而专业教育是针对专业的。相对说来职业教育是综合的，而专业教育是单一的，这两者在内涵上有很大区别。如果从事高等职业教育的人认识不到这一点，高等职业教育培养目标的定位，实践教学体系的建立，教学内容的更新都很难有突破性进展。
2、树立开放办学观念，由学校教育转向社会教育。高等职业教育要依靠社会力量来办学；要按照社会的要求来办学，要在为社会的服务中办学。这样高等职业教育才能进入社会经济主战场，才能与社会发展同步，才能培养出符合社会要求的人才。
3、树立知识、能力、素质相统一的观念，变单一的知識传授或简单地强调动手能力为岗位综合能力和基本素质的提高。这里应当避免两个认识上的误区：一是高等职业教育就是在专科基础上增加动手能力的培养；二是职业教育不强调素质培养。必须认识到职业教育是针对职业岗位的一个新的教育教学体系，包含着培养目标、培养途径，培养内容、培养标准的重新定位。
4、树立主动适应观念，变被动接受为主动出击。目前我国高等教育的扩招给原本压力重重的新兴的高职教育带来了更大的冲击。在这种形势下我们应该在思想观念上有所突破，主动适应这种变化。笔者认为适应以下几个方面：①主动适应社会，专业设置上宽窄并存，突出针对性。②主动适应学生，培养目标上体现灵活性。虽然我们强调知识、能力、素质相统一，但是在高等教育大众化的发展趋势下，高等职业教育更应该在教学内容、教学方法等方面进行改革，以适应教学对象的变化。教育中应强调学生的主体地位，用新的教育理念、教学内容、教学方法和手段去适应学生，而不是让学生适应我们。③主动适应岗位能力要求的变化，随时更新培养内容，体现先进性。
二、新时期高等职业教育教学改革的必要性
1、高等职业教育在教育体系中的独特作用
国家对高等职业教育的定位是：“要以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合改革发展之路，培养数以千万计的高技能人才，办让人民满意的高职教育。”。这说明实用性，是高等职业教育的第一特性。在此指导下的高等职业教育必须与普通教育错位发展，办出教育的特色，尤其是要不断改革高职教学，以改革求生存，靠改革谋发展。
2、高等职业教育基本学制将缩短
2004年6月召开的全国职业教育工作会议显示，我国高等职业教育基本学制将逐步由三年制过渡为二年制为主。学制压缩后，缩短了高职的培养年限，势必要求高职院校必须调整现有的教学安排，进行教学改革，在课程设置、教学内容和教学方法等方面把培养高技能型人才作为目标，突出把握教学的应用性、针对性，实践性。重点突出“实用”，传授贴近岗位需求的专业技能。这些对我国高等职业教育的成熟和发展都会产生直接的、积极的影响。
3、市场对应用型人才的需求是改革的动力
职业教育与经济建设有着最紧密的联系，以服务经济建设为宗旨、以就业为导向。因此，高等职业院校要把满足企业需求和学生需求作为学校发展的动力，把提高学生的就业和创业能力作为职业教育教学改革的出发点和归宿，这是职业教育的声誉和生命力所在。这种教学思想不但符合经济发展和社会进步的要求，而且必将为打造高等职业院校面向就业市场的核心竞争力以及自身的可持续发展注入活力。
三、高职教育教学改革的应对策略
（一）转变教育观念，积极实施以素质教育为基础的创新教育
1、拓宽和延伸办学指导思想，形成开放的创新教育观。随着世界各国经济、科技、教育及文化交流的加强，跨国界、跨民族、跨文化的高等教育交流与合作也将成为大势所趋。高等院校作为国际教育文化交流、合作与研究的枢纽，要认清形势，结合自身的办学特色，立足区域经济，树立全球化的开放式办学指导思想，积极拓宽办学空间。坚持以邓小平同志提出的“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”为基本指导思想，加强对外交流与合作，大力发展远程教育，确立新的教育观，树立全球观念、竞争观念、创新观念和强烈的危机意识，最终实现教育观念的创新，培养出大量国际化的高素质人才。
2、转变人才评价观，改革考核方式，真正造就市场需要的人才。长期以来，我国的高等院校在对学生进行考核时，更多地注重对知识记忆准确度的考核，而忽视对学生实际应用能力的考核，尤其忽视对学生综合能力的考核。结合我国高职教育的实际，真正建立“重能力、重效果、重实践、重创新”的综合的、多指标的人才考核体系，笔者认为对学生综合能力的考核至少应包括以下几方面的内容：一是对专业基本理论和基础知识的考核，这是考核的基础，十分重要，但不是考核的唯一内容；二是对学生自学能力、研究能力、创造能力的考核，也就是对学生基础知识具体运用能力的考核，是考核的重点；三是对学生社会活动能力的考核，这是学生毕业后步入社会最基本的能力要求。同时，教师在考核过程中也可以选择多样化的考核方式，提高学生分析问题、解决问题的能力，培养和选拔出真正具有创新精神和实践能力的创造型技术人才。
