伦理学论文范文第1篇
【摘 要】在时代发展和人类健康需求不断提高的过程中，护理工作者与患者的关系也越发紧张，如何通过伦理学创建和谐的护患关系，从而来提高护理质量是现代医学发展的一个必然方向。
【关键词】伦理学；护患关系
1 护理伦理学的概念及其重要性
1.1護理伦理学的概念
是研究护理道德的科学，是以马克思主义伦理学的基本原理为指导，紧密结合护理科学发展的实际，研究与探讨当代护理道德的科学。它是护理学与马克思主义伦理学、心理学、社会学、管理学、教育学等社会学科相互交叉的一门边缘学科。
1.2伦理学在护患关系中的重要性
南丁格尔在《护士札记》中写道：护士的工作对象不是冰冷的石块、木头、和纸片，而是有热血和生命的人类。“以病人为中心的”护理理念就要求护理工作者通过专业知识，技能及与专业相符的价值观、伦理道德来护理病人。护士职业道德素质的高低直接影响护理质量和护患关系。
2 护患关系存在的主要问题
2.1患者就医要求的盲目
在我们的护理工作中我们常常会遇到一些患者及其家属会有一些这样的要求：要最有经验的医护人员，最好的药物，最快的速度，花最少的钱来达到好的治疗效果，这样的要求有时任何一个医务工作者都不会信心满满的给出承诺。当患者的需求和情感得不到满足的时候双方矛盾就会激化。
2.2护士沟通缺陷及言行不当
由于患者多，动作量大，忙碌状态下对患者失去耐心，对患者解释不到位，让患者及其家属引起误解。在对患者的服务过程中动作粗鲁，对患者不尊重，讨论患者隐私，在治疗中谈论与工作无关的话题，使患者对护士工作不满。
3 构建和谐护患关系
3.1在护患关系中，护士具备优秀的职业道德素养，其实质为尊重关爱患者。护士在工作中应理解、同情患者，站在患者角度去思考问题，把患者作为一个有自尊、有各种需要的整体的人去关心。护患双方在护理过程中具有同等的主动性和权利，护士的每一个护理行为都要得到患者主动地参与和支持，理解患者的心情同时应该让患者理解支持护理人员的工作。理解是人与人之间交往的基础之一，患者需要理解医护人员的工作，同样，医护人员也需要理解患者的需要与问题，只有在互相理解下才能构建和谐的护患关系。
3.2保持良好的情绪，不把生活中不好的情绪带到工作中，保持乐观积极的心态，护士的情绪会直接影响患者的情绪，要学会自我调节，带给患者健康的情绪，让患者拥有轻松舒适的情绪氛围，促进患者早日康复。同时，护士的仪表、姿态在护患沟通起着重要的辅助作用，护士端庄的仪表可以影响患者的心情，缩短护患距离。因此护士在日常工作中要注重自己的仪表，把美好形象留给患者。微笑、倾听也是沟通的重要技巧，倾听可以让患者感受到被重视。
3.3以人为本的服务理念要构建和谐社会，首先应做到“以人为本”，“以人为本”是科学发展观的核心。在处理护患关系及日常的工作中，必须将患者作为中心，以患者的康复为目的，以患者的利益为第一利益。而伦理学在现在以人为本的要求下更加要求护士对于患者健康的关注。在护患沟通中，护士要掌握沟通的主动权，引导患者传递自身真实的感受，在沟通中要尊重患者，注意自己的语言表达方式，避免使用命令式或刺激性的语言对患者造成心理压力，建立良好的沟通氛围。
3.4提升专业理论，技能水平。护士拥有扎实的理论知识和过硬的技能水平，不仅能在护理中做到精准高效，还能最大限度的减轻患者的痛苦，取得患者的尊重及信任。
4 小结
和谐的护患关系是和谐社会的一个重要组成部分，在构建和谐社会的背景下，为了创建良好的护患关系，就要更好的运用伦理学知识。这就需要我们注意平时的点点滴滴，从微小的地方注意伦理学对于护理工作的要求，促进患者的康复。
参考文献
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[3]王淑靖.伦理学在和谐护患关系中的应用[J].临床合理用药，2012，5（7c）129.
