微课程设计范文第1篇
摘 要：AutoCAD课程是加工制造机电类专业基础课程，教学目标是培养直接从事生产、管理第一线的应用技能型人才。以职业资格和任务驱动为导向，从课程定位、目标、要求与评价等方面设计AutoCAD课程标准，让学生在项目任务驱动下学习，发挥学生的主动性，提高学习效率，符合该课程中高职衔接教学和人才培养的要求。
关键词：任务驱动 职业资格导向 AutoCAD 课程标准
课 题：本文系江苏省《机电一体化技术专业中高等职业教育衔接课程体系建设》项目的子课题成果。
一、课程定位
AutoCAD课程是机电技术应用、机械加工技术、数控技术应用等相关专业的专业核心课程，适用于教育部《中等职业学校专业目录》中第五类（加工制造类）中的机电技术应用、机械制造（加工）技术、数控技术应用等专业。该课程主要功能是培养学生熟练使用AutoCAD繪图的能力及利用计算机辅助设计的能力;培养学生认真细致、一丝不苟的工作态度等，培养能胜任机电类企业机械设计、技术员、制图员、工艺员等生产一线岗位的人才。
AutoCAD课程是《机械制图》《计算机基础》的后续课程，可与《机械测绘》同时开设。课程教学标准适用于中职学校加工制造类（机电技术应用、机械加工技术、数控技术应用等）专业。
二、设计思路
AutoCAD课程设计是依据江苏省《机电一体化技术专业中高等职业教育衔接课程体系建设》项目（即3+3）中的《机电一体化技术专业工作任务分析与职业能力汇总表》中的工作任务职业能力设置的。
总体设计思路是打破知识讲授为主要特征的传统学科课程模式，转变为任务驱动法为引领、国家职业资格证书为导向组织课程内容。课程内容突出对学生职业能力的训练，融合人力资源和社会保障部的国家职业资格证书——“全国计算机信息高新技术考试-计算机辅助设计模块021AutoCAD 平台（中，高级）”中的职业技能培训要求。
AutoCAD课程目的是培养机电类直接从事生产服务、技术和管理第一线的现代应用型、技能型实用人才。立足于这一目的，该课程结合中职学生学习能力水平和国家职业资格证书计算机辅助设计模块（AutoCAD 平台）中级要求，依据企业生产的主要绘图内容要求制定五项课程目标。这些目标涉及AutoCAD 的基础知识、图形输入输出、二维基本绘图、图形编辑、图形属性、尺寸文字标注、基本三维图形绘制等主要方面。教材编写、教师授课、教学评价都应依据这一目标定位进行。
依据上述课程目标定位，AutoCAD课程从项目任务、知识要求与技能要求三个维度对课程内容进行规划设计，使课程内容更好地与生产岗位要求及职业资格证书相结合。共划分了基础知识、基本绘图命令、图形编辑、图形属性、尺寸文本标注、综合图形绘制、图形输出、基本三维绘图八大项目任务，知识与技能内容则依据项目任务来确定。
AutoCAD课程是以绘图技能为核心内容，其教学应以实际图形绘制练习为主要方法，以任务为引领、项目为驱动，从生产实际需要出发，融合职业资格培训要求，通过“绘中学、学中绘”实行理实一体化的项目化教学。AutoCAD课程建议课时数72，其中实训课时数68，共计4学分。
三、课程目标
一是能进行基本AutoCAD绘图操作，新建AutoCAD文件后设置绘图区域大小，然后绘制点、直线、多段线、构造线、样条线、矩形、圆、椭圆、圆弧、圆环等基本图形并对它们进行编辑，最后对图形文件进行保存、输出、打印、发布。
二是能运用捕捉、正交模式、对象捕捉、自动追踪、图形缩放、图形平移、夹点等辅助工具绘制图形，对图形对象进行删除、恢复、移动、拷贝、旋转、对齐、延伸、缩放、拉伸、修剪、打断、倒角、镜像、阵列等编辑操作。
三是能新建图层并管理图层名称、开关、冻结、锁定、颜色及设置当前图层等，能修改已建图形的属性，加载、选择所需线型及设置线宽，能创建图块并对图块进行保存、插入、分解。
四是能设置尺寸标注样式，进行水平、垂直、对齐尺寸、角度尺寸、径向尺寸与圆心的标注，能进行基线标注、连续标注、形位公差标注及引线注释，对尺寸标注的位置、文字样式等进行编辑。设置文字样式、输入文本及特殊符号并编辑文本标注。
五是能建立三维绘图坐标系，会设置视点，进行三维的点、直线、多段线、样条曲线等基本图形的绘制。
四、课程内容和要求
根据专业课程目标和行业企业发展完成职业岗位实际工作任务所需要的知识、能力、素质要求以及相应的职业资格标准制定，确定课程内容和要求，说明学生应获得的知识、技能与态度，并为学生可持续发展奠定良好的基础。以如下八个工作任务为例具体说明要求。
1.工作任务1：AutoCAD基础知识操作，4学时
知识要求：能描述AutoCAD的工作界面中标题栏、工具栏状态栏、下拉菜单、屏幕菜单、快捷菜单、窗口、坐标系图标等组成。
技能要求：能设置AutoCAD绘图环境;能进行创建文件、打开文件、保存文件、关闭图形文件、退出AutoCAD等操作;能选择输入命令的多种方法。
2.工作任务2：基本绘图命令操作，12学时
知识要求：能描述平面坐标点的表示方法;能理解点、直线、多段线、圆、矩形、椭圆、圆弧等的绘制命令。
技能要求：能进行点、直线、多段线、构造线、样条线等的绘制编辑;能进行矩形、圆、椭圆、圆弧、圆环等的绘制及编辑;能进行区域填充。
3.工作任务3：图形编辑操作，16学时
知识要求：能描述绘图区域设置的方法;能理解捕捉、正交模式、对象捕捉、自动追踪、图形缩放平移重画、鸟瞰试图等辅助工具的作用;能描述对象的删除、恢复、移动、拷贝、旋转、对齐、延伸、缩放、拉伸、修剪、打断、倒角、镜像、阵列等编辑命令。
技能要求：能设置绘图区域大小;能运用捕捉、正交模式、对象捕捉、自动追踪、图形缩放平移重画等辅助工具绘制图形;能进行对象的删除、恢复、移动、拷贝、旋转、对齐、延伸、缩放、拉伸、修剪、打断、倒角、镜像、阵列等编辑操作;能使用夹点进行编辑。
4.工作任务4：图形属性操作，12学时
知识要求：能理解图层的建立与线型、线宽设置等图层管理等内容;能描述图块的创建和使用，能了解图块的属性;能了解图块与图层的关系。
技能要求：能根据需要加载、选择所需线型及设置线宽;能新建图层并管理图层名称、开关、冻结、锁定、颜色及设置当前图层等;能用特性命令修改已建图形的属性;能创建图块并对图块进行保存、插入、分解。
5.工作任务5：尺寸文本标注，8学时
知识要求：能描述尺寸标注的基本组成及类型;能理解尺寸标注的各种方法;能理解形位公差的标注方法;能理解文本标注的内容与方法。
技能要求：能设置尺寸标注样式;能进行水平、垂直、对齐尺寸、角度尺寸、径向尺寸与圆心的标注;能进行基线标注、连续标注及引线注释;能进行形位公差标注;能编辑尺寸标注的尺寸线位置、尺寸界线位置、文字、样式等;能设置文字样式、能输入文本及特殊符号;能修改标注的文本。
6.工作任务6：综合绘图操作，12学时
知识要求：能整体理解AutoCAD中工作界面组成、文件创建保存、基本绘图命令、图形编辑、图形属性、尺寸文字标注等之间的关联。
技能要求：能综合运用文件管理、点线圆弧等各种基本命令、图形编辑、图形属性、尺寸文本标注等方法绘制生产零件图。
7.工作任务7：图形输出，4学时
知识要求：能描述图形输入输出的方法;能理解布局创建设置的方法;能理解图形打印及发布。
技能要求：能导入其他格式图形文件、插入OLE对象;能选择不同格式类型输出文件;能创建和管理布局设置;能进行图纸打印;能把图形发布到互联网上。
8.工作任务8：基本三维绘图，4学时
知识要求：能描述三维绘图的基本术语和坐标系以及视点的概念;能理解绘制三维点和线的方法。
技能要求：能建立三维绘图坐标系、会设置視点;能绘制三维的点、直线、多段线、样条曲线。
五、实施建议
1.教材编写和选用
（1）必须依据该课程标准编写和选择教材。
（2）教材应充分体现项目任务引领和职业资格证书导向的课程设计思想，以项目任务为主线设计教材结构。
（3）教材在内容上应简洁实用，还应把企业生产中的新知识、新技术、新方法、新标准融入教材，顺应岗位需要。
（4）教材应以学生为本，文字通俗、表达简练，内容展现应图文并茂，图例与案例应引起学生的兴趣，重在提高学生学习的主动性和积极性。
（5）教材中注重实践内容的可操作性，强调在操作中理解与应用理论。
2.教学方法
（1）在教学过程中，应立足于坚持学生实际绘图能力的培养，采用项目教学，设计不同的工作情境和任务，通过“任务驱动、项目载体”，提高学生的学习兴趣。
