教师法论文范文第1篇
摘 要：英汉语言普及教育对藏语造成了事实上的生存压力，加上毗邻区域土著语言危机四伏，藏汉双语教育在模式和梯次上还不够完善，多民族杂居区藏族学生语言上的文化焦虑越来越严重，甚至出现了意识形态领域的认同偏差，并进一步导致了文化上的政治冲突，成了地区文化乃至国家安全的一个隐患。在英语教学中导入藏族乡土文化，通过乡土文化优越感效应和藏汉英三语文化的积极比较加强国家意识教育，可以在一定程度上解决上述问题。
关键词：语言；认同；乡土文化；国家意识
一、研究背景
中央第五次西藏工作座谈会和四川省藏区工作座谈会有关“民汉合校”的精神促进了异地藏汉双语办学的迅速发展。四川省汶川县水磨中学就凭借灾后重建的优势资源承担了这样的工作，并从红原、阿坝等县牧区招收了藏汉双语学生八百余人。在语言能力上，这些学生入校时汉语和英语水平都很薄弱；在价值观上，不少学生的中央政府和国家意识比较模糊，甚至存在价值信仰的认同偏差。双语班开办的前两年，双语学生与本地师生之间小矛盾不断，规模化冲突时有爆发，而一旦非藏族教师介入干预，他们就假装听不懂汉语或者故意只说藏语而不予合作。起初我们认为是学校双语办学经验不足造成的，但调查并未发现明显的过错。其后的调查从每次冲突的起因到学生的小学教育逐个进行，最终仍然找不到足够的理由。在几个月的驻校研究中，笔者发现该校其他各民族学生对藏族学生一直都很忍让，即使爆发冲突也极少还手；而这些藏族学生平日也不喜好勇斗狠，相反对各族教师都很尊重，半路相遇也会行大尺度鞠躬礼；至于上课，其他各科基本正常，唯独（汉）语文和英语课上容易表现出烦躁与不安，课堂上肆意啸叫、走动、脱鞋、敲桌子和大嚼口香糖，甚至还对教师搞恶作剧，与课后行鞠躬礼完全判若两人。
二、原因分析
以笔者多年文化教学研究的职业敏感推测，双语学生在汉语和英语课上的躁动不安反映了他们在语言态度（language attitudes）与身份认同（identity）上的敏感与焦虑，这可能与笔者2008年发现的汶川大地震民族学生灾后异地复课存在文化冲突的问题[1]以及2012年提出的“过分强调文化差异，很容易导致学生，尤其是民族学生在紧张、焦虑和排斥中产生文化休克”[2] 有关。换言之，这些双语学生小学和初中所受的汉语和英语教育以语法翻译法为主，很少接受语言之间文化差异的知识普及和跨文化的适应能力训练，在面对各种“莫名其妙”的语言现象时得不到合理的解释，更谈不上与自己的母语文化进行比较，加上从牧区到异地藏汉双语班，办学风格、教学理念乃至生活习惯上均有较大调整，一时无法适应，最终导致语言上的文化和政治冲突。
为慎重起见，笔者又从多个角度与其他科目的任课教师作了交流，并亲自深入到若尔盖、松潘和茂县的藏族聚居区、回族聚居区（这里还有一种古老语言的残存）和羌族聚居区调研，最终又发现这种躁动心态还可能与羌语区的语言焦虑（language anxiety）有关——德国尚且允许移民学生和外国留学生将自己的母语作为必修外语或第二外语，而英语成为小学必修课的同时羌语课竟然被取缔了。学龄儿童羌语能力的丧失让有着辉煌历史的古羌人突然在文化上成为一个无根的民族，时刻被语言和族群认同的焦虑袭扰着。羌人的痛苦迅速蔓延到了毗邻藏区，松潘、若尔盖的很多原住民都表现出了对土著语前景的忧虑。“对于世界上大部分人而言，语言之间不平等的权利分配永远是造成语言不安感和语言压迫感的原因。”[3] 尽管藏语保持（language maintenance）在语言人群数量和语言活力（ethno-linguistic vitality）上能够得到足够的支持，但语言人群在经济地位和制度支持等方面的劣势仍然让藏语的前景充满变数。出于本能的对民族语言认同的保护，他们反应异常极端，拒绝学习英语和汉语，唯藏语独尊，甚至认同达赖喇嘛。
三、基于文化教学的实验论证
上述对水磨中学藏汉双语学生烦躁情绪的猜测最终都可以归结到一点——跨文化焦虑。由于此前在乡土文化进课堂的实证研究上，我们已经积累了非常丰富的理论基础与教改经验，并预期对缓解双语学生的文化焦虑会有所助益，于是笔者与水磨中学共同申报了课题《藏族乡土文化资源在初中英语教学中的应用研究》。
课题期间，我们对全体英语教师进行了藏文化普及培训，同时深入藏区搜集整理学生的母语文化，并跳过汉语（媒介语）文化直接与英语文化进行比较，以避免学生在文化差异的紧张和排斥中产生文化休克（cultural shock）；同时，我们将英语课本中所有生僻难懂的单词和语言现象全部换成了藏族的文化元素，并设计了一系列支撑模块[4]。在理论上，我们结合实验成果，对文化导入（cultural introduction）教学法的原则、内容、方法、尺度等进行了全面深入的论证性研究，纠正了以往学术界存在的一些错误认识[5]，并进一步提出了“乡土文化优越感效应”和“语言立场”理论体系（叶小军，2013）。经过一年艰苦卓绝的理论研究与实践探索，乡土文化导入让双语学生从家庭和社会获得的既得认知在英语课堂上得到了应有的重视和延续，切实感受到了英语课堂对其母语文化的尊重，“同时也加深（了）对本民族文化的吸收与理解”[6]，烦躁心理与潜在敌对情绪得到了明显有效的控制，校园规模化冲突从此绝迹，对英语课和英语教师也表现出了较高的兴趣，学习成绩更是平均提高了近20分（叶小军，2013）。实验证明了笔者对藏汉双语学生文化焦虑的猜测，并且在英语课堂上得到了很大程度的缓解。但是我们并没有得意于上述成绩，相反学生对英语的热情和学习效能远远超过（汉）语文的情况又让我们对语言的文化安全问题产生了警觉。
四、母语与国家文化安全
过去少数民族自觉自愿学习普通话至少有工具性和功利性目的，于潜移默化中也并未产生过分明显的文化冲突，但随着英语普及教育的推进，少数民族语言的课堂空间被大幅挤占了，语言生态平衡明显恶化。当少数民族语言受到生存威胁时，族语的认同功能（主要是文化的，而非交际的）就会得到加强，汉语作为国语而不是通用语的国家性也会被凸现出来，其政治功能就会被夸大。水磨中学的实证研究表明少数民族语言的生存状况与少数民族学生的心理和外部反应之间存在关联，并且是可能引发社会冲突的，也就是文化问题上的政治冲突。虽然藏语的学校教育得到了有效保障，但其他少数民族语言迅速弱化的残酷现实毕竟让人感到不安，而且越靠近民族杂居区，藏语的优势地位（language dominance）就越弱，语言人经济上的劣势地位反而越明显，母语和文化认同焦虑也越严重。
“语言及其文化乃一国之国脉所系，是一个民族不同于其他民族的特质，是国家全部智慧与文明的集中体现，是维系一个国家的历史与传统的精神纽带”[7] 。最典型的佐证莫过于以色列为了维护国家形象和满足国人对于寻根的需求，成功恢复了作为日常口语已经死亡近二千年的希伯莱语，并作为“全部文化和文明中最基本、最稳定、最持久的构成部分”[8]得到了强化，成了犹太人文化身份和民族认同的基础。然而遗憾的是，我们强势高调地普及英语教育的同时却任由少数民族语言从课堂上消失。虽说一种语言消失的同时，又会产生新的语言认同，但这种认同是有风险的，特别是在当代多元文化社会，这种认同可能是模糊的、多维度的。以本案为例，在羌语严重退化的同时，与成都平原接壤的地区选择了汉语认同，与黑水、松潘接壤的地区选择了藏语认同，但至少到目前为止，无论中年人还是年轻人都没有真正把自己看作是汉族人或者藏族人，而作为羌族人的族群认同又不如以汉语为母语的回族强烈。羌人文化适应（acculturation）上的遭遇进一步加剧了毗邻藏区的语言生存焦虑和民族危机感，语言上的文化问题逐步升级为文化上的政治问题，这其中就包括不少人英语学得比汉语好，故意挑战汉语作为国语的政治核心地位，加上双语学生的国家意识本来就比较模糊，缺少足够的理解与坚守，任其发展必将导致民族和国家认同的混乱以及意识形态的被动。