伦理学论文范文第2篇
摘要：日本高等护理专业课程设置的多次修订，反映了现代护理观念的演变历程及对社会发展需求的适应。历史地考察日本每一次课程变革的原因及课程设置状况，有助于针对我国现阶段高职高专护理专业课程设置中存在的问题，细化护理专业培养目标，制定课程设置最低标准，建构合理的课程框架，加强科学教育与人文教育的融合，提高人才培养的质量。
关键词：日本；高等护理专业；课程设置；课程改革
课程设置是指课程类型、课程门类的设立及其在各学年的安排顺序和学时分配，并简要地规定各类各科课程的学习目标、学习内容和学习要求，是学校的培养目标在课程计划中的集中体现。科学、合理的符合专业教学指导思想并富有专业特色的课程体系是培养优秀专业人才的基础。为了适应社会环境的变化、医疗技术的进步和护理学发展的需要，日本文部省和厚生省分别于1967年、1989年、1996年和2008年对高等护理专业的课程设置进行了四次修订，这些改革措施为保证日本高等护理教育的质量和发展奠定了坚实的基础。
日本高等护理专业课程设置的变迁
20世纪五六十年代的护理课程设置1951年的课程设置科目包括专业基础课程，如《医科学概论》、《解剖生理》、《细菌学》、《化学》等，护理专业课程，如《护理史与护理伦理》、《一般基础护理法》等，以及内、外、妇、儿、眼、耳鼻喉、皮肤、传染等临床各科护理法，临床实习分为门诊实习（20周）和病房实习（82周）。理论学习时数为1150学时，总实习时数为3927学时。学生在校期间学习与护理相关的医学知识、护理理论知识和技能，大量的时间是在临床实习中边工作、边学习，学生的实践动手能力很强，毕业后能立即独立投入实际护理工作。自上世纪60年代起，日本经济的高速增长推动了医疗技术的革新、医疗器械和新药的开发，对护理从业人员提出了更高的要求。针对1951年课程设置中理论课程相对偏少，导致学生理论知识不够全面、扎实的弊端，厚生省于1967年对护理专业课程设置进行了第一次修改，对课程体系进行了框架划分，分为基础科目和专业科目两大类，大幅压缩了总学时数和实践教学时数，总学时从5077学时减为3375学时，压缩了33%；实践课时从3927学时下降到1770学时，降幅达到55%，如表1所示。由于实习时间大幅下降，接受此课程教育的毕业生常被反映实践能力不如从前。
20世纪90年代初期的课程设置进入20世纪70年代以来，随着医疗技术的飞速发展，护理工作内容日趋高科技、复杂化，国民健康意识逐渐增强，对保健医疗的需求更加多样化，慢性病患者及将要在医院中走向死亡的患者日益增多，医疗、护理从以救命为主转变为以支持、提高慢性病患者的生活质量为主，这对护理人员在健康教育、疾病预防、个体化健康照护方面的知识和能力提出了更高的要求。在此背景下，1989年，厚生省对护理专业课程设置进行了第二次改革，将课程框架从原有的基础科目、专业科目两部分变为基础科目、专业基础科目和专业科目三部分，并进一步削减了学时数。总学时从3375学时缩减到3000学时，减少了11%；实习教学时数从1770学时减到1035学时，减幅达40%。此次课程改革进一步强化了理论教学，增加了选修课，且赋予学校一定的课程自主权，基础科目不再规定具体科目，而只限定门类，各学校可根据学校和当地的情况自主设定，如表2所示。
1997年及2000年后的课程设置随着人口老龄化进程加剧、高龄患者和慢性病患者逐年增加以及医疗水平和护理专业化程度的提高，护理工作领域不再限于医疗机构，逐步扩大到家庭、社区，要求护理从业人员比以往有更严密的观察力和准确的判断力、执行力。为此，1996年，厚生省对护理专业课程设置进行了第三次修订，课程框架将原来的基础科目、专业基础科目、专业科目分别更名为基础领域、专业基础领域及专业领域，在“三大领域”下均不再规定具体科目，而只列出教学内容的大类及简单说明，课程设置更加弹性化。在1996年改革之后的十余年中，根据急速发展的少子嗣、高龄化社会和日新月异的医疗技术对高质量护理的需求，厚生劳动省再次重新构建了新的课程体系。课程框架由原来的基础领域、专业基础领域、专业领域三大部分改为基础领域、专业基础领域、专业领域I（基础护理）、专业领域II（临床护理）及专业综合领域五大部分。总学分从原来的93学分增加到97学分，学时数从2895学时以上增加到3000学时以上。此次课程改革的特点是：对专业领域进行了细化，强化了实践能力，制定了护理技术标准，列出了学生毕业时护理技术的种类和应达到的程度。如表3、表4所示。
我国高职高专护理专业课程设置状况
从日本高等护理教育教学计划的多次变革中可以看到，其教学内容从有关疾病护理的课程扩展到人的心理、行为、人际沟通等人文科学课程，并密切关注社会对护理人才的评价问题，及时提出新的切实可行的标准，反映了现代护理理念的演变历程。同时，随着日本社会少子嗣、老龄化进程的日益加速，增设了《老年护理学》、《居家护理学》、《精神护理学》等课程，以适应社会发展的需要。而我国主要担负高技能型护理人才培养的高职高专类院校，其课程设置却未能反映现代护理理念的演变及对社会发展需求变化的适应。绝大多数三年制高等护理教育课程设置几乎一直沿用临床医学专业的课程体系，这可以从教育部高等教育司2007年编辑的《中国高等医药教育课程指南》一书中87所高等医学院校（包括专科及职业技术学院）三年制护理专业的教学进程表反映出来（如表5所示）。这种课程体系与临床医学专业的课程体系基本相同，由公共基础课、医学基础课、专业课三部分构成，课程设置平均为32.46门，有半数以上的学校设置了3～11门不等的选修课，平均总学时数为1989学时。其中理论课1398.54学时，占总学时数的71.59%；实验实训操作课564.06学时，占总学时的28.41%；人文社会科学课程占专业课比例的3%～9%；毕业实习平均为1180学时。