（二）深化教育教学改革，提高人才培养质量
1、改革教学内容，突出学科之间知识的融合。高职院校必须从实现人才培养目标需要的合理知识结构出发，通过对相关课程的优化、整合以及教学内容的改革，夯实学生基础知识、加强技能训练、拓宽学生的知识视野，培养学生的创新能力。有的研究者认为：高校在深化教育教学改革、全面推进素质教育的过程中，应主要加强以下几个个方面的基础及其相应的基础课程的教学。一是自然科学基础知识；二是社会科学基础知识，如“两课”、文、史、哲、艺、经、管等课程；三是工程类学科基础知识，如计算机应用、外语、科技检索、网络技术等课程；四是工程技术科学基础知识，如工程原理、工程学基础等课程；五是实验与工程实践基础知识，如实验、实习、学生科技活动，生产实践等课程。在加强这五方面基础的教学中，还必须适时引入本学科最新的研究成果（新知识、新工艺、新材料、新理论、新方法等），这样才能使学生的整个视野拓宽，站在学科的前沿去研究学问。
3、改革教学方法和手段，激发学生学习的积极性、主动性和创造性。目前，许多高职院校在课堂教学中，几乎没有什么讨论或辩论，教师成了整个教学过程的主宰，教材成了学术权威而不可怀疑。这十分不利于学生养成学习的积极性、主动性和创造性。为此，必须采用民主、科学的教学方法，增加课堂讨论，多给学生留一点自主学习的时问，鼓励學生自由探索、大胆质疑，及时提出自己的看法和见解；教师充分尊重学生的意见和好奇心，注重培养和发展学生自主学习的能力；有针对性地因材施教，让每个学生都能平等地参与到教学中去，从而变单纯的知识教育过程为综合能力教育过程，把课堂和教学环境交给学生，把学生摆到“学习主体”的位置上，教师通过创设科学、合理、新颖的问题情境来带动教学，激发学生强烈的求知欲望；通过让学生参与知识形成的过程，训练学生创造性地解决问题的能力。体现在实际的教学工作中，就是要更多地运用启发式、直观式、综合式的教学方法，从而最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性和创造性。此外，在信息化、网络化时代，运用现代化的教学手段改进教学活动和引入新的教学内容已经成为必然。作为教师，在工作中要随时注意通过网络了解国内外该专业领域内出现的新技术、新工艺等，并及时把它们引入到教学中去，以缩小学校教育与社会科技发展之间的差距，从而培养出专业结构合理、智能结构科学、知识结构新颖的现代化高级技术人才。
（三）调整专业结构，优化课程体系，培养复合型人才。目前，我国的高职院校专业课程的结构及内容相对陈旧，无法培养出适应国际市场竞争的复合型、创造型、国际化的通才。在市场经济高速发展的情况下，这种专业结构和课程结构的不合理将遭受最为严重的冲击。因此，首先要调整专业结构，结合我国的实际情况，积极发展第二、三产业专业，重点发展应用型专业，培养更多的复合型人才。其次，改变过去将专业划分过窄、过细的局面，加强学科问的相互渗透与融合。再次，注重充实和更新课程内容。课程的设置要体现“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的原则，基础课的设置与选择要坚持一个“精”字，为学生以后的学习打下坚实的基础；选修课的设置与选择要坚持一个“新”字，以保持学科本身的相对前沿性；综合课的设置与选择要坚持一个“博”字，从而有利于学生进行比较学习，有利于逆向、综合和发散性思维能力的培养。最后，调整理论课与实践课之间的关系。做到理论与实践并重，使学生既掌握基本理论知识，又获得较强的专业技能。
（四）强化实践环节，突出实践操作技能培养
实践教学环节是实现高职院校人才培养目标的重要手段，这一环节的教学效果如何，直接影响到高职院校高级技术人才培养的质量。强化实践教学环节是高职院校技术性办学特色的主要体现，在这一过程中，除突出实践教学在学校教学计划中的比重、增加实践教学的课时外，还必须抓好以下几点：
第一，为了保证实践教学质量，必须建立相应的实践教学质量监控体系。主要是建立实验教学质量标准体系和质量监控体系，建立平时实验的量化考核标准。
第二，加强实验教学管理、实验室管理和实训基地的建设与管理、提高实验教师的实验指导水平等，建立科学管理机制，确保实践教学水平的稳步提高。
第三，建立一支高素质的实践教学队伍。注重实验实习指导教师业务素质的提高训练，全面提高实验实习指导教师的实践技能，同时，要不断提高实验员的专业素质和能力。
第四，强化操作技能训练，抓好专业实习环节，提高学生的实践操作能力。专业实习环节是培养和提高学生实践操作能力的重要环节，要充分认识它的重要性，认真安排和组织好专业实习。