王宁、孙炜（2005）认为“当前世界上的民族问题，大多与语言有密切关系” [6]。当年印度独立后，各少数民族为争抢官方语言地位而导致社会动荡，最后殖民者的语言（英语）却渔翁得利成了官方语言。本案中藏族同胞很清楚地知道藏语不可能与汉语对抗，故意选择英语来与之叫板，一旦这种情况被广泛复制，很容易演变成语言上的文化和政治冲突。而且，当英语成为升学和职场门槛的时候，“外语实质上已在某种程度上剥夺了一些人的受教育权并且影响到了其人生的发展”[9]，很多人因为英语问题被迫止步于继续深造或晋升的大门外，进一步恶化了当地本就薄弱的人才水平，并导致经济和文化的连锁反应，最终“语言的弱势”导致了“民族的弱势”[10]，地区发展的严重不平衡又成了国家安全的另一个隐患。
“文化安全的其他方面，无论是价值观念、意识形态，还是风俗习惯、生活方式，都没有像语言文字那样成为一个国家文化中最稳定的要素”[11]。在如此复杂的局面下环顾世界，追溯历史，也许我们可以从瑞士的语言国防政策上得到一些启事：面对法西斯的虎视眈眈，瑞士政府宣布罗曼什语为官方语言，从而剥离了该语言区与意大利的身份联系，有效保护了国家领土安全。在当前全球经济一体化的形势下，放弃外语谋求语言自保已经不可能，关键是我们要在坚持改革开放的基础上，学会应对挑战，尽可能消减对外经济文化交往中产生的负能量。瑞士利用语言规划（language planning）成功化解了安全危机，我们也可以借鉴美国的经验，根据国情着手制定经济发展和国家安全兼顾的语言战略规划，同时在微观层面的语言教育教学中提高学生的文化自觉，也就是潘一禾所说的“通过经常的自我反省，真正清楚自己和他人的地位、所属、所有和所求”[12]，以让全社会产生对各种负能量的免疫力，或者至少通过外语水平提高国际竞争力的同时不能忽视语言主权和少数民族语言自治。
五、乡土文化与英语文化的抗衡
在实际生活中，人们“会通过语言来调整自己的身份以适应所处的环境” [13]，特别是跨文化经济活动中，汉语的通用语社会功能是可以让少数民族自然产生“适应性的工具认同”[14]的，但同时Noels（1992）也指出“如果让某个人选择，他或她就会选择最具活力的民族语言群体”[13]，这其中就存在一种风险——尽管眼下英语在民族地区的实用性还及不上汉语，但英语的国际国内霸权地位却有可能让学生产生错误的认识和选择。解决问题并不一定要取消英语课，只要顺应语言的文化认同功能，重新确立起少数民族语言和国家通用语的核心地位，建立起两者之间应有的文化脉络，就能从文化认同上缓解当前的语言和文化危机。
“中国具有深深扎根于历史的民族文化，作为国家稳定和统一的基础，这种历史文化根基要比思想意识形态更加坚实”[12]。借鉴Phinney和Tarver（1988）对个人民族身份和民族知识之间关系的研究成果，即有强烈民族身份认同的学生对母语文化会特别感兴趣，我们可以从学生最亲近的乡土文化出发，本着“根在家乡，家在中国”的基本思路，将民族乡土文化导入英语课堂，通过对学生母语文化的肯定，让他们找到更多的母语文化自尊和自立，在文化自信的基础上养成对文化差异的普适心态；通过藏、汉、英三语文化的比较，寻求藏、汉语言的文化共性和情感共鸣，谋求藏、汉文化的“大同”格局，从而加强人文教育和国家意识教育。也就是从乡土文化向国家文化衍射，以乡土文化的自豪感和自信心带动国家意识的培养，并最终与英语文化霸权抗衡。
从过去的实证研究来看，过分强调文化差异，容易导致学生在文化困惑中产生文化休克（cultural shock）；过分强调文化共性，或者“理解其他民族”，又容易导致认同偏差；相反寻求“被其他民族所理解”，也就是石坚（2012）所谓的“用中国的观点和立场，用国际接受的表述形式讲好、讲透、讲深中国故事”[15]，倒是语言学习与文化产品打造的双赢良选。于是我们开始在现有政策框架内着手基于乡土情结和国家意识的英语教育教学改革，并且以英语乡土教材开发和文化教学法作为主要突破口。
就教材本身而言，校本教材开发不能为了提高学习者的兴趣而在文本内容上过分迎合学生甚至有些世俗倾向的需求，必须兼顾统编教材的权威性和校本教材的灵活性。比如，我们在水磨中学的实验就尽可能在确保高中以前单词总量基本不变的前提下（高考毕竟是刚性需求）进行教材的文化内容改编，用反应藏区文化和生活的文本替换原来的内容。就教法来说，教师要在熟悉学生母语文化的基础上（为此我们做了一系列文化普及培训）对教材进行二次开发，完成McDon ough & Shaw（2004）所谓的“匹配”（matching）的过程[16]，最终达到因材施教的目的。而对教学过程中的语言文化现象，则应该看成是对母语和母语文化的再认识、再学习，“以往理所当然的东西，在学习中被重新审视，重新认识”[17]，努力做到以富有乡土特色的英语直觉学习代替规则讲解，在提高英语学习兴趣的同时增强学生的文化意识、寻根意识和国家意识。
当然了，英语课毕竟不是德育课，所有的改革都必须在确保英语教学效果的前提下才能进行。于是我们将藏—英文化直接比较改成了藏—汉—英三语文化相互比较，并且一改过去刻意寻求藏英文化共性的做法，转而营造藏汉文化的大同格局，谋求文化共鸣。举例来说，虽然表面看起来英语和汉语都是SVO结构，藏语是SOV结构，但其实英语的结构是程式化的，不能随意更改，而汉语却不同，SOV结构普遍存在于日常口语中，比如“他北京去了。”“你们饭都吃了吗？”等等。再如，藏族以左为尊，接待客人要在帐篷内部的左边（阳帐），与中国古代“公子从车骑，虚左，自迎夷门侯生”的历史典故相同。通过这些藏汉文化相融相通的举证分析，学生很容易产生历史文化的共鸣，继而形成共同的华夏历史认同、中华民族认同和国家认同。实验表明，虽然藏英文化的共性比较少了，藏汉文化的共性认识多了，但英语课堂对学生母语文化的尊重没有变，“乡土文化优越感效应”仍然在发挥作用，因而他们的英语学习积极性没有受到太多影响，更重要的是润物无声中藏汉英三种文化的博弈能朝着我们希望的方向发展。
六、结束语
波兰作家约瑟夫·康拉德一直被认为是从对英语的主动认同发展到对英国文化认同的典范，如果这样的事情发生在整个民族身上，那后果将是灾难性的。汶川县水磨中学异地藏汉双语学生在语言认同上的偏差虽为个案，但该校从青海、甘肃借调的双语教师也存在英语比汉语精通的情况，一旦此类情况在民族地区被广泛复制，语言上的文化问题就可能演变成文化上的政治问题，因此刘跃进才会把语言文字看作国家文化安全的第一个构成要素[18]。作为外语教育工作者，我们有必要在课堂上，尤其是少数民族地区的英语课堂上厘清民、汉、外三种语言的关系，加强人文教育，提高学生的国家文化认同意识，为促进地区文化安全，社会和谐作出应有的贡献。
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The Cultivation of Tibetan-Chinese Bilingual Students’ National Consciousness in English Culture Teaching
——Also on English Teaching and the National Culture Security
YE Xiao-jun
（Aba Teachers College，Wenchuan 623002，China）
Key words：language；identity；the local culture；the national consciousness
[责任编辑 陈丹丹]
教师法论文范文第2篇
摘要：乡村教师职称倾斜制度是为稳定乡村教师队伍、提升乡村教师专业素养、促进教育公平所采取的重要政策。其核心价值取向在于“正视差异，促进公平”。但实际中，由于政策问题认定和方案选择偏离价值目标，造成乡村教师的职业认可度降低、专业素养被弱化、功利性流动加剧的严重后果。本研究认为，乡村教师职称倾斜制度应强调从实际出发，既要正视城乡教师的“差距”，也要重视“差异”。在补偿差距的基础上，补充差异化的乡村教师职称评价指标体系，进一步建立健全乡村教师职称评审机制等，是矫正当前价值偏离的有效途径。