该种课程体系存在的缺陷：一是缺乏对培养对象的市场定位，以单一的临床护理通科培养模式为主；二是以学科为中心，强调学科知识的系统性和完整性，基础课程所占的比例较大，忽视医学人文精神教育；三是课程名称和教学内容沿用临床医学称谓，如内科护理、外科护理等，突出的是临床医学的学科性质；四是教学中以教师、课堂、书本为中心，理论教学时数远远多于实践教学时数，且先基础、后临床，最后集中毕业实习，理论课与实践课间隔时间过长，理论教学与实践教学环节脱节，不利于理论与实践的结合，导致学生动手能力差；五是课程内容不能满足社区卫生服务、康复治疗、口腔保健服务等新兴卫生服务护理岗位的要求，导致学生就业竞争力缺乏，适应岗位时间延长。
几点启示
我国与日本虽然国情不同，但是在家庭少子嗣、社会高龄化、生活习惯性疾病上升、人们对健康的需求增加、患者自我保护意识增强等社会环境的变化方面有很多相似点。因此，在借鉴日本高等护理教育课程变革的历程，进行护理专业的课程改革时，可从以下几方面着手。
细化护理专业培养目标培养目标是人才规格的具体描述。护理人才培养目标不仅包括国家对学校培养人才素质的总体要求，还包括护理专业特殊的、具体的素质要求和培养规格。长期以来，我国护理专业人才培养目标比较笼统：“培养学生热爱祖国、热爱社会主义，德、智、体、美诸方面全面发展，成为具有较强的综合职业能力和高度关爱精神的高等技术应用型护理专业人才”。借鉴日本护理专业人才的培养目标，考虑到我国对高职高专护理专业“高技能应用型人才”培养目标的定位，笔者认为，可将原来的指导性培养目标具体化为不同的能力或素质目标，如：具有运用护理程序实施整体护理的能力；具有规范而熟练的基础护理和专科护理的常用护理操作技能；具有对常见病、多发病的病情观察能力及对急危重症病人的应急处理能力和配合抢救能力；具有对常用药物疗效和反应的观察监护能力；具有开展健康教育和卫生保健指导的能力；具有一定的护理科研和护理管理能力等等。此外，应参照行业技术标准，明确学生毕业时必须掌握的操作项目及各项护理技术应达到的标准，为护理技术教育质量的评估提供简便可行的标准。
制定课程设置最低标准我国的高等护理教育恢复二十余年来，虽然很多高校进行了积极有益的探索，但是由于教学资源匮乏、师资力量薄弱等原因，相当多的院校仍然停留在原来的“三段式”课程模式，各校往往根据现有教学条件或已有的课程经验，参照临床医学课程设置的方式选择和组织课程，缺乏一个最低的、统一的标准以检验课程设置方式是否有效以及是否符合人才培养规律，尤其是新建高职高专院校开办的护理专业，由于缺乏经验和专业指导，教育质量更是难以得到保证。随着高等教育大众化的推进，人们接受高等教育的机会越来越多，截至2007年，我国开办护理专科教育的院校已达到307所，开办护理本科教育的院校已达到201所，大专层次的护理教育已占高等护理教育的主要部分。因此，迫切需要在培养目标、课程类型、课程门类、课程内容、课程实施、技能考核指标等方面建立一个既能体现现代护理学科发展，又能在全国大部分地区切实可行的三年制高职教育护理专业课程设置的最低标准，用以指导、规范和评估各院校的护理教育。
构建课程设置框架尽管我国目前对护理专业的课程改革已进行了大量的研究和探索，但尚未建立起系统完善的、适合我国大多数学校使用的护理专业课程设置框架，各校护理专业的课程设置依旧处于探索之中。事实上，采取什么样的课程结构，取决于对课程出发点这一基本问题的看法。就学术教育和职业教育而言，其课程有两个基本出发点，即学科体系和工作体系。与前者相联系的课程旨在把个体导向学科体系，培养学术型人才；与后者相联系的课程旨在把个体导向工作体系，培养应用型人才。不同的能力不仅来自不同的知识，而且来自不同的知识结构。根据这一基本原理，要有效地培养学生的职业能力，必须将职业教育的课程结构与工作结构对应起来，以工作过程为参照系，通过对典型的工作任务进行分析，确定与之相对应的、从事该项工作所需的工作能力，进而设置与此能力培养相对应的课程，并进行课程内容的选择与重组。
强化科学与人文教育的融合尽管在现有各高职高专院校护理专业的课程设置中人文学科课程占必修课程的20.87%，但人文学科课程主要以马克思主义哲学、政治经济学、毛泽东思想概论、邓小平理论、英语、体育、心理学、伦理学等为主，这些课程约占人文课程的80%。大部分护理本科院校开设的人文课程以护理心理、护理伦理、法律基础为主，只有少数院校开设了艺术欣赏、美学、礼仪等课程。这样的课程设置导致学生对护理学科、护理对象、护理能力、护士角色等方面的知识认知不够完善、不够明确，使得他们往往注重医嘱的执行，忽视对病人病情的观察和判断；注重治疗性措施的落实，忽视对病人的心理护理和健康指导；注重观察具体的生命体征，忽视病人的感受及与病人的沟通。通过开设护理心理、护理伦理、护理人文修养等人文素质必修课程，开设名医名家谈、大学语文、书法、美术、影视和音乐欣赏以及中国传统文化精华等人文素质选修课程，可以帮助护理专业的学生加强整体素质、综合能力、职业价值观的培养，使他们具备理解服务对象所需要的知识，形成最终应有的职业态度，更好地帮助服务对象满足对健康的需求，培养学生的社会责任感、良好的心态、与人交往合作的能力和健全的人格，同时使他们具备较高层次的知识和技能，产生不断进取和终身学习的内在动力。
参考文献：
[1]廖哲勋，田慧生.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：282.