（2） AutoCAD课程的教学关键是理实一体化项目化教学，“教”与“学”互动，教师示范，学生操作，学生提问，教师解答、指导。灵活运用案例分析、分组讨论、启发引导等教学方法，引导学生积极思考、乐于实践，提高教、学效果。突出行业特色，紧贴市场讲授知识选用典型项目任务由教师讲解、示范绘图，学生进行绘图训练，让学生在绘图练习过程中掌握企业岗位上绘图工作的要求和方法。
（3）教师在教学过程中，要创设工作情境，结合具体工程图纸讲解工程图纸规范与CAD图纸的设计与出图过程，加强对学生的实践训练，提高人才培养的质量。
（4）教师在教学过程中要关注该专业领域的发展趋势，使教学更贴近企业工作岗位绘图发展趋势及要求。
3.课程资源
（1）信息化教学的开发和利用。要充分运用信息化教学手段，开发动画视频、微课程课件激发学生的学习兴趣，促进学生对知识的理解和绘图技能的掌握。
（2）充分利用网络课程资源。要充分利用网络资源，使教学媒体更丰富，使教学活动真正实现双向互动交流，使学生向自主学习合作探究转变。
（3）校企合作开发实训课程资源。要充分挖掘该行业的企业资源，加强校企合作，建立校企合作、工学结合的实训基地，共同合作开发CAD实训课程。
（4）建立CAD实训中心。使CAD实训中心具备职业技能证书考证、实验实训、现场教学的功能，将教学与培训考证融合，理论教学与实训融合，满足学生综合职业能力培养的要求。
4.教学评价
（1）改革考核手段和方法，加强实践性教学环节的考核，在课程考核上强调上机操作，注重学生自评、互评以及过程考核和结果考核相结合。
（2）突出过程评价与阶段（以项目任务模块为阶段）评价，结合课堂提问、训练活动、阶段测验等对学生进行综合评价。
（3）应注重学生分析问题、解决实际问题内容的考核，对在学习和应用上有创新的学生应特别给予鼓励，综合评价学生能力。
（4）注重学生的职业素质考核。
下表为任意评价表及综合评价表。任务评价表可作为课堂教学评价参考样本;另外作业评价和课程结束考核评价及其所占权重，以综合评价表为参考。具体教学中教师可根据实际情况调整创新评价方法。
表1 课堂任务评价表
任务名称： 得分：
班级： 姓名： 日期：
评价项目 评价标准 自评
4分 同学评
3分 教师评
3分 单项分
情感态度与价值观目标 遵守纪律，正确开关电脑，爱护设备环境
10分
积极合作主动讨论
10分
知识与能力目标 用点的“极坐标”绘直线
10分
绘圆命令运用
10分
“修剪”命令的运用
10分
绘图速度快
10分
正确率高
20分
过程与方法目标 有具体任务分析
10分
过程方法有创新
10分
表2 综合评价表
考评
方式 过程评价 终结评价
课堂表现 作业测验 期末考核 AutoCAD中级证书
权重 30% 20% 20% 30%
参考文献：
[1]张震.“任务驱动”教学法在中职CAD课程中的应用研究[J].求知导刊，2013（10）.
（作者单位：江苏省南通中等专业学校）
微课程设计范文第2篇
● 參天大树必有其根——计算思维是否能体现信息技术学科本质？
1.计算思维的价值体现在何处？
卢文来：我记得您在《中国信息技术教育》杂志上参与过两期关于计算思维的专题，一期是2013年6月，另一期是2015年12月。2013年的专题打开了我的视野，我校的计算思维研究就此起步；在2015年的专题中，我校有两篇文章入选。现在，计算思维又来了！
对于像我这样在计算思维方面开展研究和实践的一线教师来说，计算思维的价值是在这个过程中逐步明晰的。非常打动我的是国防科技大学朱宗亚教授的论文《论计算思维：计算思维的科学定位、基本原理及创新路径》，朱教授从科技史和科技哲学视野出发，将计算思维、逻辑思维、实证思维并列为三大科学思维。他提到，在自然科学领域公认有三大科学方法：理论方法、实验方法（以观察和归纳自然规律为特征）和计算方法，每一种科学方法都可分为思想方法和操作方法两个层面，如果说思想方法层面可以认为是思维方法层面的话，则与三大科学方法相对应，便有了三大科学思维：逻辑思维对应理论方法，以推理和演绎为特征；实验思维对应实验方法，以观察和归纳自然规律为特征；还有就是计算思维，对应计算方法，以抽象和自动化为特征。如果站在这个角度来审视计算思维，它的价值非常凸显。
王荣良：关于2013年和2015年“计算思维来了”的专题，我都参与了。这次又在《中国信息技术教育》这个平台上讨论计算思维，应该比前两次更深入，也应该更平和、更客观。
要说计算思维的价值在哪里，首先要清楚计算思维是什么。当一个事物埋在深处，不易被人发现的时候，它的价值是被湮没的。当它被挖掘和发现之时，人们肯定是惊喜的。但是，它的价值是否具有改变世界的作用，则需要时间来验证，计算思维也一样。把计算思维放在现有的学科体系来看，它是一种学科思维，即属于计算科学的学科思维。
数学最基本的方法是演绎、类比和归纳。其中，演绎法是从一些假设的命题出发，运用逻辑的规则，导出另一命题的过程。数学理论是由演绎推理组织起来的。因此，逻辑思维是一种典型的数学学科思维，逻辑推理是其判断结论的重要工具。在逻辑思维中，首先需要有一个称为公理的命题集合，然后有一个推理规则，最后从公理出发严格地运用推理规则，产生相应的结论或定理。在数学理论中，只要有一个系统是自洽的、完备的，推理也是正确的，数学家们则可以认同与现实世界不一样的结果。而实证思维是以物理学为代表的一种典型思维形式，它强调验证性以及与现实世界的一致性，有些验证需要很长的时间，引力波就是一例。在实证思维中，人们通过观察和实验，得出一些揭示客观世界的结论，这些结论中最重要的部分都以定律的形式出现。
回到计算思维上，既然计算思维是计算科学的学科思维，就应该有学科的严肃性，在不理解计算学科的前提下大谈特谈计算思维是不负责的。然而，“计算”一词过于大众化，人们看到“计算思维”，首先想到的是数学中的运算，更深入一点会想到编程序，结合“思维”一词还会联想到人工智能，其实这些联想都是曲解或片面的。因此，我有一个不成熟的想法：在学术性地讨论计算思维时，学科起点应该是理解图灵机，因为图灵机是计算科学的基础与核心，只有这样才能在一个共同的语境下讨论。
周以真教授提出计算思维的本质是抽象和自动化，其中抽象在很多学科中都有，抽象具有数学属性，自动化则具有工程属性，是计算学科的典型特征。我觉得计算思维经历的是这样一个过程：抽象—形式化—构造—自动化。外部客观世界经历了抽象、形式化表达、构造以后，才能形成一个具有自动化属性的计算机世界。
计算思维的价值在于：首先，其对应的计算学科的价值。当计算学科广泛应用于人们的生产、生活中，计算思维的价值是明显的。其次，计算思维的教育价值，这不仅要考虑计算思维对理解与应用现实生活中广泛使用计算装置所产生的正向作用，还要考虑这种思维对学生发展的作用。这是一个隐性的教育价值，是一个非常值得研究的课题。
2.信息技术课程中计算思维教育的价值何在？
卢文来：经王老师这么一解释，计算思维的价值就更加清晰了。计算思维的教育价值，即计算思维对学生发展的作用到底是什么，应是我们讨论的重点。
正如您所说，抽象在很多学科都有，属于数学属性，而自动化则有工程属性。我不知道能不能这样理解：①这种思维教育不仅局限在信息技术课程中，其他课程也需要这种教育。②计算思维给我们带来了一个全新的角度，或者说是视野，来重新审视信息技术学科，从而更加重视学科所蕴含的思想与方法。即将颁布的普通高中信息技术课程标准已把“计算思维”列为课程需要培养的四大核心素养之一。由此产生的联想是，学生不仅要学习信息技术以及适应信息化环境，还要理解信息技术和信息化社会系统；不仅要学会外在操作，还要学会抽象、分解、控制任务的实施；不仅要掌握解决问题的步骤，还要发展交互性思维。
所以对信息技术学科而言，培养计算思维的价值更重要的是关于“计算”的概念，以及由此推演出的“可计算”和“自动计算”的概念，而这些概念将被人们用于问题求解、日常生活的管理、与他人进行交流和互动，以及个人的成长与发展。
王荣良：如你所说，“计算思维”成为普通高中信息技术课程的核心素养之一，说明计算思维教育将在高中生中实施，这对计算思维教育整体利好。作为计算科学的学科思维，培养计算思维的主渠道应渗透于计算学科内容的教学中。至于“信息技术课程中的计算思维教育”这一问题，我认为可以分解成两个问题：一是在基础教育阶段是否需要培养学生的计算思维，这是一个必要性问题；二是是否能够在信息技术课程中培养学生的计算思维，这是一个以什么课程载体实施计算思维教育的问题，是一个可能性问题。