关键词：乡村教师 职称倾斜制度 价值偏离 制度矫正
一、问题的提出
教师职称关系到教师的专业发展、工资待遇和个人荣誉，是对教师工作的认可。乡村教师的职称问题成为社会关注的焦点，为了稳定和吸引更多的优秀教师投入到乡村教育事业中，加强乡村教师队伍建设，近年来国家相继出台《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》《关于深化职称制度改革的意见》等系列政策，强调中小学教师职称评审要向乡村教师倾斜。在学界，中小学教师职称改革制度也引起了研究者的广泛关注。有些学者基于中小学教师职称评审的政策文本分析，指出政策中存在职称等级设置不合理、评定滞后、评价标准不科学、职称名额尤其是高级职称名额受限等问题[1][2];也有学者针对乡村教师倾斜制度的落实情况进行调查，发现倾斜制度并未得到贯彻落实，研究结果显示，16.2%的教师认为其工作所在地的城乡教师在职称评审条件上并无差异。同时，37.4%的教师表示，目前的职称评定制度对长期扎根乡村的教师来说并无优势[3];另外一些学者对《中国教育统计年鉴（2015）》进行统计分析，发现中小学高级教师占教师总数的比例，从城区到镇区再到乡村呈逐渐递减的趋势[4];还有的学者基于多元评估理论，对中小学教师职称改革制度的实施效果进行评估，发现改革后的职称制度基本實现了预期目标，但同时也引发了中高级岗位稀缺的尖锐矛盾[5]。
已有研究为中小学教师职称制度改革的深化提供了理论和实践的基础。然而，问题是无法穷尽的，评判制度有效性的根本依据是看它是否符合制度建立的初衷。从实践层面来看，当前乡村教师职称倾斜制度似乎存在这样的假设：一是乡村教师职称晋升困难的根本原因是城乡“差距”，乡村教师专业能力和技术水平不及城镇教师，因此采取降低评审标准的方式可以解决乡村教师职称评聘的问题，促进“公平”;二是降低职称评聘的优惠条件可以吸引更多的教师投身乡村教育事业，从而解决乡村教育师资短缺的问题。基于这样的假设，不免让人产生两个方面的疑问：其一，“降低标准”是“促进公平”的必要条件，但是否就是必要且充分条件？其二，“降低标准”与“质量提升”不符合问题解决的思维逻辑，两者之间难以确立积极的因果关系，此命题是否一开始就是一个悖论？基于以上原因，本研究认为，要切实解决乡村教师职称评审问题，实现稳定乡村教师队伍、提高乡村教师质量的目标，须追本溯源，从问题的源头上找寻逻辑起点，理清思路，才能正确把握乡村教师职称倾斜制度改革的方向和内容。
二、乡村教师职称倾斜制度的核心价值取向及主要内容
1.乡村教师职称倾斜制度的核心价值取向
乡村教师职称倾斜制度主要是指中小学教师职称评聘向乡村教师倾斜，在政策上给予乡村教师的特殊关照。乡村教师职称倾斜制度的核心价值取向是“正视差异，促进公平”，体现的是价值选择的正义性。根据罗尔斯的观点，“正义的对象是社会的基本结构——即用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度。主要包含两个基本原则，一是平等自由原则，二是机会的公正平等原则和差别原则”[6]。乡村教师职称倾斜制度作为分配中小学教师职称利益的重要方式，通过遵循正义原则中的平等和差别原则来体现其正义性。这里的差别原则旨在保障最少受惠者即乡村教师的最大利益，其目的与补偿原则相符，即“为了平等地对待所有人，提供真正的同等机会，社会必须更多地关注那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。这个观念就是按平等的方向补偿由偶然因素造成的倾斜”[6]。乡村教师职称倾斜制度通过弱势补偿原则来缩小城乡教师之间的差异，是为那些处于不平等社会地位和经济背景下的乡村教师获得职称晋升的平等权利和补偿性利益，所采取的“优先扶持”政策。
2.乡村教师职称倾斜制度的主要内容
乡村教师职称倾斜制度的主要内容总体遵循弱势补偿的原则。自2009年人力资源和社会保障部教育部印发《关于深化中小学教师职称制度改革试点的指导意见》以来，国家陆续出台有关中小学教师职称改革的政策，突出中小学教师职称评聘向乡村学校倾斜。尤其是2015年国家颁布《乡村教师支持计划（2015-2020年）》后，乡村教师职称倾斜制度的政策关注度越来越高，几乎每年都会在相关政策中强调职称评审向乡村教师倾斜。鉴于政策颁布的权威性和代表性，乡村教师职称倾斜制度的分析主要以2009年以后的国家层面颁布的政策文本为分析对象。
通过对2009年以来的相关政策进行梳理，发现乡村教师职称倾斜制度体现在：一是国家政策对乡村教师职称倾斜制度服务的宏观指导。如《国家中长期人才发展规划纲要（2010-2020年）》中提出，“对在农村基层和艰苦边远地区工作的人才，在工资、职务、职称等方面实行倾斜政策”;《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中强调，“对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（职称）等方面实行倾斜政策”。《乡村教师支持计划（2015-2020年）》中指出，“职称（职务）评聘向乡村学校倾斜”，进一步明确“乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求”。二是国家政策对乡村教师职称倾斜制度基本内容的选择和确立。主要包括：不过分强调学历，放宽乡村教师在职称评审中的学历和任职年限的要求;淡化或不作论文、职称外语和计算机能力的要求;提高乡村教师实际工作年限在职称评审中的考核权重;有条件的地区，可以单独建立乡村教师职称评审委员会、评审组;此外，乡村教师可以跨专业和跨教师资格证进行专业评审。
三、乡村教师职称倾斜制度价值偏离的表现及其结果
乡村教师职称倾斜制度采用了弱势补偿原则，体现了社会对乡村教师群体的特殊关照，为乡村教师职称评审扫清了部分障碍，在一定程度上激发了乡村教师的职业热情。但弱势补偿原则过度强调“差距”，而不重视“差异”，必然会造成“公平”两翼的失衡，在实践中产生价值偏离的现象。
1.价值偏离的表现
（1）问题认定偏离价值目标
①乡村教师职称倾斜制度未能处理好事实和因果的关系。“政策问题认定准确和政策方案选择正确依赖于决策者对教育政策活动中的事实和因果关系具有正确、准确的认识，这种认识要符合科学的规律，即具有科学性、合理性。”[7]乡村教师倾斜制度的价值取向是“促进公平”。于城市教师而言，乡村教师工作条件艰苦，专业起点相对较低，如城乡教师以同等条件进行职称评审，必然导致乡村教师处于不利的境地，有“不公平”之嫌，后果是乡村教师为谋发展出走队伍，或心怀愤懑无心教学，无论是哪一种情况，都不利于乡村教师队伍建设和稳定。因此，以弱势补偿为原则，采取乡村教师职称倾斜制度以解决上述问题。造成的事实却是：以牺牲质量为代价的乡村教师职称倾斜制度，不仅没有缩小，反而进一步拉大了城乡教师队伍之间的差距，“促进公平”的目标，通过乡村教师职称评审倾斜制度，产生了“背离公平”的事实。乡村教师职称倾斜制度的问题认定只考虑到城乡教师之间的差距，没有考虑到城乡教师的差异;只看到了乡村教师的劣势，没有看到乡村教师的优势。要真正体现公平，必须在职称评审过程中体现城乡教师工作的差异性，充分体现“乡村教师工作的实际”，尤其要突出乡村教师专业理念、专业情感、专业知识、专业能力的“乡土性”特点[8]。通过展现乡村教师的职业特点，发挥他们职称评审的优势。