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[4]尤黎明.中国护理教育资源现状及发展趋势的研究[J].中华护理教育，2010，（4）：147-151.
作者简介：
陈列（1966—），女，博士，遵义医药高等专科学校教授，主要从事课程与教学论研究。
张文娟（1967—），女，遵义医药高等专科学校副教授，主要从事内科护理学教学。
（本栏责任编辑：王恒）
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伦理学论文范文第3篇
经济伦理角度下的会计信息失真因素分析
【摘要】：本文从经济伦理学的角度对会计信息失真问题进行探讨，分析会计信息失真的伦理前提，会计诚信的经济伦理意义，阐述会计信息失真的经济伦理原因以及会计诚信的经济伦理对策
作者：李佳忆
伦理学论文范文第4篇
“每天都感觉时间不够用，还想要多发一份光和熱。”尽管已经97岁高龄，但任继周说，草业科学研究路途漫漫，不能停下脚步。
任继周是我国草业科学的奠基人之一。1950年，他和妻子从江苏南京远赴甘肃，71年扎根西北大地，从事草业相关的教学与科研工作。
在他身上，有多个“第一”：研制出我国第一代草原划破机——燕尾犁，创建我国高等农业院校第一个草原系，主持制订我国第一个全国草原本科专业统一教学计划，成为我国第一位草原学博士生导师……
1、科学报国，为改变国民膳食结构投身牧草学
“我曾念过5个中学，大都不超过半年。”任继周说，读中小学时，他在鲁鄂川渝等地辗转。当时读书条件非常艰苦，就连课本也是倒茬使用，“高年级读完，再传给低年级”。
彼时，任继周体弱多病，身边的青少年也大多如此。忍饥挨饿的同胞们营养不良、面黄肌瘦的情形，让他暗下决心报考畜牧专业：改变国人膳食结构、让国人更加强壮。
1948年大学毕业后，任继周接到我国著名兽医学家盛彤笙的邀请，受聘于兰州国立兽医学院。“盛先生也认为国人体质孱弱，决心改变国民食物结构。这和我的想法不谋而合。”任继周说。
经学校安排，任继周又以兽医学院助教的身份，留在南京跟随我国草业科学奠基人王栋教授进修牧草学。1950年，任继周离开南京前往兰州。“为天地立心，为生民立命;与牛羊同居，与鹿豕同游。”临行之前，王栋如此赠言，勉励他扎实工作、踏实做人，做出一番事业。
当时，从西安到兰州还没通火车，走土路、睡土炕，任继周用了21天才抵达。“甘肃生态类型丰富多样，横跨长江流域、黄河流域，还有内陆河流域的荒漠地区。从湿润到干旱、从低海拔到高海拔，这里草地类型丰富多样，我可不能放过这块宝地。”他在甘肃扎下根来，潜心研究。1954年，任继周执笔的《皇城滩和大马营草原调查报告》出版，这是我国第一部草原调查专著。
2、夜宿高原，建立首个高山草原定位实验站
深入开展草原定位研究，必须建立实验站。
这是我国第一个高山草原定位实验站。“夜闻狼嚎传莽野，晨看熊迹绕帐房。”任继周曾如此记载当年状况。2年之后，马营沟实验站才盖起了几间房子。
建站初期，任继周每周前3天在兰州教学，后4天到实验站工作。从火车站到马营沟，山路蜿蜒崎岖，河水冰冷刺骨。为了不耽误上课时间，他凌晨4点钟就得起床赶火车。就是在这样艰苦的条件下，任继周在全国率先开展了草地改良研究。
通过实地调查，他发现青藏高原的草场是草根絮结密实的草毡土，不透水、不通气，牧草也长得不好;而在一些老鼠洞旁边，草却很茂盛。于是，他开始了划破草皮实验。在当时搞农机研发的部门帮助下，燕尾犁被成功研制出来。不翻土，仅划破草皮且不破坏草原，燕尾犁可增加通气、透水效果，原来仅有两三寸高的草能长到半米左右，产量成倍增长。现在，划破草皮已成为我国四川、甘肃、青海等省份以及西藏自治区等地大规模改良草原的常规方法之一。
1973年，任继周带领的学术集体还提出了评定草原生产能力的指标——畜产品单位。这一指标体系的提出，结束了各国各地不同畜产品无法比较的历史，后来被国际权威组织用以统一评定世界草原生产能力。
3、坚守西北，90岁仍坚持在课堂上授课
1985年，甘肃临泽县一个面积5000亩的牧场因老化、负担重且无人管理。经与当地沟通，任继周建立了荒漠草地实验站，种植牧草并开展相关研究。
任继周在研究过程中，首先提出农业系统耦合、系统相悖理论，指出草地农业中不同亚系统间的系统相悖是中国草地退化的根本原因，而不同亚系统间的系统耦合和草地农业系统外延与种植业、林业等系统的耦合是遏制草地退化、提高草地生产能力、实现可持续发展的根本途径。这得到国家科学基金委支持，这一理论的应用，实现了山地（祁连山）—绿洲（临泽）—荒漠（北部荒漠）系统耦合，产能提高了2.5倍。
1995年，任继周当选中国工程院院士，这也是我国首位草业科学领域院士。国内的一些地区以及国外高校和科研机构纷纷向他发出邀请，但都被他一一拒绝：“我的草原生态研究所就在兰州，我哪里也不去。”
2002年，任继周到兰州大学草地农业科技学院担任名誉院长、博士生导师。2014年秋，经过多年准备，“农业系统发展史”与“农业伦理学”课程在兰州大学开班。“农业伦理学”第一课上，90岁高龄的任继周思维敏捷，一个小时全程站立授课。之后，他又积极组织编写并出版《中国农业伦理学导论》。