就必要性问题而言，计算思维应放在基础教育整个课程体系框架下来讨论，而不是放在某一个课程下。从基础教育面向社会需求来说，计算科学已渗透到社会生活的方方面面，适量地了解计算科学的知识内容是有必要的，同时培养相对应的学科思维，即计算思维也是很有意义的。从目前我国基础教育传统的理科教育内容来看，主要强调的是演绎、归纳等数学思维，也有实证类思维；相对而言，基于工程性、构造性的思维教育比较弱。如果在基础教育阶段能开展具备工程和构造属性的计算思维的教育活动，那这对学生的思维发展是一个很好的丰富和补充。至于计算学科的哪些知识内容适合于基础教育，计算思维教育更细致、更具体、可落实的价值梳理，仍然需要探索。
可能性问题也反映了计算学科与目前中小学实际开展的信息技术课程的关系问题。是因为现有信息技术课程的教学内容决定了计算思维应是课程的教育目标，还是因为计算思维原本就是信息技术课程的核心目标，从而需要更改现有课程的教学内容，这看上去似乎是一个先有鸡还是先有蛋的问题，其实质是目前的信息技术课程自身定位不明确所造成的。开展计算思维教育的动力应基于学生的发展，研究计算思维也应以计算学科为逻辑起点。我始终不赞成引入计算思维教育的目的是为了信息技术课程自身的生存和发展的需要，并以此为基础研究计算思维，这样很容易使教师对计算思维的理解发生异化，从而不能真正达到计算思维教育的目的。
事实上，现有的信息技术课程与计算科学学科的关系是不明晰的。这既反映在提升信息素养的课程目标与计算思维的逻辑关系不明晰上，也反映在现有信息技术课程的教学内容，特别是义务教育阶段的课程教学内容有很大的不确定性上。但是，也正是教学内容的不确定性，给计算思维的培养提供了发展空间。我隐约感到，每位关注信息技术教育的人的心目中都有一个理想的信息技术课程，而这个课程与现实的信息技术课程并不一致。或许，这正是大家希望信息技术课程改革与发展的缘由。
3.影响信息技术课程发展因素有哪些？
卢文来：太对了，就像每个人心中都有一个哈姆雷特一样，每位教师心中可能也有一种理想的信息技术课程，或希望有非常明确的课程目标、单元目标、课程的内容和载体，以利于课程的有效实施，或希望有一个相对明确的课程纲要，能在理解的基础上发挥自己的创造性，相对自主地选择内容和载体。这可能就是信息技术课程发展中“人”的因素，或者说是“教师”的因素。
而“变化的世界”是影响信息技术课程发展的另一个重要因素。不知不觉中，随时随地上网变成了可能；不知不觉中，每个人或多或少都融入了互联网的学习；不知不觉中，“互联网+”成为了国家战略。这个“变化的世界”对信息技术学科有着极大的冲击和挑战。面对这个变化的世界，什么是信息技术课程不变的东西？无论是信息素养还是计算思维，无论是文化的传承还是新技术的引领，其核心目标应该是不变的。什么是可以变的呢？内容是可变的，载体是可变的。
王荣良：你说得很对，寻求信息技术课程变革的客观动力是信息技术的快速发展，但内在动力是信息技术课程的生存危机感，评价标准是实用价值。因此，大家都在努力追求其核心价值和稳定的教学内容。
以学开车为例，行车规则相对稳定，具体车辆还是有不同的驾驶技术细节，如自动档车、手动档车、电动车等。不变的内容就一定是核心的？行车规则或者交通规则是不是驾校学习的核心？对于车辆来说，无论以油、电为动力，还是以太阳能为动力，都是将能量转为机械能，通过传递装置带动车轮旋转，与地面产生摩擦力而使车辆行进，这是车辆的最基本原理，也是不变的，是不是应成为学习的核心？其实，要回答这个问题很简单，关键是要知道我们进驾校是为了什么。回到信息技术上，工具使用的学习，肯定是变化的；信息礼仪由传统礼仪支撑，基本是不变的；具体的信息技术工具构成的原理，一部分是不变的，一部分是变化的。信息技术课程要找到核心的、不变的，关键是弄明白自己到底要什么。
所以讨论变与不变的前提是弄清楚两个问题：信息技术课程是什么，以及学生要什么。现代学校课程的具体科目是由学科筛选而来的，学科是知识专门化的表现，以学科为类属的知识划分直接影响学校课程的组织。例如，数学学科对应基础教育的数学课程课目，依据数学学科的知识体系层次结构、社会需求以及学生心智来决定数学课程的目标与内容。那信息技术课程有没有对应的学科？是不是需要有对应的学科？事实上，是不是存在信息技术学科，这在学界是有争议的。但是不论如何，对信息技术课程对应的学科进行系统研究是有必要的，因为这是对课程知识体系的研究，是一项基础研究。同样，信息技术课程引入计算思维，需要回答信息技术课程与计算科学或计算机科学的关系，不能本着实用主义，随意改变信息技术的范畴。
目前，教师都是基于对课程名称的解读产生对课程的不同理解，这很正常。我认为，寻求信息技术课程变革，首先需要对课程科目所对应的学科进行系统研究。同时，也应从基础教育课程体系框架下的学生发展需求来研究学生到底需要什么，才来决定课程的内容与名称。
● 而今迈步从头越——计算思维教育的实施
1.在中小学信息技术教学中是否已经渗透计算思维？运用了哪些载体？如何实践？
卢文来：您说得越来越深入了，但要对学科进行系统研究，可不是一线教师的能力范畴了。最近两三年，我们看到、听到了不同领域的专家关于计算思维的讨论，隐约感到有一条崭新的路呈现在眼前，它虽不是那么清晰，但确实令人心动。一线教师可能说不出很多大道理，但却能有机会实践。在实践中，我们就会有发现，有思考，就会有成长。
随着周以真教授对计算思维的定义，计算思维之风已经吹进中国大地，一线的教师们已开始探索如何将计算思维应用于中小学教育。有的在信息技术基础课程中的“信息编码”“计算机系统”等单元中渗透计算思维的思想；有的借助Kodu开展游戏教学，并在其中落实“抽象”“纠错”计算思维；有的借助MIT的Scratch软件在中小学开展实施，还进一步外接传感器，开展更多计算思维的探索，強化“抽象”“分解”这些核心概念；有的在原有的“算法与程序设计”课程中尝试将计算思维的“算法”“系统”“纠错”等核心概念进一步深化；有的借助Excel进行数据建模，体会“可计算”和“自动计算”的计算思维特征。应该说，一线教师的大胆尝试和积极实践促进了计算思维教育在中小学的生根发芽，为计算思维理论层面的辨析提供了更多的例证。
王荣良：确实，这几年来，不少信息技术教师从关注人如何处理信息以及如何运用工具处理信息转向关注计算机如何处理数据，并且将“抽象”“分解”等概念引入到课程教学中，这已经涉及了计算思维，为计算思维教育做了有益的探索，积累了宝贵的实践经验，并且从中可以发现在计算思维教育实施中的困难，进而总结原因，克服这些困难。当然，这是一条在现有的教学内容中寻找计算思维的技术线路。我提出从学科角度系统研究计算思维，并反对以解决信息技术课程中存在的危机为目的研究计算思维，是担心计算思维在现有的土壤中长出的果实不是计算学科中的计算思维。
我觉得计算思维教育的本意是思维教育。这也是我针对教学实践的另一个担心，即把计算思维当作知识来教授。思维教育既是计算思维教育的基础，也是归宿。从实践研究的途径来说，可以通过计算思维教育的实践来探索思维教育的策略与方法，也可以用思维教育的方法来开展计算思维教育。如果简单地把计算思维作为知识来教，那么可能的结果是，在信息技术课程中，只是增加了一些与计算机原理和程序设计相关的知识与技能的学习内容。
卢文来：我也认同计算思维教育的本质是思维教育，如果从布鲁姆的教育分类目标学来看，思维教育属于高阶目标，但它无法独立开展，必须以知识技能为基础、为抓手。就如三维目标一般，在教学实施过程中，“方法”这一目标维度通常情况下都是在知识与技能的习得过程中达成的。而我认为，“思维”目标的达成相对于“方法”来说又高了一个层级。例如，对于演示文稿设计中的“动画效果”教学，如果教学目标设定为“学会自定义动画，包括进入、退出与强调的具体操作”，那这个目标侧重的就是技能；如果教学目标设定为“通过设置多个动画，体验创建动画的一般方法”，那这个目标侧重的就是技能的方法；如果教学目标设定为“通过分析一个包含复杂动画的PPT页面，理解动画之间的时序关系”，那这个目标侧重的就是计算思维。
王荣良：嗯，有点复杂。首先，“方法”有两种意思：一是计算机解决问题的方法，二是学习者的学习方法。针对计算思维教育的困境，我曾提出通过计算思维相关的数学方法和工程方法的学习来感悟计算思维，这里的方法是指前者，如数学方法中的形式化表达或工程方法中的分治法。就“方法”而言，可能是一般方法，也可能是具体方法，且两者是相对的。如果分治法是一般的方法，那么二分法就是具体的方法。而对于二分法，使用循环结构或递归方法实现是具体方法，二分法就是一般方法。