②乡村教师职称倾斜制度未能处理好利益与代价的关系。判断一项政策是否具备有效性，主要看政策实施的代价是否大于收益。只有代价小于收益时，才是一项好的政策。从实施结果看，乡村教师职称倾斜制度实施的代价远远大于利益。从短期看，乡村教师职称倾斜制度暂时解决了小部分乡村教师的职称问题。一项对全国五省中5300名乡村教师的调查研究表明，32.9%的乡村教师认为，《乡村教师支持计划》实施后，晋升高一级职称相对容易[9]。但从长期的代价来看，实行降低乡村教师职称评定标准的职称倾斜制度，并不能从根本上稳定乡村教师队伍和提升教师教学水平[10]。这种降低标准的职称倾斜制度只会逐渐降低乡村师资质量，阻碍乡村教育发展，拉大城乡师资差距，加大优质教育资源分配不均，阻碍教育高位均衡发展。因此，为保障乡村教师职称倾斜制度的政策有效性，必须尽可能地避免付出降低标准和牺牲教育质量的代价。
（2）方案选择偏离价值目标
从乡村教师职称倾斜制度在国家层面和地方层面的方案选择来看，主要通过逐步取消部分评审条件和降低评审标准来实现倾斜。但倾斜应保持适度，若倾斜过度或只有“倾斜”没有“平衡”，就会导致价值目标的偏离。
①国家层面的方案选择。部分评审条件逐步放宽，直到消除。由国家层面的政策文件可知，乡村教师职称倾斜制度的方案选择主要体现在放宽学历、不做论文、职称外语、计算机应用能力等方面的要求。
从国家颁布的一系列文件关于中小学教师职称（职务）评审向乡村教师倾斜的政策内容，可以看出中小学职称（职务）评聘向乡村教师倾斜的力度越来越大，对于论文、职称外语和计算机应用能力从相对倾斜走向绝对倾斜，标准越来越低，直到去除标准。从一开始“切实改变过分强调论文、学历的倾向”，到“不作外语成绩（外语教师除外）和发表论文的刚性要求”，然后到“淡化或不作论文要求，对职称外语和计算机应用能力考试不作统一要求”，再到“放宽学历要求，不作论文、职称外语和计算机应用能力要求”，逐步降低乡村教师职称评审标准。显然与乡村教师质量提升的目标相矛盾，而对于城镇教师则增加了“城镇中小学教师晋升高级教师职称（职务），应有在乡村学校或薄弱学校任教一年以上的经历”。乡村教师职称评定标准越来越低，而城镇教师要求却越来越高，势必拉大两者差距，结果与政策制定的初衷背道而驰，也进一步激化了城乡教师的心理落差。
②地方层面的方案选择。降低乡村教师职称评审的标准。从地方政策来看，在落实实施细则时基本也是以降低标准为原则。贵州、安徽、河南等地区提出乡村教师在参加中、高级教师职称评审时，在教学成果获奖、荣誉表彰、教研科研论文等方面降低等次、级别。以贵州省为例，从贵州省的中小学教师职称评审条件来看，在申报一级和高级职称的业绩成果条件中明显突出对乡村教师降低评审标准。总体来看，在一级和高级评审条件中体现出省、市（州）及所在地教师与县、乡（镇）教师的区别，主要是通过降低竞赛获奖、荣誉表彰、论文期刊级别，减少论文数量的方式体现，同时，在一级中增加了在乡镇以下学校从事教学工作15年以上和在高级中增加了拥有25年或者30年教龄荣誉证书的备选条件，这为长期在乡村工作的教师提供更多机会。
2.价值偏离的结果
现有的乡村教师职称倾斜制度并不能从根本上解决乡村教师队伍建设的问题，更无法实现提高乡村教师质量的最终目标。从实施结果看，还产生乡村教师职业认可度降低、专业素养被弱化、功利性流动加剧等社会问题。
（1）乡村教师的职业认可度降低
以降低标准为主导的乡村教师职称评审倾斜制度，从侧面反映的是乡村教师专业能力和水平的不足。乡村教师工作的特殊性和重要性得不到体现，公众对乡村教师的职业认可度偏低，就连乡村教师自己认同感也较为缺乏。有研究表明，乡村教师尤其是小规模学校教师的社会地位相对较低，教师没有获得应有的尊重，尤其是家长的尊重感不强，这也是乡村教师获得感不高的重要影响因素[11]。
（2）乡村教师的专业素养被弱化
国家对乡村教师给予特殊关照，在职称评审中放宽学历要求，对论文、职称外语、计算机应用能力不作要求，会在一定程度上影响乡村教师在学历、论文、职称外语、计算机应用能力等方面提升的动力。没有压力就没有动力，乡村教师专业素养弱化、能力水平不足，导致大多数乡村教师成为不断进行重复性劳动的教书匠，而非追求卓越，立德树人的教育人。有研究者通过对福建省2010-2017年中学生物教师的论文发表情况进行可视化统计，發现2010-2015年的发文数量呈逐步上升趋势，2016-2017年发文数量却有所下降，这在一定程度上受到中小学教师职称制度改革的影响[12]。
（3）乡村教师的功利性流动加剧
于部分乡村教师而言，降低标准的职称倾斜政策可以为他们向城市学校流动提供条件。由于职称评定无法满足其专业发展的需求，同时又得不到社会认可，因而有能力的教师会以此为跳板，评定职称后就离开乡村，向城市流动。这样既占用了乡村教师职称指标，又没有长期扎根乡村，并未对乡村教育发展起到推动作用，反而严重影响乡村教师队伍的稳定。这种出于现实利益而非教师个人价值追求的职称评审，其功利性远远高于价值性，并不能促进乡村教师队伍的建设与发展，乡村教育质量仍然难以保证。
四、乡村教师职称倾斜制度的矫正策略
乡村教师职称评审倾斜制度坚定“正视差异，促进公平”的价值取向，是促进乡村教师队伍建设、提高乡村教师质量的正确选择。但傾斜制度对“差异”的体现不应被窄化，更不应被“差距”所直接替代。真正的公平，既要正视差距，也要尊重差异。乡村教师职称评审倾斜制度，应把握“弱势补偿是基础，差异评价是根本”的原则，逐步实施城乡教师职称评审的分类管理，以国家标准为基础，结合各省、市、自治区的实际，通过制定差异化的城乡教师职称评审内容和标准，建立符合乡村教师职业特点的评审机制，突出乡村教师的工作特点和社会价值，提高乡村教师职称评审的社会认可度，才能有效促进公平。
1.构建差异化的乡村教师职称评审指标体系
根据《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》，中小学教师职称评审标准条件还需要进一步完善，要综合考虑乡村学校，尤其是教学点的实际，向农村教师倾斜。《关于做好2017、2018年度中小学教师职称评审工作的通知》也强调，教师职称评审标准要根据不同地域、不同学段、不同学科的特点和要求来制定，坚持重师德、重能力、重业绩、重贡献，突出教育教学实绩，提高实际工作年限的考核权重。城乡教师所处的地域环境、文化环境和社会环境都有所差异，无论是在教学还是在管理方面都存在各自的工作特点和特色。乡村教师工作任务重、内容杂，一位乡村教师身兼两门科目的教学是常事;兼顾教师、班主任以及行政常规事务工作是常态;乡村教师所面对的学生生源较差，家庭情况复杂，在学保持率低，在教育教学方面所付出心血和精力更大，侧重点也有所不同等等，都从不同的侧面体现了乡村教师工作的特殊性，应该在职称评审制度中得到充分的体现。在制定教师职称评审条件的过程中，各省各地可结合乡村教师实际工作的地域特点，以“弱势补偿，差异评价”为原则，适当转化乡村教师职称评审的维度和指标。
（1）任职条件的评审指标倾向“弱势补偿”
现有中小学教师职称评审标准条件，主要由两部分组成：基本的任职条件和各种业绩成果。其中，基本的任职条件（如教师资格、师德师风、继续教育、学历和资历等）中，城乡教师要求大体相同。在教师资格、师德师风的指标上基本不存在调整的空间，但是在继续教育中，为了提高乡村教师的专业素养，有必要对职称外语和计算机能力不作统一要求作出相应调整，建议可以通过继续教育形式，完成相关培训，学时达到一定要求，作为外语和计算机应用能力提升的一种证明。当然，对于学历可以适当放宽要求，但还是鼓励乡村教师在教书育人的同时能够积极上进，通过在职进修的形式来增长专业知识，提升专业技能，吸收新的教育教学理念和教学方法，内化到自己的课堂教学和管理活动中。
（2）业绩成果的评审指标倾向“差异评价”