伦理学论文范文第5篇
关键词：赫尔巴特;伦理学;思想体系
作者简介：易红郡，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师(湖南 长沙 410081)
缪学超，湖南师范大学教育科学学院博士研究生(湖南 长沙 410081)
赫尔巴特伦理学是在批判康德伦理学基础上发展起来的。康德试图从纯粹实践理性出发确立他所追寻的具有普遍必然性的道德法则，并由此界定“善”与“恶”这两个基本的伦理学概念，以及道德动机、道德义务、道德情感等。他在《道德形而上学原理》中指出，全部道德概念都导源于理性，它们绝不是从偶然的经验知识中抽象出来的，而是建立在纯粹实践理性基础之上。纯粹实践理性是指一种独立于任何经验的、先天的能给意志颁布道德规律的能力，它等同于“纯粹意志”。纯粹实践理性作为纯粹意志不仅是自由的，而且是善良的意志。{1}人因有意志自由而能制定道德法则，并按道德法则行事;善良意志是一种内在的善，品质和行为需要善良意志的指导才是道德的。
赫尔巴特反对康德先验的意志自由观，认为它在理论上是错误和荒谬的，其中裹挟着常见且强加于道德意识的欺诈。他指出：“即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。”{2}赫尔巴特在《一般实践哲学》(1808)和《普通教育学》(1806)中比较系统地阐述了其伦理学思想，建构了一种较为严密和完整的伦理学体系，这一体系由善与意志、伦理品评、道德性格、五道念、训育等构成。赫尔巴特的伦理学也称为实践哲学。他说：“真正的实践哲学力图摆脱自我，研究外在自然。而唯心主义则力求实现更高的飞越，即将外在自然看做人的产品，看做是依赖于人的存在。假如我们真能达到这一步，我们就至少可以不再考虑对外在自然还有什么义务;我们将获得最高的独立性。”{3}
一、善与意志：伦理学的前提
什么是善?谁是善良者?谁是更善良者?谁是更邪恶者?人们通常把赞成或谴责这种表述称为实践判断，并期待实践哲学对这类判断加以纠正。那么实践哲学如何以其权威性有效地作出判断呢?赫尔巴特认为，实践哲学不是所有问题的判断者，对于上述问题它根本不作判断，而是教人学会判断。“因为任何判断都取决于它的对象，所以，哲学是通过它正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断的。”{4}这就是实践哲学的全部秘密。它致力于把所谓“真正的善”或“至善”展现在人们面前，激励他们为获得善或至善而奋斗。它是一种有效的动力，一种通过展示对象而获得的柔和的力量。它不是静止地进行判断，而是为了完成一项具有价值的事业。“如果哲学所追求的东西是一种善，是人们在一定程度上渴望和追求的善，那么，这种善的优越性的最终基础，正好存在于这种渴望和追求本身。”{5}在他看来，善是可能存在的，对善的评估也是可能的，而善正是通过对善的评估才被称为善，它的存在不依赖于一切意志、愿望、追求和占有等。在这种不带意志的评估中，可能会出现某种渴望、意志、决断和行为。实践哲学的批判应该直接指向意志而不是其他事情。“因此，某种意志，不管它追求的对象是什么，就其本身而言，就必须是善，而另一种意义就必须是恶。”{6}善是一切追求的正确的关系点，它是精神认识王国中的太阳。一切实践学说都追求善，并把善作为意志的取向。
什么是意志?赫尔巴特认为，严格意义上的意志是指能用来刻画作为理性动物的人的主要表征。意志与情绪和愿望的表征不同，后者并不稳定，而意志却是前后一致和坚定的。“实践哲学应该提供给读者的无非是对某些意志的某些描绘，以便激起旁观者对某些意志发自内心的赞成，对另一些意志发自内心的反对。”{7}它不会采取一种家长式的高傲姿态，对各种意愿的价值武断地作出决定，否则人们会完全无视这种狂妄，一如既往地进行通常的判断。道德只是意志的一种属性和决定。德行并不是意志的优越性，因而伦理学不是纯粹强调表达意志的优越性的判断，它只有通过对优秀思想行为的内在模仿才能把握。赫氏批判了“善恶论”、“道德学说”和“义务论”。善恶论与道德学说的区别在于，前者是唤起希望，通过占有它所主张的善去获得美好的情感;后者则是把这种自我满足的美好情感作为德行和智慧置于中心地位。为了避免善恶论的不确定性和道德学说的草率规定，义务论试图对意志进行制约，对意志的约束就是让它承担义务。但它们只认同意志，并试图以某种方式把意志当作自身的调节器。赫尔巴特指出：“为了达到这一目的，它们细致地观察意志的诸种对象，把这些对象置于与意志相一致的情感中，挖掘意志的来源，研究意志的最初表现和最终表现。但是，这一切都只是徒劳。意志永远只是意志，但不是意志要获得的内在价值。”{8}
赫尔巴特认为我们要唤醒的是另一种意志，即对意志的判断。意志的图像受制于理解者不带意志的判断，意愿者的行为服从于他所处的环境，随着他对环境得出的图像也就产生了自我判断。判断并非意志，而且不能发号施令，但当判断受到指责时，可以不断地被人们所认知，直到判断改变意志并由新的意志作出决断为止。这种决断就是命令，改变了的意志表现为服从，两者的结合就是自我立法。善举、德行、义务以及更高意志的概念都以自我立法为依据。