通过“方法”学习来感悟计算思维，既不是简单地知道分治法是什么意思（因为不是知识学习），也不是机械地实现二分算法（因为不是技能学习），而是在这些方法的学习过程中促进学习者的一系列思考。思考什么？应是计算思维在不同的学习阶段，会有不同的目标要求，这有待梳理。如何思考或者如何促进思考则是学习方法，即刚才所说的“方法”的第二种意思，这需要实践探索。思想实验就是一种促进思考的学习方法。
2.在计算思维教育的实践过程中已经存在或者将会存在哪些困难？
卢文来：我觉得越绕越复杂了。我想，这可能就是一线教师和教授之间进行对话的必然结果。因为教授思考的层级比较高，一定要对概念做明确的辨析，而一线教师则希望以最简单、有效、直接的方法在教学中落实。这可能就是计算思维教育在实践过程中遇到的困难之一吧。所以我的感受是，任何一种理论或者理念的实践，最终要靠一线教师在课堂教学中扎根落地，这其中必然会存在一些困难。
首先，对理念的理解，如计算思维。一线教师提出的问题可能是：计算思维的历史起点在哪里？计算思维的关键内容是什么？计算思维与程序设计、算法有什么关系？计算思维对中小学信息科技学科定位有什么重大影响？
其次，如何将理念转化成细化的课程目标、单元目标、教学目标？哪些载体可以支撑计算思维教学？教师们感觉在理论和实践之间存在非常巨大的鸿沟。专家们擅长理论研究，却并不那么接地气（笑）；一线教師有实践，但缺乏理论引领，或者自己对理论的理解和专家不一样，会感到无所适从。同时会觉得，新的理念似乎层出不穷，自己怎么能跟得上？
最后，支撑计算思维教育的资源从何而来？专家资源、教师资源，还是课程资源？其中最重要的可能是教师资源，或者如何能够支持到一线教师，使他们有一定的计算思维理念、课程设计能力。
王荣良：我们在前面已经谈到了不少困难，你刚才罗列的三个方面，也基本概括了目前计算思维落地基础教育所存在的困难。我再补充几点：为不同年龄的学习者进行系统规划和设计反映计算思维的课程内容体系，这是目前教师最希望明确的；随着计算思维教育的开展，如何评价计算思维教学达成度的评价方法也会是即将面临的困难；如何让教师从知识教育转向思维教育，可能不只是计算思维教育，将是更广泛的教育领域所面临的问题。
3.实施计算思维教育有哪些可能的路径与方法？
卢文来：王教授，既然理论和实际脱节是个老问题了，我想从这里出发谈几点看法：
第一，能不能让专家和一线教师对话，就像你我一样（笑），你跟我说说基本理论，我跟你讲讲基础教学，当然不是这样一对一，也不是这样文字来往，而是一种Workshop的形式或者以课题为抓手，面对面解决一些实际的问题。可以是我请你来听听课，看看在一节课或者一个单元中你是如何看待计算思维培养的、我们之间的差异在哪里等，可以是你协助我一起设计一个计算思维的课程单元或者课程体系。
第二，借助区域的力量，依靠教研员的力量，组织区内的信息技术教师，就计算思维的某些重要概念开展专题研讨。当然，为了避免脱节，每次专题研讨必须要涉及高位的计算思维概念、中位的基于计算思维的课程框架，以及具体落地的教学实践。
第三，杂志牵头，利用网络平台，请王教授您这样的专家开设微课，为一线教师普及计算思维的理论知识。
王荣良：从目前的基础教育的现状来看，以程序设计为载体来开展计算思维教育应该是一个比较好的途径。尽管计算思维教育并不是只体现在程序设计上，但相对而言，编程学习需要的学科基础知识比较少，起点低，对于中小学生来说容易接受，这是原因之一。原因之二，程序设计是一个作品创作的过程，目标达成度明确，学生会有成就感。原因之三，在中小学开展编程学习有基础，且目前也有比较多的人机交互友好的编程平台可供选择。
最近，我在中小学校听了一些具有计算思维教学目标的程序设计课，总的感觉存在两方面的问题：一方面，教师对计算思维的理解还不够，导致缺乏相关的意识。以课后教研讨论为例，大部分教师在传统思维惯性引导下关注的重点还是知识点的传授问题。另一方面，教师缺少相应的教学方法，尤其是缺少教学过程中的问题设计，缺少能促进学生思考的方法。以算法学习为例，教师的教学目标是明确的，就是尽快地让学生掌握算法，但缺少让学生进一步思考算法形成背后的思想以及算法表达的美感的冲动。
程序设计具有明显的工程属性，所以有很多的规定以知识的形式要求学生掌握。学习要求与平台的选择应该尽可能规避这些细节的规定，以消除学生思考的阻碍，或者从教学的角度出发，对一些规定的必要性进行研究和筛选。以流程图为例，流程图原本是思维表达与可视化的工具，如果规定过多，则会抑制学生的思考。所以我一直不赞同一些教师做出的类似于“流程线箭头方向不能从下往上”的规定。
卢老师对如何改善计算思维教育环境、提升教师的计算思维意识和认识提出了很好的建议。希望贵刊能为广大教师提供交流的平台，也为我提供更多的学习机会。最后谢谢卢老师，也谢谢本刊“对话”栏目。
对话印象
想起自己曾经读过的一本书——《上海市中小学信息科技课程标准解读》，那是2004年，可能就是从这本书开始，我开始有了课程观，厚厚的一本解读让我和团队对几千字的《信息科技课程标准》有了较为透彻的理解；也就是从那时起，我和团队开展了校本化课程的实施，开始了课题的探索，从先前的信息素养到后来的计算思维。而这本书的编者正是王荣良教授。
未曾想到，去年我和王教授竟然有了一面之缘，纽带也是计算思维。一名普通的一线教师能够和一位研究计算思维的专家面对面聊天，有点惴惴，也有点激动。同坐的还有几位业内专家和对计算思维感兴趣的同仁。初次见面，感觉王教授有学者风范，冷静而低调，话并不多，更多的时候是在聆听和思考，但每每发表的想法和观点总能给我一个崭新的视角，令我心生敬佩，自然也有些许敬畏。
更未曾想到，我们还有机会开展进一步对话。真的要感谢《中国信息技术教育》杂志，感谢刘向永老师，让我有机会藉由“对话”栏目向王教授进一步学习。
王教授说，他自己是一个从计算机科学与技术视角关注信息技术课程的探索者。在对话的过程中，我发现王教授对计算机科学学科理解深入且核心稳定，也发现王教授思维缜密，善用类比、比喻，能把问题如抽丝剥茧般一一澄清，同时还发现王教授随和、亲切与幽默。他不仅是一位探索者，更是一位思考者和引领者。
有幸，能和王教授进行这么一场对话。
——卢文来
微课程设计范文第3篇
首先，翻转课堂不仅仅是学与教顺序的颠倒，其余教与学环节的辅助是不能缺少的。去过杜郎口中学参观的人只领略了白天课堂上的光鲜亮丽，游刃有余，却没有看到晚上教室里为第二天课堂展示的翻阅资料精心准备的学生们。所以，课堂前的自主学习是上好课的前提，很多预习资料，预设练习，问题探究提示都要提前准备，要求都让学生了然于胸。只有精心的预习准备，学生才能找到所学的重难点，疑惑点，使第二天的课堂学习有目的，有意义。
其次，资源准备要跟上。自主学习不能只拘泥于课本练习册，辅导教材，很多先进的网络资源都可以因地制宜的积极获取，并在教学中使用。微课程在网络上风靡已久，很多优秀的课程微视频已经成为公开的资源，我们可以依托这些资源开展翻转课堂前的准备。这对我们教师的信息技术素养有很大的挑战，但是只要是有利于促进我们教学的资源都是可以拿来为我们所用
最后，课堂教学有扶有放，充分发挥的。
再次，要抓住教学内容的重难点，设计富有价值的探究性问题。一个好的探究问题， 可以激发学生的探究欲望，可以引发学生深入的思考和联想，可以让我们的课堂不再沉闷。
学生主体和教师主导地位。翻转课堂模式要求学生的自学能力较强，但这不能意味着教师可以松懈。现代教育研究指出，教师角色已经逐渐从知识的传授者转变成学习的促进者，教师作为知识传播的中介，帮助学生搭建个体与信息之间的联系，帮助学生进入和通过最近发展区，帮助学生解决问题，掌握知识和方法，获得体验和技能。
每一次信息技术的变革都会引起教学领域的变革，如何让技术辅助教学，成就教育的高效发展，是我们一线教师需要思考的好而研究的问题。
假期阅读了《翻转课堂与微课程教学法》这本书，这本书犹如及时雨，让我对原本糊涂的翻转课堂和微课程教学法有了比较清晰的认识。在金陵老师的书中随着他对一系列问题的剥茧抽丝，披沙拣金，我渐渐明白了翻转课堂究竟翻转了什么?翻转课堂对教育改革与发展的影响是什么?也更清晰地知道了微课程教学法的三大模块及如何开发微课?