教师职称评审的主要区别在于业绩条件，如教书育人业绩、教育教学成果、荣誉表彰、教研科研，应充分考虑乡村教师的专业成长规律和工作特点。以国家调整基本指标的价值，各地在细则上切实做到关注乡村教师工作实际，转化乡村教师职称评审的指标内涵。根据业绩条件的基本构成，指标内涵的转化包括：①教书育人业绩指标：应着重考察乡村教师教学工作量、班主任工作经历及工作内容、实际工作年限，考察乡村教师在学生保持率或缩小学生进出口差比方面做出的贡献;考察乡村教师说课讲课的社会评价（来自同行、学生、学科教研组等的评价）。②教育教学成果指标：教学成果是教师教育教学改革和实践的重要表现形式。考察乡村教师在教学理念、教学方法、教学技术、教学模式等方面的创新成果，应结合乡村教师教育教学实践的实际，体现乡村教师教育教学实践的特色。可以尝试单独开展乡村教师教育教学成果的评奖系列，既能体现特色，又能促进竞争，乡村教师优质教育教学成果的产出可以纳入职称评审指标体系。③荣誉表彰指标：应当增加一些符合乡村教师实际的荣誉表彰，如优秀乡村教师、最美乡村教师等;同时，为增加乡村教师的职业荣誉感，有必要把乡村教师教龄荣誉证书作为职称申报的条件之一。④教研科研指标：可以作为基础性指标，确立基本质量标准，以撰写行动研究报告;参与课题研究;提交教学和管理实践探索的典型案例等多种形式来替代科研论文要求;公开发表的科研论文或独立主持的科研课题的单独加分等。
2.健全乡村教师职称评审保障机制
乡村教师职称评审制度的实施有赖于职称评审保障机制的建立健全。在条件允许的地区，各地可以考虑对乡村教师职称评审实行单独管理，建立城乡教师职称晋升的分流机制;在条件暂时还不成熟的地区，可以通过完善职称评审组织;规范职称评审程序、加强职称评审管理，提高乡村教师职称评审的质量。
（1）推动乡村教师职称评审指标体系的建立
根据国家制定的乡村教师职称评审标准，由行业主管部门在各自职责范围内组织专家研究、论证符合乡村教师实际工作的职称评审条件及质量标准。以“弱势补偿，差异评价”为原则，以任职条件和业绩成果为基本维度，适度转化乡村教师职称评审的维度和指标。
（2）完善乡村教师职称评审委员会的职能
各地区成立的教师职称评审委员会的评审专家应适当增加经验丰富、业务水平高的优秀乡村教师成员。由专家对申报乡村中小学教师职称的人员，单独设立评审组，单独执行评审标准，单独划定评审通过比例，实行总量控制、比例单列、单独评审，确保乡村教师职称倾斜制度的有效性。
（3）规范乡村教师职称评审的流程
为确保职称评审的公平性和高质量，需建立乡村教师职称评审的公开制度，将乡村教师职称评审政策、评审标准、评审考核程序公开，评审结果进行公示，增加评审工作的透明度，切实优化乡村教师职称评审全过程，确保评价结果客观公正。
（4）适当增加乡村教师中高级指标
为了充分保障乡村教师职稱评聘的权益，关键在于解决教师职称评审的指标问题，尤其是中高级职称指标的分配问题，适当增加乡村学校尤其是村小、教学点的中高级职称指标，扩大乡村学校中高级教师职称比例。
（5）确保乡村教师职称评聘的有机衔接
进一步加强职称评审结果的落实，确保与中小学教师岗位聘用制度衔接。确保“评聘合一”，杜绝“已评未聘”现象，切实保障村小、教学点教师职称实行即评即聘。为确保教师职称评聘的公平和公正性，避免乡村教师的功利性流动，必须建立乡村教师职称评聘的长效机制。教师在乡村学校评聘的职称仅仅适用于乡村地区，只能在乡村地区予以聘用，享受相关待遇，由乡村学校教师岗位流动到非乡村教师岗位，不得按现有职称对其进行聘任，应重新按相关评审要求进行职称评聘。
参考文献
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[12] 余雪梅，肖巧玲.福建省2010～2017中学生物教师教科研论文发表情况的可视化分析[J].中学生物学，2018（02）.
【责任编辑 孙晓雯】
教师法论文范文第3篇
摘要：教师在教学活动中，主要是以语言来完成教学任务的。教师语言艺术在一定程度上反映了教师的教学能力和教学水平，同时也决定了教师授课的效果。教师应该特别重视教学语言的表达能力，还要学会完善自身的语言修养。
关键词：语言艺术；培养；策略；教学质量
语言是一门艺术，是一门教师们应当掌握的教学艺术，这门艺术对于教师来说是极其重要的。在教育事业中，教师拥有一门语言艺术是教师在授课过程中最基本的素质之一。教师语言艺术在一定程度上反映了教师的教学能力和教学水平，同时也决定了教师授课的效果。如何培养教师的语言艺术，则是教师授课效果好坏的关键。
一、培养课堂中教师语言艺术的意义
语言艺术是运用语言手段创造审美形象的一种艺术形式。教学语言艺术是指教师创造性地通过语言进行教学的艺术实践活动，它是教师教学表达艺术的最重要的组成部分，在现代教师的课堂教学活动中，对教师课堂教学的要求也越来越高，其中评价一堂课教学是否成功，就看它是否做到了以下五点：课堂教学内容是否丰富并且新颖；课堂教学方法是否运用得灵活恰当；课堂教学语言是否具体艺术性；课堂板书设计是否精巧美观；课堂精神态度是否端正充满激情。其中，最重要的是课堂教学语言是否具有艺术性。它是教师日常教学表达活动中最重要的教学手段。修养良好的教师语言活泼、丰富、幽默、清晰，这样良好的教学语言常常会使教学效果上锦上添花，它能把模糊又抽象的知识变得生动形象，能把枯燥无味的道理变的充满生机，能把静态的现象变得充满感情，使学生如临其境、置身其中，从而提高学习效率。
二、培養课堂中教师语言艺术的策略
（一）注重提高自身素养，增“值”教学课堂
1.热爱教育事业，热爱学生。正如于漪所说：“语言不是无情物，情是教育的根。”教师在课堂中的语言要注重以情感人。对于每一个教师而言，所做的工作、所教的学科以及所面对的学生，才是其最重要的工作动力。如果一个教室对学生没有爱心、没有耐心、没有责任感，就不是一个合格的教师，就不会创造出丰富多彩的语言艺术。只有钟情于自己事业的教师，才会研究出丰富的、有益于学生并且受学生喜爱的教师语言；只有对学生拥有满腔的热情和高度的责任感的教师，才会在这无止境的教育教学的追求中，拥有创造性的情感，创造出多姿多彩的教师语言艺术。正如魏书生魏老师那样，早在他20多岁的时候就有一个教师梦，并为此投入了大量的精力。正是因为他对教育事业的这种热爱精神，才使得他在教书育人的岗位上创造出了不平凡的成绩。如今的魏老师，完全可以脱稿讲课，并且能够绘声绘色地讲好几个小时，在他的课堂上，听众们更是心无旁骛，完全沉浸在他那绘声绘色的授课中。反而言之，如果一个连自己工作都不喜欢的教师，怎么能付出真情实感，打动学生？
2.提高综合能力，拓展教学。语言艺术与人的素养是息息相关的。古人云：“惠于心而秀于口。”教师在教学的过程中，不仅要掌握学科的专业知识，还要拓展科学的文化知识。一名教师不能将知识面只仅限于教材知识上，还要精通与所教学科有关的其他知识，这样在课堂上讲起课来才能得心应手，运用自如，才能把教师语言发挥到极致。教师语言艺术不能只在语言技巧上做文章，还应当注重以丰富的内在素养为基础，不然就会显得苍白、毫无生命力。
（二）善于运用创新语，增“乐”教学课堂
1.针对不同的学生运用不同的教师语言。对于不用的学生，不同的性格，所受教育的方式也有不同，教师语言也要根据这些差异有所变化。例如：课堂上针对学生不愿举手发言的问题，任课教师应当根据学生的性情使用不同的激励方式动员学生。对于性格内向、胆怯、不爱发言的学生，我们可以这样说：“没有举手的同学，你们是不是还没做好准备呢？没关系的，在没有完全准备好的情况下说出自己的想法也是一种自信的表现，同学们应当集思广益，敢于发言，即使答得不好也是可以理解的，而且让老师知道你心中的想法并加以指导对我们的学习岂不是帮助更大？”对于态度诚恳但表达能力不强的学生，我们可以这样做“做事的态度对于事情的成败是至关重要的，回答不一定完美，但是我相信以你的诚恳足以打动大家，同学们和我一样都欢迎你的真诚。”这样一来，教师根据不同学生的具体情况运用不同的激励语言，不仅适应了学生的心理状况，而且也鼓励了学生积极发言。这样的课堂定能产生学生踊跃发言、师生协调配合的愉悦氛围。