二、伦理品评：伦理学的宗旨
赫尔巴特指出，实践哲学既不是从心理学角度，也不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。他首先明确了伦理品评和渴望的差异，认为渴望是探求未来的东西，而伦理品评是肯定现在的东西。只有渴望才能真正地得到满足，渴望的满足产生于对渴望之物的获得。人们获得的东西无非是最普通意义上想象的东西。例如，当有人渴望拜见名人和欣赏名曲的时候，他至少是在幻想中想到了名人和名曲，但只有真正见到和听到才能结束想象。可见在渴望得到满足之前渴望之物是已知的，它存在于意识之中，只是程度不同而已。表象的内在能动性使之处于意识的中心，渴望之物的表象的这种能动性本身就是渴望。“哪里有这种表象的能动性，哪里的想象之物就是渴望之物。凡不应当是渴望之物的东西，就不要用这种冲动，不要如此急迫地加以想象。”{9}能使渴望得到满足的东西，既是容易理解的东西，也是表现奇特的东西，它不接受任何馈赠的伦理品评，却把某种东西馈赠给人们。
品评的任务是表述符合人意和违背人意的事。伦理品评有它自己所判断的东西，它保留表示赞同或反对的图像，它所作出的裁决是一种持续的声音，即使在图像被取走后也不会消失。伦理品评判断的对象必须服从于条件的规定，伦理品评判断中的想象之物必须完整地、不受阻挠地被加以想象，它区别于反抗阻挠的渴望之物。同时伦理品评判断中的想象之物只能作为认识对象，纯理论地被加以想象，它必须撇开这种判断不加赞成和反对，这样它就有别于在情感中才能被理解的事情。在这种意义上，伦理品评与美学判断就具有了一致性。首先，伦理品评判断中想像之物的内容无关紧要，但形式要服从于美学判断;其次，如同美学判断以一种思想同时对声音、颜色和思维方式等加以想象，伦理品评也是对情感表露的共同判断，是对多种因素构成的诸种美学的完美想象之反映;再次，美学判断获得统一的理论规则——美学能够帮助人们理解可能具有的、全部的、简单的人与人之关系，构成伦理品评学说的基本点。正如赫尔巴特所说：“伦理判断要考虑的问题，恰恰是人际关系的基本要素;如果这些基本要素是概念，那么为了对这些要素作出判断，这些要素就只能通过它们的内涵来设想，而这种内涵可以通过它的原本特征加以明确的设想。”{10}
伦理品评作为一般意义上的品评，它与诗歌品评、音乐品评和雕塑品评区别不大。但伦理品评与伦理欲望、艺术品评与艺术欲望之间的对立有区别。从属美学批判的各种要素，在艺术中只是我们关注的对象，我们对其感兴趣也许达到偏爱的程度，但在必要时我们也可以用其他更合适的对象取代它们。在伦理判断中，伦理品评作为我们自己的诉求又反过来针对我们，如果我们接受伦理品评，当我们失去外在物时不仅必须忍受，而且内在的积极性必须中断，情绪也必须改变。赫尔巴特指出：“当伦理品评不是谴责欲求之物，而是指责欲望本身时，人的情感就会出现分裂;当分裂的情感把伦理学同工艺学分开，从而使伦理学本身成为一种义务、德行、善行学说时，同伦理的美(这种美不带有情感分裂的成分)相抵触，就是最坏的行为。”{11}
总之，赫尔巴特认为，伦理判断涉及人与人的关系，个人的要求和意愿本身并不重要，它只有同他人的要求和意愿发生关系时才具有伦理意义。伦理判断本身不可能具有普遍性，它只表现为一种单个的判断，它也不可能从许多判断中使用抽象方法得出某种具有美学价值的高级判断。单个的人际关系要素不会产生伦理品评，也不会产生服从。伦理品评是什么?赫尔巴特认为它无非是对各种关系进行评判的普通称谓。
三、道德性格：伦理学的诉求
赫尔巴特认为，性格寓于意志之中，意志的一致性和坚定性称为性格。性格是意志的形态，只有在对决意要什么与不要什么的比较中才能理解它。性格分为客观和主观两部分，客观部分是指人已经具有的意志，主观部分是指人产生的新的意志。正如人们抱怨“人常常有两个灵魂”，性格中的主客观部分结合就会加强性格，不一致则会损害性格并使它分裂。赫尔巴特认为，教育不应回避对性格客观部分的教诲，客观部分的陶冶与提高可为教育性格的主观部分奠定基础。恒常的志向，无论是决意实现某种意图，还是决意摒弃某种意图，乃是性格客观部分的基本要素。但这种要素是多方面的，而且不是一切志向都坚定和强烈，其程度取决于选择。凡能进行适当选择的人，就会觉得每件事都有一种有限的价值。除非具有最高价值的事物，才能使他努力地追求。人的倾向具有稳固的结构，这种结构中不同的数量关系使得个人的性格有所不同。由于一个人只能在理解其环境的同时理解自己，理解其对象的同时理解自己的倾向，性格中客观部分与主观部分的冲突就不可避免。理解自己实则加强自己，即更充分地认识性格中的坚强部分，从而产生舒适感以使自己成为内心反省的主宰。此时，性格中客观部分最明显的特征便升华为主观部分的原则。但由于理解过程需考虑情况变化，同时性格的客观部分也不完全包括在原则中，性格有时就在内心冲突中被理解。教育不能消除这种性格冲突，但可以采取预防措施加以缓解。对性格客观部分的教育比较困难，因为个体早已形成的反常性格往往会隐藏起来，并有时会迸发出来或产生不可思议的后果。“因此，假如道德教诲想对人发生作用的话，除非注意性格的主观部分，并在客观基础上进行尝试，看看它能有多大作用。”{12}只有客观部分解决好了，才能指望通过道德教化的力量完成对道德性格的修正和完善。