首先我们一起走进翻转课堂：
我们知道传统的班级授课制，一个老师面对不同的学生采用统一的教学方法和教学时间，这样不免让接受慢的同学困惑越来越多，从而导致学困生增多，两极分化严重，而所谓的因材施教也只能成为一句空话，做老师的我们都会深感无奈。而翻转课堂则是学生在家观看教学视频，在观看时学生不受时间的限制，可以按照自己的节奏进行学习，可以因为需要思考而暂停，也可以因为没有很好地理解内容而倒回去重新观看。好的同学可以只看一遍，而基础薄弱的学生则可以一遍又一遍地观看视频，直至较好的掌握。这样到了课堂上学生的知识掌握水平已经基本相当，所以在课堂上的内化知识和拓展能力就不会差距太大，实现了人性化的学习。
这种学习知识在课外，内化知识在课堂的颠覆传统课堂教学结构的翻转课堂模式，我觉得真好，真的很适应时代的要求。传统课堂中，我们总是由情景图引出问题，引导学生一步步跟着我们的节奏来完成学习，再好都有一种“牵羊吃草”的感觉，老师表演的成分多。而翻转课堂，在课外，学生过好了一个又一个“瑞士奶酪式的间隙”，学有所获。在课堂上，当学生不会运用知识解决问题时，教师通过安排小组合作、实验探究、展示交流等环节帮助学生达到精熟学习，此时的教师是“导演型”教师，学生的学习完全是自主和有效的。
再来看微课程教学法：
微课程教学法的三大结构是自主学习任务单、配套学习资源、课堂教学方式创新。在课前，教师设计自主学习任务单、提供配套学习资源，帮助学生完成自主学习任务。进入课内，学生已经初步掌握了学习内容，大致站在相同基础上。这个时候我们需要的是“导”，引导学生更好地内化自主学习成果，拓展基于自主学习的多元能力。而这三大模块中所体现的“导学一体”的性质，却主要在于自主学习任务单的设计上，以前我以为学习任务单一点都不重要，也不知道怎样去设计，现在看来我所忽视的却是最重要的。学习任务单是教师设计的以表单形式呈现的指导学生自主学习的方案，是学生高效自主学习的支架与载体。其质量影响着学生自主学习的深度、广度，在三大模块中起着奠基的作用，是单位课时教学活动的灵魂。而学习任务单的设计中主体部分是“学习任务”，这个任务设计最基本、最有效的方法是将知识点转化为问题，即把教学重点、教学难点和其他知识点转化为问题，而不是将习题变成任务。看到这里对于自主学习任务单的作用和如何设计有了一定的认识，但是遗憾的是金陵老师没有给出一份完整的任务单的设计案例，那样理论和案例结合也许会让我掌握的更好。
课堂教学方式创新要抓好两个关键词：内化与拓展，即内化知识、拓展能力。四个操作步骤：检测、作业、协作、展示，简称“四步法”。检测学生在家自主学习成效，完成进阶作业，在进阶作业中遇到疑难或困惑通过开展协作探究来突破，最后展示学生学习活动的成果。有了这四步程序我们的课堂教学方式就会得到创新。
读了这本书，有种想尝试一下翻转课堂的冲动，真的很想站在世界教育改革与发展的高位上，摒弃传统的教学方法，走向“导学一体”的微课程教学法。但是我明白成功是不可复制的，好的教学方法也要与实际教学环境相结合，创造出有自己特色的翻转课堂。
说实话，我之前经常在网上看一些微电影，玩过微博，但是对微课却一无所知，想来微课和微博、微电影应该有些许相似的地方吧?假期，我读了金陵老师《翻转课堂与微课程教学法》，从中有了些许的认识，并对微课的制作有了更进一步的了解。我感觉 “微课”就是上微型课，其实就是无生上课，就是教师根据事先设计的教案，在没有学生的情况下面对听课者上课。它在传统的听课、评课活动的基础上增添了“说课”和“答辩”等环节，是一种教研的新形式。
微课的授课内容是一个知识点，一般都选择教学中的重点难点用来制作微课，教学资源分享，为学生解惑，启发教学。微课的选题非常重要，良好的选题可以达到事半功倍。这些简短的微课可以促成一种自主学习模式，可以让学生们自己搜索课程来看，并自定步调的学习，他们可以任意停止和重访一个视频以确保达到对课程内容的理解，就像是老师直接跟学生讲话，一对一的效果肯定要比一对三
十、四十效果要好。通过这种途径，微课为点到课堂模式提供了有力支持，在这种模式中，学生在课堂之外观看在线的课程，在课堂上进行回顾和课堂活动，由此老师可以在需要的时候提供帮助。同时，这种形式也鼓励教学者在呈现教学内容时学会简洁。
微课作为一种媒体，内容的设计要适合使用多媒体特性，对于不适合使用多媒体表达的内容，制作的结果也许是徒劳的，因为也许使用黑板教学或进行活动实践的教学效果更佳。同时也会使教学过程平庸无奇，令观看者失去学习欲望。因而微课选题要适合使用多媒体表达，适合加入丰富的图形图像、多姿的动画、声色兼有的视频。个人看来，数学学科进行微课教学比较好，针对一个例题进行微课视频制作，简单明了效果好。上次看了一篇关于生活启示的微课视频，觉得作为语文或品社方面的教学比较切合。
“微课”虽然只有短短的数分钟，但是也需要进行良好的教学设计，他并不是一个简单的教学片段，良好的微课应该是井然有序的，杂乱无章而随意的微课是与微课理念背道相驰的。微课程不仅是一种工具，更是一种教师成长的新范式，通过制作微课程，作为教师需要不断深入反思，不断归纳总结，在不知不觉中成长。微课虽微，但胜在“以小见大”。5分钟的微课远不止是5分钟，而是整个一位教师的精气神的体现。录制微课，哪怕是一个眼神，一个微笑，都会影响微课效果。在这百般挑剔中，也就自然地成长一位教师了。微课虽只有5分钟，却必须一样备课，甚至是更精练地备课。微课的选材切入点要合适，最好小些，不可太大。在短短5分钟之内，要比较完整地展示本就不宜将切入点撕扯得太大。最后，我觉得微课的声音和微笑很重要，有一副好嗓子，有一口保准的普通话最好，最重要的是做微课需要一种“不怕耻”的精神。因此，微课对教师素质的提高具有毫无疑问的促进作用。
微课不是自导自演的独角戏，它虽然是无生上课，但上课的老师心中必须有学生，只有这样才能真正展示出老师的教学技巧和老师的教学素养。“微课”作为一种新兴的教学方式，能有效解决实际教学问题;具有针对性地解惑、启惑，能调动学生学习的主动性。但目前对于微课的认识实在粗浅，今后学习的地方还有太多太多，希望有一天可以利用“微课”改变我们的课堂。
微课程设计范文第4篇
内容摘要：本文从微课对高职传统公共英语教学产生的影响谈起，分析微课在高职公共英语教学中的积极作用，并对高职公共英语微课资源开发提出相关建议。
关键词：微课 高职公共英语 开发
一、微课对高职传统公共英语教学的影响
近年来，微课作为一种新兴教学模式，在教育界掀起一场新的信息技术教育革命。微课以视频为主要载体，但又有别于传统教学视频，将教学设计，教学内容，课堂问答，知识巩固与作业布置等环节在数分钟至10分钟内直观地展示给学习者。为体现其“微”的特色，微课多围绕某一个或两个具体知识点进行设计与制作，因其内容短小精湛，学习时间短，重难点突出，针对性强，占用媒体资源空间小，传播便捷迅速，受到广大师生一致好评。
目前不少高职院校存在公共英语课时减少的现象，因此，传统一节45分钟的英语课堂中，教师为了完成教学计划，将词汇点，语法点与阅读点等内容拼命压缩挤压，力争在有限的时间内让学生学到更多知识。结果反而造成学生产生厌倦课堂的情绪，所以高职公共英语课堂上学生打瞌睡，玩手机的现象屡见不鲜。
微课的兴起，让不少师生眼前一亮，大家忽然明白原来英语还可以这么学，任何闲暇时间，随时随地都可以学习，这种片段性，不受时间空间限制的教学模式受到诸多学生欢迎。
二、高职公共英语微课开发建议
随互联网技术迅猛发展，我们已进入一个“微时代”，微博，微信，微商，微电影，到如今发展得如火如荼的微课，无不向我们展示了信息技术的先进与便捷，互联网让各种信息触手可及，因此，高职英语教育也应紧跟“微时代”潮流，努力利用各种微平台探索更加便捷更加高效的教学模式。对如何进行高职公共英语微课课程开发，笔者有如下建议：
（一）注重学习培训，提高教师微课制作水平与课程设计能力
微课这一教学形式在中国兴起时间不长，但自在我国实施起，便收到广大师生强烈反响。微课依托视频、网络和软件制作技术得以推广和应用。目前，虽在全国范围掀起一股微课热潮，但也不乏教师不甚了解微课的真正内涵与作用，更不用说微课的设计与制作。