2.用发展的眼光组织教师语言激励学生。每一个教师都应该运用发展的眼光看待问题，在对待学困生和后进生的问题上，教师们应该耐心积极地处理问题，特别是青年教师，更是应该加强对学生的耐心和责任心。对于那些自暴自弃或者过分自卑的学生，教师们可以这样说：“不管是做人还是做事，我们都应该向前看，将来的事情谁也说不准，老师们对你的将来表现充满希望，也都相信你可以用实际行动来证明，同时你自己也更应该有这种决心，相信自己是可以的。”其实在学生的学习生活中，老师的鼓励占据着很高的位置。当学生有点滴变化和进步时，教师们继续使用创新语言加以鼓励：“你看是金子总会发光的，功夫是不会负了有心人的，你的努力早晚一天会有成效的，这和进步一样，只是个时间的问题，瞧你的进步多快。”相信有了这番话，学生会受到更大的激励。所以说，教师应该运用辩证发展的眼光看待每个学生，运用激励性的语言引导激发学生，那么对学生提高学习的兴趣的帮助之大是毋庸置疑的。
（三）灵活运用体态语，增“效”教学课堂
学生们都喜欢看动画片、电影以及娱乐节目等，但是这类节目有什么魔力让他们乐此不疲追捧呢？就是因为这些影视有生动形象的表演。在语文教学中，我们也可以通过一些形象的表演来感染学生，比如朗诵诗词，我们可以加上动作表情，有感情地去诵读；阅读叙事文章时，不妨找学生把它表演出来，制作成一部舞台剧。这些方法，既能改变过去平淡的语文教学的授课方式，也能把现在的语文授课方式变得有声有色，充满立体感，让学生们能在语文课堂上感受到类似于戏剧的“表演”，又能使过去的这种老师讲学生听的枯燥乏味的课堂变为学生主动活跃积极参与的快乐课堂这种表演，既能让语文课本中的人物变得栩栩如生，又能映射出文本中所反映的生活画面，这样教师的课堂教学就具有感染力，学生也更乐于接受。
（四）巧妙运用网络语，增“彩”教学课堂
目前，网络语言在生活中的出现越来越频繁。教师在平时的生活学习中，借助网络语言来拉近师生之间的距离，融入到学生的生活学习中去，这样不仅更好地了解学生，也可以从学生的角度分析问题，理解学生的动态，给学生带来惊喜，构建出和谐融洽的师生关系。比如，教师可以把学生们耳熟能详、经常使用的“童鞋”（同学）、“酱紫”（这样子）、“打酱油”（漠不关心、相当于路过）、“给力”（表示很厉害、很棒）等这些网络中的热词运用到课堂中。当学生看到老师如此的潮、这些自己平时跟伙伴之间才能听到的词居然出现在课堂上，学生对课堂的兴趣就会瞬间提高数倍，对老师的喜爱崇拜之情更如长江之水一样“滔滔不绝”。学生对教师的佩服、喜爱，会引发他们对教师所讲知识和学科的兴趣和喜爱。
（五）学会运用提问语，增“智”教学课堂
现代的教学方法提倡的是启发式教学，反对过去那样的灌输式教学。教师在课堂教学中，要多多给学生创设情境、制造悬念、引起质疑，从而激发学生积极思考，使他们在掌握知识的同时发展智力，学会思考、学会学习。因此，教师要精心备课，设计好教学模式，提出合情合理的问题，让学生带着问题去看书、去听课、去学习。课堂教学过程中教师也要注意講授内容的深入浅出，并因势利导，用问题支撑课堂讲授，使学生能够在老师的引导下受到启发，思考问题，探索新知识，掌握新内容。但是这种启发性的教学方式不能简单地理解为教师提问，学生回答。启发的目的是调动和激发学生听讲的积极性，将被动接受变为主动接受。教师在讲解的过程中，必须提纲挈领，言简意明，但是不应该把所有问题都明确地表达出来，应给学生留下思考的空间，诱导和启发学生从已有的知识出发，通过自己的思维方式给问题给予补充和发挥，并给学生足够的时间集思广益，令同学之间相互补充，这样不仅让学生产生更多的联想渠道，而且也开阔了学生的思路，让学生对教师授课的内容理解更加深刻。
三、结束语
语言的培养对教师来说是极其重要的。教师在授课讲解时，一定要能够运用恰当的语言准确并且流畅地表达出自己的真实情感，把握语言的力度，做到抓住人心、打动人心并且深入人心。教师更应当依赖自身的思想、智力和知识，协调体态、网络等途径，提高自己的语言艺术，从而提高教学质量。
参考文献：
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教师法论文范文第4篇
摘 要： EIP-CDIO强调的是只有将专业能力和职业道德培养有机结合，才能培养适应市场需求的更有发展前景的高级专业工程人才。我们认为在EIP-CDIO理念下通过以下途径可以提升高职教师专业能力：转变职业教育观念，树立大工程教育理念、融入EIP-CDIO，提高职业技术教学能力、具有教研科研能力，全面提高专业发展能力、搭建学校教育教学平台，发展专业团队建设，促进教师专业能力的发展、树立EIP-CDIO本土化过程中的人文素养观。
关键词： 高职教师； EIP-CDIO工程理念； 专业能力
随着CDIO工程理念在我国的职业教育中的不断深入，汕头大学在2005年又将渗透了EIP的CDIO工程教育模式进行了改革，迄今为止效果比较明显。杨叔子院士评价EIP-CDIO工程教育模式是中国本土化的CDIO，它继承了中国优秀教育、文化传统，紧密结合中国的现实，同时还需要实践。面对新的形势下，高职教师队伍的专业素质成为提高高等职业教育质量的一个重要瓶颈。本文主要是研究将EIP-CDIO工程教育理念融入到教师的专业能力中，更好的提高高等职业教育的培养质量。
一、EIP-CDIO概念的界定
CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。EIP-CDIO：渗透EIP理念的工程教育模式，EIP表示注重职业道德（Ethics）、讲诚信（Integrity）和职业素质（Professionalism），强调做人与做事相结合，注重人文素质和道德品质的培养。
二、高职教师专业能力的内涵
教师的专业能力：专业能力是指在特定的方法引导下有目的、合理利用专业知识和技能解决问题并评价成果的能力高职教师专业发展标准中阐明，高职教师的专业能力（专业技能）主要反映为专业知识、专业能力和专业品质。[1]教师的专业知识由其所教的专业知识和学科知识组成；教师的专业能力就是教师提供专业服务的能力，包含教师的教学技巧、教学能力和应用现代化教育技术以及所教学科的实践能力所构成；教师的专业品质要比教师的专业知识与专业能力来的抽象，很难定义。但却是教师专业化发展的原动力，主要表现为教师对学生、对学校、对自身发展和对教育的基本态度和理念。因此，教师专业化发展的重点不在于学习专业知识，而在于提高专业能力和专业品质。这就是要求高职教师既要具备教育教学方面的专业能力又要具备执业技术方面的专业能力，还要具备专业品质方面的专业能力，即我们讲的“双师型”教师。根据目前的高职院校的调查以及高职教育的专业能力的标准，我们认为高职教师的专业能力应该体现在以下几个方面：[2]
（一）专业的理念
作为高职教师首先正确认识高职教育和高职教师在高职教育体系以及整个社会发展过程中的重要地位作用，确立自己对高职教育和自身的专业的一个理性认识，从而发自内心的热爱自己的专业，热爱高职教育。专家认为，教师只有自身树立了正确的专业理念，才能够由衷的提高自身的教育行为，寻求各种途径提高自己的专业能力，使自己逐渐走向专业成熟。
（二）专业理论与专业实践能力
这是达到高等职业院校任职的最低学历标准。高职教师自己必须掌握比较宽的综合理论知识，能够精通自己所教授的专业的基础理论，基本的技能和扎实的基本功；同时作为高职教师还必须具有专业相关的专业实践能力，持有相关的专业技能证书，能够解决生产第一线的相关技术方面的疑难问题，有产业服务的能力。