道德只有在个人意志中才有它的地位，道德教育决不是发展某种外在的行为模式，而是在个体心灵中培养明智及其相应的意志。也就是说，应该使个体养成一种道德意志或道德性格。赫尔巴特说：“我观察人生，发现许多人，他们把道德看成是一种约束，很少有人把它看成是生活本身的原则。大多数人具有一种与善无关的性格，只有符合他意向的生活计划;他们只是偶然行善，而如果较好的行为可以使他们达到同一目标的话，他们便乐意避免做坏事。”{13}他认为通过克服性格主观部分与客观部分的不一致，寻求道德的积极部分(表现为意志的坚强)与消极部分(表现为意志的服从)的融合，达到“内心自由”的境界，便是道德的性格。我们从性格上认识一个人就应当从道德性格上去认识他。道德性格的形成包括道德判断、道德热情、道德决定和道德自律四个阶段。道德性格的表现形式是控制欲望，即把那些低级欲的官能在道德决定中加以抑制或调整。“低级欲的官能是以欲望和憎恶的感情为基础的。一个性格完整的人忍受一部分欲望和憎恶，而摈弃其余部分。”{14}一个人的道德性格取决于他对主观欲望的控制和对道德标准的服从。
影响道德性格形成的因素包括行动、思想范围、素质、生活方式等。在性格形成的自然过程中，“行动是性格的原则”。行动从欲望中产生意志，意志是性格的基础，意志的方式决定了各不相同的道德性格。“因此，性格将成为什么样的问题，只要说明意志是如何作出决定的，就得到了回答。”{15}思想范围实际上就是知识和认识的范围，它包含由兴趣逐步上升为欲望，然后又依靠行动上升为意志的积累过程。人的整个内心活动在思想范围中都有它的基点。思想对于道德性格容易变化的部分非常重要，假如错误意见对于性格的客观部分有害，那么一切偏见对于性格的主观部分更为不利。至于素质问题，与其说有什么倾向和敏捷性，不如说在于因人而异的特性，即个人心灵状况的差别。各种素质的基础是身体健康，关心健康是培养性格的一个重要部分。散漫的生活方式对性格有害，因而赫氏主张建立日常生活的严格规范。
总之，在性格的客观部分，只要一个人力所能及地行动，或者直接得到保障，或者间接得到关于其能力的想象，那么就会明显地产生果敢的意志;在性格的主观部分，如果一个人具有行动准则，那么他就会按照自身意见和经验作出行动的决定。“只有通过这种行动，人才能产生有力的道德意志，使人具有内心的自由。”{16}
四、“五道念”：伦理学的核心
赫尔巴特提出了五种道德观念，即内心自由、完美性、友善、法、公正，学者们通常称之为“五道念”。“五道念”不仅是赫氏伦理学的核心，也是其道德教育的理论依据。“内心自由”是指一个人的欲望和倾向要摆脱外在影响的束缚，服从意志的判断。内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅而无需经过冷静的美学判断，它所表达的就是愉快。他说：“让我们摆脱这个庸俗的尘世，返回内心深处的故乡，拥有真正的自我，并且只奉献于这种自我和生活于其中吧!这是一种何等自由、何等纯洁以及沐浴在自由海洋中的何等愉快啊!”{17}“完美性”是指一个人调节自己的各种意志，作出正确判断的一种尺度。意志本身具有深度、广度和强度三个维度，意志的完美性是指在这三方面得到最大限度的发展。完美性与人的关系最为密切，人按照他自己的尺度是完美的，但与在任何一方面超过他的人相比，他就会表现出自己的不完美，因此完美性是按照人与人的对比关系而定。“友善”是指“绝对的善”，它要求个人意志与他人意志和谐一致，当两者发生冲突时个人意志应服从他人意志。“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”{18}赫尔巴特认为友善是最理想的观念，它表达的是众人的心愿，这种心愿不带任何偏见。“法”实际上是指守法，它要求当两种或数种意志发生冲突时，必须根据人们自愿达成的协议(或法律)解决争端。正是各种意志毫无目的的邂逅，导致了法律关系形成的可能性。“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”{19}“公正”是指给善与恶的行为以应有的报偿，如果一个行动能够带来幸福它就是善行，以痛苦为目的和结果的行动就是恶行。没有得到报答的善行，或者没有得到报复的恶行，必定是无足轻重的行为。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念;公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯……”{20}
以上五种道德观念是一个不可偏废、相互联系的整体，其中任何一种就其本身而言都是不完美的，也不可能处理好意志间的各种关系，只有五种道德齐全才构成“善”。“五道念”并非天生形成，而是需要后天培养和自我“意志”的约束。其中“内心自由”和“完美性”是针对个人道德修养而言;“友善”、“法”和“公正”是指个人与他人或社会发生关系时应遵循的原则。赫尔巴特认为只有体现五种道德观念的性格才是道德的性格。