很多学校或企业均举办各种微课大赛以促进微课推广与课程资源的开发，如：教育部高等学校大学外语教学指导委员会、中国外语教育研究中心与外研社联合举办的外研社“教学之星”微课大赛已连续成功举办了三届，促进了微课这一技术在高校英语教学中的发展，但微课要真正在现实教学中得到广发应用并推广，仍需一定时日。
一堂高质量的微课除需要精湛的教学设计外，还需花费大量时间与精力投入微课制作，高职教师教学任务繁重，还承担大量科研任务，以致许多一线教师无法集中精力自学录课软件并进行微课制作。因此，高校及相关部门应为一线高职教师提供更多信息技术学习培训与交流的机会，以提高教师的微课制作水平与课程设计能力。
（二）符合高职学生学习需求，精心设计与制作微课
高职教育提倡“实用为主，够用为度”的原则，英语教学也应注意把握好这一原则。高职英语应更注重职业化特点，强调对学生进行职业岗位能力培养。因生源原因，高职学生学习基础参差不齐，来自普高与职高或中专院校的生源在学习态度与习惯上存在较大差异，多数学生自学能力较差。因此，高职英语教师在进行微课设计时，应以突出语言能力培养为目标，注重与学生专业及职场背景相结合，让设计出的微课堂符合高职学生的学习特点、学习习惯与学习需求。微课非传统英语课堂，应让内容尽量“微”而“精”，突出教学重难点，将课程碎片化，以便学生根据自身基础，自主选择不同级别与难度的微课程进行学习。此外，一节微课时间最多不超过10分钟，时间太长的课程极易让高职学生产生倦怠心理，不利其进行课下自主学习和反复学习。
（三）根据课程特点，加强合作，开发系统微课资源
有研究者认为，微课开发应“系列化”，突出“功能化与实践性”，也有人提出应“课程化”与“专题化”，均有其道理与实际意义。微课要求对教学内容进行碎片化处理，要让学生更系统地学习相关知识与技能，其课程开发并非短短几个课时片段就能解决，教师需根据高职英语自身特点，加强教师间或者院校间的合作与交流，与相关部门通力合作，共同开发出一系列系统的，重难点突出的高职英语微课程，才能真正让微课这一教学模式为高职英语教学服务，而非一时跟风和流于形式。
三、结语
在信息时代与微时代发展的今天，高职公共英语教学中微课资源开发是大势所趋，但微课开发任重而道远，需广大一线教师深入学习研究与实践，才能切实提高高职公共英语教学质量。
（作者单位：成都艺术职业学院）
微课程设计范文第5篇
摘要：“互联网+教育”已经成为信息时代技术对于教育变革的发展路径，也为描绘学习者未来学习形态提供了无限可能。如何科学的设计网络环境下学习者未来学习空间，进而支持未来实践层面的教与学变革，具有前瞻性和紧迫性。该文在进行了广泛的文献调研的基础上，将微学习理念纳入到学习空间建设中，提出了微学习空间作为未来学习形态的建构模式，并且基于微世界理论、认知负荷理论和关联主义学习理论，试图建构了微学习空间实现模式，深入分析了微学习空间的建构特点、空间结构、交互体系和有效建构策略。微学习空间概念以及建构模式的提出，能够为建构网络教与学新形态提供新的研究视角和切入点。
关键词：“互联网+”；微学习；微学习空间
一、微学习空间建构的发展趋势
（一）“互联网+”带来学习者主体地位的回归
“互联网+”正在引领教育进行全面深刻的转型升级。“互联网+”的概念于2012年首次提出，见诸于我国2015年政府工作报告之中，正在引发教育领域的变革：“互联网+管理”，形成了不同层次的教育信息管理系统；“互联网+教学”形成了突破时空分离的网络教学组织新模式；“互联网+学习”，形成了混合学习、泛在学习、移动学习等学习新形式；“互联网+课程”，形成了资源共享课、视频公开课、MOOC等网络课程新体系。“互联网+教育”深层次的变革在于聚焦学生主体：美国2013年提出“连接倡议”计划，旨在将美国99%的学生与互联网连接起来；2014年推出“未来准备承诺项目，促进教师利用技术使学习更加个性化；2015年举行“连接未来”主题会议，旨在打造面向所有学生的个人学习环境。具有代表性的应用包括：翻转课堂创新了教学组织形式，关注学生高阶能力的发展和创新性潜能的挖掘；MOOC和020学习模式，共享优质的教育信息资源和教师资源，实现了学习的泛在化和自主性；基于大数据的学习分析技术，关注学生个体差异综合数据分析的个性化反馈等。
（二）微学习形成学习者数字化学习研究新视角
微学习的概念由奥地利学者林德纳于2004年首次提出，被认为是存在于新媒介生态系统中，基于微内容、微媒体的新型学习。自2005年至2013年微学习国际会议已经召开七届，微学习的相关研究经历了三个发展阶段，即最初侧重于微学习基本内涵的探讨，继而是对于微学习引发的学习变革的分析，再到对于微学习策略、结果、效率的关注。在微学习的具体研究方面，微学习资源设计包括利用微内容环境建设网络教育资源、手持终端中微学习资源情景化设计、微学习资源的学习情境设计等；微学习环境设计包括基于智能手机、教育主题地图和微投技术的微学习设计等；微学习系统的开发包括基于LBS的情境感知微学习系统、基于PC机和移动终端的整合式微型学习、基于Android的交互式学习微阅览器等。微学习模式是对数字化环境海量资源的有效解构与建构、碎片化学习的有效集聚与融合、学习者认知结构的有效探索与对接，其目标指向构建数字化环境中以学习者为主体的个性化学习新模式。
（三）微学习空间建构学习者数字化学习新形态
学习空间聚焦于学习者的个性化整体需求，包括正式、非正式、虚拟空间三种。学习空间研究主要包括理论基础、空间架构、技术增强、对教与学的影响研究等层面。文献调研发现主要集中于两个方面：学习空间的设计与开发研究，包括基于电子书包、基于微信公众平台、非线性、体验式等学习空间的建构；学习空间教与学应用研究，包括网络学习空间支持翻转课堂教学、学习空间对学生学习的影响、教师使用学习空间的影响因素等。学习空间的深入研究为建构微学习空间提供了理论和实践基础，契合了网络环境中时空分离情境下对于教与学关系重构的需求以及传统数字化环境中促进学生个性化全面发展的要求。微学习空间深入融合物化形态的互联网技术与观念形态的微学习理念，形成数字化环境中学习者个性化学习体系连续统。微学习空间建构目标就是确立学习者的主体地位，集聚以信息技术为核心的外部学习环境优势，形成以学习者为中心贯穿始终的学习连续统，构建最优化的学习者数字化学习新形态。
二、微学习空间建构的理论基础
（一）微世界及启示
微世界试图将现实环境与虚拟环境高度拟合，提供给学习者完全自主控制的发现式学习环境。微世界的概念最早由MIT的S.Papert教授于1980年提出，用来描述Logo及类似于Logo的学习环境。卡内基梅隆大学的DiSessa教授认为微世界是一种基于知识的仿真计算环境。Edwards对于微世界的结构和功能进行了描述。基于微世界设计开发的产品已经广泛的应用于大、中小学校，比如Dynamic Turtles、StarLogo、NETLogo等。微世界对于微学习空间构建的启示：微学习空间应当是自成系统相对独立的环境体系，微学习空间独立于其他空间能够自身外延，提供给学习者全面系统的学习支持服务，学习者具有学习的归属感；学习者具有充分的自主控制权，学习者可以自主选择适合的学习资源、设计或选择学习路径、进行自定步调的学习，学习真正向着学习者自行设计、实施、评价、反馈的探究发现式方向发展；学习情境构建应体现真实性，注重吸收先进的技术营造真实的学习情境，尽量将虚拟情境与真实情境相结合，将知识的抽象性还原到现实的真实性，引导学习者进行自主发现探究学习。
（二）认知负荷理论及启示