（三）教学与科研的能力
高职教师必须掌握现代化的教学手段，精通教育学和心理学理论，能够制定教学计划、撰写教案、选择运用适当的教学方法组织课堂教学的能力；同时还应该具有编写教学讲义、校本教材，立项开展教研和教改以及专业课题的研究能力，还具有撰写教研教改论文、专业学术论文等科研能力。
（四）专业建设与专业发展能力
这项是针对高职教师中骨干教师和专业带头人的。要求高职骨干教师关心本专业的建设具备专业建设的理念和方法；专业带头人具有专业建设的能力，能根据市场进行专业调研、确立专业培养方案、建设实验实训室、指导学生就业和课外实践等能力。
（五）组织协调和人际交往能力
高职培养的是技术应用型人才，所以高职教育必然与行业、产业、企业等建立广泛密切的联系，这就要求高职教师要有较强的组织协调和人际交往沟通的能力。故高职教师应时刻关注社会发展动向和行业的发展状况。
三、高职教师专业能力现状
随着高校教师队伍的规模不断壮大，结构也不断优化，但是由于我国高职教育起步晚，很多院校还是从中专校发展而来的，发展快，但是起点低、底子薄，使得高职教师专业能力发展遭遇瓶颈。随着CDIO工程教育理念的不断深入到高等教育，这种缺失越来越明显。[3]主要表现在以下几个方面：
（一）高职教师严重缺乏工程教育的理念和产业经验
很多教师缺乏丰富的工程职场实践经历和企业的产业经历，有没有扎实的理论知识和对高职教育的激情，培养的学生很难成为企业的工程师。
（二）重理论轻实践，专业实践教学能力不足
重视教授过程中理论知识的传输，轻视实践能力的培养，且缺乏对教学法研究和实践，无法成为学生的未来职业生涯中的榜样。
（三）缺乏专业团队，欠缺沟通与交流
受传统的教育机制影响，教师难以形成专业的团队，教授的课程面很狭窄，且缺乏从事职业教育管理工作应具备的处理公共关系能力，年轻的老师本身缺乏情感教育。
（四）教研、科研能力缺失
研究能力仅仅停留在写写论文、做做学校里的课改等，很少能够立项省部级课题、企业技术项目等，多数在完成学校的任务而已，缺乏创新，甚至还抄袭。
（五）对专业建设与专业发展关注不够
大多数高职教师认为专业发展和专业建设只是系部领导、专业带头人、骨干教师的事情，不能及时学习跟进专业的前沿发展，没有高职教师应有的职业情感和职业服务精神。
四、融入EIP-CDIO的高职教师专业能力的解决对策
高职教师专业能力发展中的缺失，严重影响和制约了高职教师专业能力的发展。借鉴汕头大学CDIO工程教育的理念，将EIP（职业道德Ethics、讲诚信Integrity、职业素质Professionalism）的思想融入到培养教师专业能力发展中，提出以下几点解决对策：
（一）转变职业教育观念，树立大工程教育理念
朱自清《教育的信仰》文中写道：“教育者须对于教育有信仰心，如宗教徒对于他的上帝一样；教育者须有健全的人格，尤须有深广的爱；教育者须能牺牲自己，任劳任怨。”当前社会经济对工程师在职业道德（Ethics）、诚信（Integrity）和职业素质（Professionalism）方面有着特别要求，故要将EIP-CDIO创新培养模式设计贯穿于高职教师的知识学习、能力培养、职业素质提升的全过程。[4]树立大的工程教育理念，打破学科与专业局限性，拓宽基础、开阔视野，坚持将科技教育与人文教育相结合的工程观。从而得以为社会培养出具有良好职业道德、创新意识、团队合作和管理能力的工程师。
（二）融入EIP-CDIO，提高职业技术教学能力
首先高职教师必须是本行业的专业技术人员（具备从业资格），其次必须具备职业技术教学能力。职业技术教学能力是指专业教师培养学生技术能力和方法能力的教育能力，对专业老师来讲，主要是包含理论课程、实训课程和实践教学的开发能力，专业理论教学能力，技能教学能力。而技能教学能力往往是职业技师教学能力中处于核心地位的，是培养高素质技能型人才的关键。高职教师大多数都是经过传统的高等学校教育取得学历和学位的，课程的教育印象都是理论教学为主，实践教学为辅的教学方式。更换教学思想，采用构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）的工程理念，将自己对专业的热情和对专业的精神渗透到专业教学中去 。教师只有先把自己用新的理念武装起来，做到集理论与实践一身的典范，才能够培养出理论与应用能力俱佳的学生；只有老师自己做到讲诚信与职业道德、职业素质并重，才能以身作则的影响学生成为新时代的具有工程理念的遵守职业操守职业素质的高技能高素质人才。[5]
（三）具有教研科研能力，全面提高专业发展能力
在CDIO的工程教育模式下必须掌握本专业件事的理论基础和专门知识，能够正确分析和评价该专业领域的职业活动和工作过程，将职业活动和工作过程融入到课程开发中，具有专业教材开发和编制能力，具有将新的理念、新的教学方法的新的专业课程开发和改革的能力。始终保持对职教理论最新发展的跟踪学习，保持对教学实践最新改革的不断反思。
此外，高职教师还用具备科学研究的能力，有一定的专业发展能力。CDIO的工程理念要求教师具有“学校专业学者”的专业意识。高校专业教师必须具有进行相关应用型研究和开发型研究的能力，不能只写写论文，或申报一些简单的课题就觉得自己已经是在搞科研了。[6]要有一定的组织生产、经营、创业和科技推广的能力，比如和企业开展横向课题研究，或者开发某项专利技术研究等；
（四）搭建学校教育教学平台，发展专业团队建设，促进教师专业能力的发展
要想提高教师的专业能力，除了上述教师本身应该改变的外，学校也应为教师寻找专业发展的着力点，比如重点搭建技术研发和服务平台，通过教研、科研部门进行科研项目的立项申请，鼓励引导教师参与企业科学技术项目的研发工作和学校课程教学研究项目，通过结题验收来认证教师专业能力的成长过程。健雄职业技术学院近年来推出多项鼓励引导教师提升专业研究能力的举措：开办科技节，举行各种科研讲座，组织申报专业团队建设，与企业合作加大老师参与横向课题的机会等等，大大提高了专业教师对教研和科研的兴趣。在课题申报中也实现了巨大突破：上半年有两项横向课题被立项为江苏省教育厅重点课题。
（五）树立EIP-CDIO本土化过程中的人文素养观
高职专业教师必须深切理解EIP-CDIO的工程教育理念，这是在CDIO的基础上更加强调了职业诚信和职业道德的重要性，E代表职业道德，I代表职业诚信，P代表职业素质。从EIP-CDIO教育理念的培养构架中我们可以看到：高职教师的职业道德、职业精神以及责任感是培养具有工程理念的国际化标准的工程师的首要条件，在某种程度上比工程理论知识和个人能力还要重要，而且企业在选择用人时也特别注重这一点。由图1可知：包含诚信、道德、人格和奉献等方面的职业道德是位于整个框架的核心位置，而工程技术知识和职业技能则是分布在两边的。这说明只有将职业道德教育是工程教育的顶梁柱，高职专业教师自己必须树立这种工程师典型。比如我院在人才培养方案中设置人文基础、选修和专业三个层次的课程，分梯度培养工科专业学生的人文素养。这样对老师的专业能力相应就有了要求。另外，对于外语和艺术类学科，也可通过通识选修的方式扩大学生的视野，陶冶情操。[7]
五、结束语
EIP-CDIO强调的是只有将专业能力和职业道德培养有机结合，才能培养适应市场需求的更有发展前景的高级专业工程人才。融入EIP-CDIO的教学理念和教学方法在我院已深入人心，目前我院专业教师的专业能力也具有较大的提升。但是教师的专业发展是没有止境的，也不存在终点，对高职教师的专业能力发展有效途径的探索也是要与时俱进的。除了借助政府、学院等外在干预，教师自身需不断学习不断提高。选择适合并能够促进教师专业能力成长的方法和策略，无论对高职教师自身还是对整个高职教师队伍来说，都是意义深远的。
参考文献：
[1] 杨晓陶. 高职教师专业能力探析[D]. 济南：济南大学，2008.