认知负荷理论深层次关注学习者内在认知结构与外在信息结构之间的关系，以学习者为中心来探究认知过程中知识体系与交互体系的有效建构。认知负荷理论以资源有限理论和图式理论为基础，由心理学家约翰·斯威勒在1988年首次提出。个体认知负荷的影响因素主要包括个体自身因素和实施任务方面的因素，认知负荷可以分为内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷三类，教学过程应该充分考虑三类认知负荷环境系统。认知负荷理论广泛应用于资源设计、教学设计和学习者学习等方面。认知负荷理论对于微学习空间构建的启示：教与学过程研究要深入个体学习者学习的发生，基于学习者最优化认知的角度去合理搭建平台操作界面，合理设计、开发、呈现教学资源，合理进行教与学过程设计，维持学习者畅通高效的认知状态；具体实施层面应当构建内在认知负荷、外在认知负荷和关联认知负荷整合环境体系，基于科学的认知负荷原理持续优化微学习空间系统环境；具体应用层面应当构建包括资源设计、媒体设计、交互设计等方面的优化设计策略体系，形成面向策略体系的可操作的实施方案，从而有效指导微学习空间深层次有效建构。
（三）关联主义学习理论及启示
关联主义学习理论体现了学习和分布式认知的理念，关注学习网络的创建形成过程，旨在揭示学习的社会机制。乔治·西门思在综合分析和高度抽象网络时代的学习社会行为机制基础上，提出了关联主义学习理论，并在论文中首次将Connectivism体系确定为“信息时代的学习理论”。关联主义的主要观点包括：学习是将多种信息源和节点连接起来的过程；增强不同知识领域的联系能力，提高学习能力；促进知识在个体和群体之间传播共享；根据个体自身情况和资源提供情况，对于个体学习内容和学习方法进行决策等。关联主义学习理论对于微学习空间构建的启示：聚合微学习空间信息节点，连接支持学习者自主学习和协作学习的信息源，帮助学习者选择并过滤信息资源，建立信息管理通道；注重流通信息的关联，关注学习者与界面之间、学习者与学习资源之间和学习者与学习支持之间的信息流通；增强节点间的关联，需要构建网络学习生态环境、提升节点本身的价值、增加节点间的连接比率和群体的内聚性等；构建形式多样的网络学习模式、广泛参与的网络学习共同体和师生同步互动交互的虚拟网络教室，提供给学习者多样的实时交互和学习代理工具”。
三、微学习空间建构的发展模式
（一）微学习空间建构特点
微学习空间以学习者及其有效学习为关注焦点，试图形成连接现实与虚拟的学习连续统。微学习空间建构的目标就是尽量增加外在技术环境、学习者行为与内在认知结构的匹配性，实现最优化的智能学习环境，同时尽量减少外在技术环境带来的资源、工具在数量和功能上的无效负荷，达到学习者与外在认知环境自然交互的程度。
1.外延性与开放性。外延性是指微学习空间自身的可辨识性，即区别于其他教与学空间的空间相对有限性，微学习空间中提供给学习者系统完整的学习支持服务；开放性是指微学习空间广泛与其他空间形态进行各种资源的流转，持续保持自身的活力和发展动力。
2.自主性与集聚性。自主性是指微学习空间在技术、理念上的创新性，基于空间环境形成创新性的教与学理念，产生出显著的学习效果优势；集聚性是指在自主性开发创新的同时，微学习空间还应当以自我为主吸取其他空间形态建设优势，并且与其他空间形态的各种资源按需相互转化，实现优势互补。
3.主体性与主导性。主体性体现在微学习空间环境是以学习者为中心展开支持服务，学习者在微学习空间自主控制的基础上进行按需所学；主导性是指教师、管理者以及其他服务人员确立服务用户思维，将服务的主导性自然地融入学习的主体性之中，体现在资源的主动推送更新、学习路径的引导性构建、学习者学习状况科学化分析反馈等方面。
4.生态性与发展性。生态性是指微学习空间最优化适应学习者动态学习需求，同时与外部空间资源流转保持动态平衡，微学习空间始终处于动态优化适应之中；发展性是指基于生态性基础上的优化升级，即根据技术变革和理念发展的需求不断动态变革发展，实现对于学习者动态发展的适应性发展。
（二）微学习空间建构模式
微学习空间建构应当从两个层面展开：一方面要构建完整系统的微学习空间体系，包括自身组成的硬件、软件、资源、学习活动等结构，学习者可以在微学习空间中完成正式学习和非正式学习的全部过程，能够形成数字化环境中学习者学习新形态，进而充分体现微学习空间的相对比较优势，为进行深入研究和推广建构提供依据；另一方面要探索微学习空间与其他学习平台的融合发展，即微学习空间要参与连接学习过程始终，确立支持学习者学习的基础性地位。建构微学习空间就是要在微观上把握住以学习者为中心、以优化学习过程为主线的主导思想，形成同学习者共同成长的学习空间环境，在宏观上将微学习空间与其他教与学系统深入融合，探究“互联网+”时代对于未来学习者学习的变革性影响。微学习空间建构模式如图1所示。
1.微学习空间的四维空间结构
微学习空间既关注学习者置身的外部环境系统，同时深度考量学习者自身的微观认知和心理。微学习空间由相互联系、相互作用的四维空间组成：物理空间，即学习者所处于和所接触的物理设备组成的物理环境体系，当前研究主要集中于教室空间设计、课桌椅摆放、设备配备安置等常规层面；信息空间，即学习者所处于的数字化环境体系，围绕信息空间多所高校已经建设的未来教室空间；心理空间，即学习者所产生的主观整体心理感应，直接或间接影响学习进程，心理空间是现实缺乏关注和需要深入研究的部分；思维空间，即学习者所拥有的认知过程风格体系，贯穿于学习者认知过程始终，集中于学习者概念交互的发生与高阶思维能力的培养。微学习空间建构的最大特点就是将心理空间与思维空间剥离出来，同时关注学习者外在发展与内在发展的协调统一，其目标指向学习者个性化全面发展。
物理空间主要包括教室空间、个体空间、硬件配置、穿戴设备等四个部分。教室空间主要针对传统课堂教学环境，微学习空间与教室空间并不是从属关系，而是存在交集相互影响，教室空间主要通过整体空间设计、课桌椅的摆放等方面产生影响；个体空间是指学习者相对独立的学习环境体系，个体空间可以通过挡板隔离、常规设备配置、个性化设备配置建构，实现相互独立、渠道互通有无的个性化学习空间；穿戴设备被认为是未来4-5年内在教室环境中广泛采用的技术，穿戴设备解放学生双手，带给学习者全新的数字化体验，比如Google Glass、VRG、Smart Watches、Wristbands等，穿戴设备可以系统地收集学习者学习过程完整数据、进行数据分析、形成反馈并给以恰当干预。
信息空间主要包括工具集库、交互空间、资源空间。工具集库主要提供给学习者学习进程所需的各种学习工具，学习者还可以根据需要进行自主设计，学习工具的使用一方面配置到学习过程当中，并且根据学习过程进行动态的配置调整，另外学习者还可以根据需要构建个性化子工具集库；交互空间主要提供给学习者多层次的交互环境，学习者可以与同伴、教学助理、主讲教师、专家等进行交互，同时可以进行文字、音频、视频的同步、异步交互，学习者还可以加入到班级、小组等不同大小、不同功能的共同体空间中；资源空间主要包括学习内容资源、辅助学习资源、学习成果等。资源空间一方面需要丰富的静态资源，另一方面需要基于学习分析数据挖掘个性化动态匹配，实现资源间的深度关联形成高效智能的资源网络。
心理空间主要包括归属感、效能感、咨询空间、游戏空间。归属感是指个体或集体对于事物或现象的接受程度，以及同事物或现象发生联系的紧密程度，归属感处于需求层次理论连接低层需要与高层需要的关键性中间层次，归属感可以使个体或集体获得安全感和落实感；效能感主要是指自我效能感，自我效能感决定学习者未来学习场景或流程的心象实现内容及性质，影响个体在执行学习活动中学习动力的增强，从而对实际学习活动产生影响；咨询空间是指引导学习者心理健康发展，有效回应学习者关于认知、情感、态度等方面的主观问题，旨在建构与智力发展相适应的心理发展结构，具体实现可以包括提供实时的同步交互、提供详细具体的异步交流、提供阶段性的调查评测与恰当干预等；游戏空间是指提供给学习者以适合年龄发展阶段的有益游戏为主的休闲娱乐空间，游戏空间主要是促进学习者非智力因素发展，旨在建构学习者第二生活空间。
思维空间主要包括认知结构解构、思维模式培育、思维结构空间。认知结构是指对于外部情境的内在编码体系，可以狭义地认为是学习者具有的知识结构，认知结构变化表现为分化、概括化和再组织三种方式，微学习空间应当将认知结构研究融人到空间建构当中，深层次推进认知结构研究在促进知识迁移、有效学习和问题解决中的作用；思维模式培育，思维是人的高级心理活动形式，具有高度的抽象性和概括性，思维模式是多种思维过程和思维结果的集合，表现为思维框架的具体形式，根据不同的分类，思维模式有多种类型，学习者应当建立自身处理问题的思维模式框架体系；思维结构空间，思维结构是主体形成的具有思维功能的系统结构，微学习空间应当促进学习者“三棱结构”思维空间的构建，包括思维的自我监控、思维的目的、思维的材料、思维的过程、思维的非认知因素和思维的品质。
2.微学习空间形成学习连续统
微学习空间提供给学习者丰富可选随机进入的学习模式通道。微学习空间中学习者可以根据空间环境体系进行自主设计、自主控制、自主实施的个性化学习，提供给学习者学习模式具体设计的多样学习路径。微学习空间建构需要符合以学习者为主展开多样学习模式的要求，以学习模式为依据建构学习工具集库、交互网络库和资源库，实现学习者自主学习的最优化控制。微学习空间提供给学习者覆盖整个学习进程的系统环境体系：线上正式学习，线上学习正在向着传统学历认证教育正规模式发起冲击，以MOOC为主的开放课程正在以数字证书认证为突破口实现创新，学习者能力认证也以数字徽章为代表推广开来，微学习空间可以提供便捷的联通接口和优化的使用环境；线上非正式学习，学习者可以根据需要灵活地选择感兴趣的课程进行选修学习，不仅可以自主学习而且可以加入不同类型的共同体协作学习；线下正式学习，主要是对于传统教室环境的信息化转型升级，集体化空间的共同学习应当优化设计塑造为个性化学习空间；线下非正式学习，着眼服务于课下学习者有效开展移动学习、泛在学习、翻转课堂等教与学模式。
3.微学习空间融合与优化发展
微学习空间作为学习者个性化的环境体系，也存在自身的生态优化发展问题。微学习空间要持续与数字化教与学体系进行动态的物质与能量交换，从而保持自身的平衡状态。微学习空间要打造成为学习者最基本的学习系统，成为整个教与学系统中最基本的学习层次。因此，微学习空间既需要发挥独立的空间系统优势，又需要开放融入到整个数字化教与学体系之中：融合，就是要建立现实当中的微学习物理空间、网络中的微学习虚拟空间，基于微学习空间主动服务于其他教与学系统，设计微学习空间与其他系统的联通接口，学习者能够基于微学习空间参与到整个学习进程之中，从而不断夯实微学习空间基础性环境地位；优化，微学习空间要不断借鉴吸收其他教与学系统优势，实现自身持续动态发展，同时吸收先进的技术成果和理念，不断创新自身的架构和观念体系；流转，就是融合与优化、输入与输出的动态平衡状态，微学习空间随着学习者个性发展的需要始终处于最适宜学习者开展学习的状态。
（三）微学习空间交互连续统
微学习空间建构客体资源观，形成微学习空间交互连续统，如图2所示。客体资源观确立学习者的主体地位，依据交互层次塔理论将客体资源分为原生资源、动态资源和再生资源：原生资源，主要体现在操作交互中学习者与学习媒体的交互，以及信息交互中学习者与学习资源的交互，即硬件资源和学习资源，在某一阶段原生资源可以被认为是提前提供给学习者的相对静态资源，原生资源是资源体系的基础资源，也是学习者所进行的基础交互；动态资源，主要体现在信息交互中学习者之间的交互、学习者与教师之间的交互，即工具集和社交媒体，动态资源依托于原生资源，是外显化的再生资源的一部分，动态资源是资源体系中最为活跃的部分，也是学习者所进行的主体交互；再生资源，主要体现在概念交互中新旧概念的交互，内在隐性表现为学习者认知结构的同化和顺应，以及基于同化和顺应的自主创新，再生资源产生于动态的认知过程之中。
微学习空间交互连续统深层次服务于学习者个性化学习，创造形成学习者按需自然交互的智慧交互空间。微学习空间四维组成空间相互交织涵盖原生资源、动态资源和再生资源组成的资源系统，形成包括操作交互、信息交互和概念交互三层次的交互体系，共同有效服务于学习者动态交互需求。微学习空间提供给学习者丰富的三层次交互映射的交互工具，并且提供包含不同交互层次工具组成的学习路径，学习者既可以按照自身的特点进行选择，也可以自己构建学习路径；三层次交互工具的功能组成以及工具之间的组合也会在学习者学习进程中，一方面进行动态优化调整适应学习者学习进程需求，另一方面学习者有操作自由进行自主调整；基于三层次交互的交互连续统以学习者学习实际状况动态变化为中心来优化交互环境，尽量减少外在交互行为对于学习者学习的阻碍作用，交互的过程朝着更为自然有效的方向优化，最终形成同学习者认知与行为高度符合的智慧交互环境。
四、微学习空间建构的有效策略
（一）基于服务的资源建构观念转变
技术与教、学正在进行深层次整合，资源表现出由被动建构到主动服务转变。微学习空间需要将资源建构观念由单纯的增加数量、提高质量转向主动服务的建构观念，实现资源建构模式的转型升级。这就需要深入探究不同形态资源的科学整合，以及面向教与学过程的深层次服务。基于服务的资源建构观有利于推动资源发展的持续优化和高阶发展，服务于不断升级的教与学实际需要，同时为先进技术融合人资源服务当中提供了切人点；能够转变资源被动呈现模式，适应学习者动态学习需求，目的就是尽量契合学习者认知结构，降低学习者认知负荷，提高学习效果；转变资源在教与学中被动使用模式，主动建构成为优化教与学过程、提高效率、增加效益的生长点。
（二）基于空间的资源建构模式对接
资源始终处于教与学体系的基础性地位，客体资源建构观需要与之相匹配的空间建构新模式。基于空间的资源建构模式对应于基于服务的资源服务理念：资源建构的微型化，从更为微观的层次、基于互联的理念、实现资源的多模态性、可组合性、可交互性，形成生态化的资源模式库；资源功能的模块化，形成面向学习过程服务的功能模块库，空间中既可以进行动态组合形成可选的功能使用模板，学习者也可以进行便捷地自主组合操作；资源服务的主动性，提供基于资源组合、功能模块组合完成学习任务的学习路径库，学习者可以进行选择，也可以进行自主设计。基于空间的资源建构模式就是将静态的资源、优化的技术与科学的学习理念结合起来，微学习空间就可以更便利地与其他空间系统进行资源流转，实现学习模式的变革。
（三）基于成长的微学习空间泛迁移
微学习空间不单单是完成某一阶段学习任务的环境系统，而应当成为伴随学习者成长的第二空间。微学习空间网络层次也不是固定访问的虚拟空间，而应当成为可随时按需访问的泛迁移系统。微学习空间的泛迁移能够实现微学习空间同学习者共同成长：微学习空间独立访问终身使用，学习者成长过程的终身正式、非正式学习均依托于微学习空间，微学习空间记录学习者行为、调整资源结构、动态适应学习者认知变化、吸收技术与理论成果动态进化，并且不断动态调整空间结构适应学习者的成长；微学习空间泛迁移至所有学习平台，学习者进入其他平台环境均可通过接口预先登录微学习空间，实现随时随地的访问；微学习空间的学习进化，学习者进入其他平台环境，一方面其他平台可以与微学习空间动态交互主动优化学习者访问路径，另一方面微学习空间可以吸收其他平台优势、记录学习者访问行为实现自身结构优化。
（四）基于主体的前沿技术追踪融合
微学习空间动态优化适应学习者的学习进程，需要将技术研究关注点由关注外在环境建设到同时关注主体自身需求。2015年地平线报告中将重构学习空间作为未来1-2年应用的短期趋势，围绕微学习空间建构可以追踪关注以下技术：学习分析技术，学习分析本质上是一种数据分析技术，学习分析数据主要来自学习者数据和智能数据，典型案例研究包括绩效评估视角、学习行为预测视角和学习过程干预视角，学习分析技术已经广泛应用于教学干预、平台建构和网络课程学习中；量化自我，通过传感器技术、可穿戴技术、移动技术等关键技术获取个体生活进程的所有数据，教育领域应用涉及到STEM教育、反思性学习和游戏化学习等方面。量化自我使教育由数字化向数据化转变，构建变革性面向未来的学习生态；自适应学习技术，可以有效满足学习者个性化学习需求以及面向服务的资源建设理念，可以实现学习者自主实施、自主选择、自我监控的学习，核心是构建学习者特征模型、知识模型和适应性模型。