[2] 阚亚玲. 高职院校教师专业能力标准的研究[J]. 广东技术师范学院学报，2008（2）：29-32.
[3] 李凤娟. 高职教师专业发展标准的现状研究[D]. 黑龙江：黑龙江大学，2012.
[4] 曹淼孙，梁志星. 基于CDIO理念的工程专业教师的角色转型[J]. 高等工程教育研究，2012（1）：88-91.
[5] 陈学凤. 提升高职教师专业能力有效途径探索[J]. 浙江纺织服装职业技术学院学报，2012（1）：96-99.
[6] 陈桂梅. 高职教师专业能力发展有效途径的探索[J]. 南通纺织职业技术学院学报，2010（2）：106-108.
[7] 李芳丽. EIP-CDIO理念下高职工程图学课程改革探索[J]. 机械制造与自动化，2012（6）：92-95.
[8] 徐丹琦，杨林生. 工学结合模式下高职教师专业能力探讨[J]. 河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2009（2）：42-44.
Key words： vocational teachers； EIP-CDIO engineering； professional ability
（责任编辑：程勇）
教师法论文范文第5篇
【摘 要】学习生物是为了让学生认识地球以及在地球上生存的生物的特性和活动规律等。而如何将这些知识简洁高效的传递给学生，如何扮演好当今师者的“传道授业解惑者”的角色，是新手教师首先要定义与思索的问题。本文就将讨论新手教师如何进行初中生物有效备课。
【关键词】新手教师 初中生物 有效备课
生物学科作为初中课程的一门必修学科，在应试教育和中考压力下却有些被忽视。这种现状对新任初中生物教师来说，本身就是一种挑战。在这种情况下，如何“教好书”，如何“备好课”是大多数新任教师首要思考的问题。而实际上，这两者是有着密切关系的：要想“教好书”必须“备好课”。新任教师作为初入教育行业的工作者，有着迫切想拿出教学成果证明自己的渴望和踏实肯干的劲头，这是好的表现，但要切忌不可盲目追求教学成绩，而是要脚踏实地一步一步迈进，只有迈好了第一步“有效备课”，才可能有后面显著的教学成效。本文就将从精心备教材、认真备学生、创新备教法三个方面对本文进行具体的阐述。
一、精心备教材
尽管我们一直大力提倡的是素质教育和创新教育，提倡的是学生主体发展与能动性的发挥，但作为教育工作者，我们又不得不承认的一个现状就是：初中生物本该作为一门必修课存在，但在求学压力的膨胀和外界环境的影响下，生物已被认为是一门所谓的“副科”。不仅许多家长与学生有这种心态，连在校的任教老师都或多或少的存有这种想法，这显然是致命的错误。尤其是新任教师在授课时，一定要摆正自己的心态，摆正教材应有的位置。要记住教师充分的“备教材”可以帮助教师提前预习和巩固书本知识，作为师者，要想将知识高效传递给孩子们，必须做到“心中有墨”，将教材牢记于心。
在这里还需要强调的一点是，教师在备教材时不仅要做到对课内教材熟记于心，还要同时兼顾课外延伸教材的备案工作。比如初中生物教师，在讲授生物与生物圈这一章节时，教师不仅要备好学科教材，还要结合教师参考书、查阅生物与生物圈的课外阅读书物等精心设计好授课教案。要让生物课堂变得有趣而充满知识性，要让具有能动性的孩子们“主动”的喜欢上生物这门学科。当然，要做到精心备好教材还需要新任教师要紧跟新课标的制定变化趋势，结合新课程标准研读初中生物教材，思索新的教育方向。在改革背景下，教师还必须注意新旧课程的衔接问题，只有读懂了旧教材与新课本二者的变化，才能明白现代课程改革的意义和目标所在，新任教师才能朝着正确的方向出发与奋斗。
二、认真备学生
教师要想上好一堂生物教學课，必须清楚自己的教学对象、了解自己教学对象的心理发展规律与特点。这一点在任何学科的教学中都是受用的，而生物学科凭借它本身与生活的密切联系，使得“备学生”的重要性尤为凸显。部分初中生物教师在“备学生”中认为自己已熟知初中生的心理发展规律：无非是好学好动，有点逆反心理之类的。这样的“备学生”显然是粗制滥造的。
“备学生”对任教老师来说，是一项精致细心的工作。初中生物教师在进行“备学生”工作时，要清楚地认识到：光做好基本的对中学生的身心发展规律的了解是远远不够的，每个班级都是不同的集体，班级里的每个学生都是独特的个体。教师要学会因材施教的“备学生”，不仅要做到掌握全班学生的大体情况，对生物学科的爱好和响应程度。还可以私下询问学生与其交谈，了解学生个体的兴趣爱好和对生物学科的理解。可以让学生们自由讨论喜欢什么样的教学方法，喜欢什么方式组成的生物教学课堂，以及对任教老师的期望等。教师这时要紧抓学生心理规律，提前了解班级里哪些学生喜欢植物，班级里有哪些隐藏的“植物科学家”，比如教师发现某学生对“被子植物”有着浓厚的兴趣，可以在讲授新课时让他先列举出有哪些被子植物，我们身边的被子植物有哪些等，引发学生的讨论，让学生在讨论中记忆被子植物分为双子叶植物纲和单子叶植物纲两种，记住被子植物和裸子植物相比在于它有真正的花等知识。
此时，还可以根据学生的课堂反应和爱好兴趣做出积极调整，制定符合他们学习与发展的智慧课堂。而这些设想的实现都必须依赖于一个前提，那就是教师在授课前要对自己的教学对象有绝对的了解与认知。只有把握住了教材的精髓和学生的认知发展方向，教师教授知识的课堂才会变得更加人性化与智能化。在教师与学生双主体的合作下，新任教师的课堂才会变的轻松与愉快。教师才能完整的上好一堂生物教学课，也才能在面对学生突然提问质疑或课堂突发情况中表现出一名优秀教师所应具备的“教育机智”，在学生面前做一名学识与能力并存的理想型教师。这样的备学生工作才是认真踏实、值得学习的。
三、创新备教法
我们的时代在发展，教育改革在不断推进。作为新任教师的教育理念与学习观更要紧跟时代和教育前进的步伐。新任教师在教学中不能延续老一套的教学方法，以图应付了事。这样是不利于新教师的职业生涯发展的。当今教育下的新任教师要用创新的教学方法将自己武装起来，将对自我的学习与对学生的创新教育化作一股新鲜的血液融入到教育事业中。尤其是面对生物这样贴近学生现实与人类生活的学科，教师更不能一味地进行单向知识传递。这不仅不符合创新教育和素质教育的教学理念，也不利于教师在课堂中达到理想的教学效果。比如新手教师在教授人类发展与胎儿这一章节时，可以让学生学习制作简单的脐带、胎盘及物质交换装置，配合教师上课讲授新知识时使用。在教授“基因在亲子代间的传递”这一章节时，可以让学生下去搜集自己与父母的血型爱好、遗传的长相性格等的资料。还可以在授完课有多余时间的情况下特邀学生父母一起进行交流学习，这样不仅使教师进一步了解了自己的学生，也让孩子与父母在一起学习中增进他们的感情。新任教师也在这样的课堂中获得了学生的肯定与家长的认可。当然我们还要强调的一点是创新并不等同于一味的追求标新立异，新任教师在备课时可以追求新意，但决不能脱离教学实际，一定要做到根据实际制定可行的创意教学方法。
总而言之，教师的职业生涯发展是一段漫长的旅程，新手教师在任教时有很多的准备工作需要完善。对于如何备好自己的一堂生物课，远不如想象中那么简单。新教师只有以积极踏实的备课姿态投入到教学工作中去，才能为教育行业增添更多的活力与新鲜血液。