在“五道念”基础上，赫尔巴特提出了教育目的论。他认为教育目的是多方面的，因为人的追求是多方面，所以教育者关心的也应当是多方面。他把教育目的归纳为两种：可能目的和必要目的。“可能目的”(也称“意向目的”)是指与儿童未来职业有关的目的，是教育者当前必须关心的，因此教育目的是发展多方面兴趣，使人的各种能力得到和谐发展。“必要目的”(也称“道德目的”)是指教育要达到的最高目的。1804年赫氏在《论世界的美的启示为教育的主要工作》一文中指出：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。任何人否认这一点，他对于道德是什么，肯定地不可能有真正的认识。”{21}1806年他在《普通教育学》中把培养“性格的道德力量”看作教育必要的目的。1835年他在《教育学讲授纲要》中再次强调德行是整个教育目的的代名词。在赫尔巴特看来，教育的终极目标就是要培养内心自由、完美性、友善、法和公正五种道德观念，由观念形成意志，使意志陶冶性格。“所以，使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心——按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标，而不是其他。”{22}
五、训育：道德性格的养成
在道德教育范畴中，赫尔巴特提出了“训育”概念。他说：“为了使性格向道德的方向发展，必须使个性好象浸入一种流体成分中那样，按照环境状况使它受阻挡，或者有助于它流动，但在多数情况下使它几乎感觉不到成分的存在。这种成分就是训育。”{23}训育是对青少年心灵产生直接影响，它与教学相同都是有目的地进行培养。训育是为了唤醒和控制欲望，控制欲望的过程既是内心自由形成的过程，也是道德观念萌发的过程。从本质上说，训育就是一种心灵陶冶，它建立在五种道德观念基础上，通过激励心灵的力量形成儿童的道德性格。赫氏认为训育对道德性格的培养具有双重作用：首先，训育能帮助教学，使教学成为可能，并影响儿童今后性格的形成;其次，训育能直接使儿童形成初步的道德性格。训育可以激发情感(如乐趣或反感)或抑制情感(如容忍或漠视)。“训育应当起维持、决定和调节作用;应当在整体上考虑使心灵能够平静与清晰;应当部分地通过赞许与责备使心灵受到触动;应当及时地提醒它和纠正它的错误。”{24}训育与管理不同，管理在于对某些恶行的预防，训育则是为了形成美德(即道德性格的力量)。管理是外在和强制的;而训育具有陶冶性，要使受训者心悦诚服。“训育不应以诡诈的方法来影响儿童的心灵，不应违背其目的地让儿童去接受。这就是说，无论如何不应使学生在内心与它产生对立，好像两股力量按对角线方向使劲。……相反，训育只有像内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”{25}
训育的措施有陶冶、教师人格的影响、赞许和责备。管理通过压制、强迫和惩罚等方法使学生服从外来约束，它是一种急促而强烈的力量。“训育的调子完全不同，不是短促而尖锐的，而是延续的、不断的、慢慢地深入人心的和渐渐停止的。因为训育要使人感觉到是一种陶冶。”{26}通过教师人格感化学生是训育的一个重要手段。“很明显，训育艺术原不过是人们交际艺术的一种变种，因此，社交中的随机应变艺术将是教育者的一种出色才能。这种变种的实质在这里取决于教育者保持对儿童的优势，使儿童感到一种教育的力量，甚至在对他们压制的时候，这种力量还存在。”{27}对于儿童的行为教师还应给予必要的赞许或责备，“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。……同样也有一种不愉快的艺术，即给儿童的心灵造成一定的创伤。我们不可蔑视这种艺术。当儿童不听简单的训话时，它常常是不可缺少的。但是，教育者必须自始至终用温和的感情来控制它，同时使人原谅它，使它得到宽容;而且只是为了克服学生的傲慢顽固时才应用它”{28}。只有当这种审慎的态度与某种创造力相结合时，教育者才可能获得他所需要的力量。训育的范围对于儿童来说没有任何限制，因此其影响也具有无可比拟的价值。
赫尔巴特认为，训育可以对严格的管理和紧张的教学起缓解作用，可以同管理与教学结合起来，使之更容易进行。“训育要求彬彬有礼的行为，它促进快乐和谐的自然气氛。这两者在某种程度上可以与那些从管理与教学出发的活动统一起来。”{29}他把训育分为维持的训育、起决定作用的训育、调节的训育、抑制的训育、道德的训育和提醒的训育六种。{30}如果学生已经获得了对道德观念和原则的信赖，那么就必须撤销训育，因为不必要的道德评判和令人害怕的道德观察只能伤害学生的心灵和引起他们的顾虑。一旦学生采取自我教育的方式，他们就不愿意受到干扰了。
六、结束语
通过以上分析，笔者认为赫尔巴特的伦理学思想体系具有如下几方面特征：
首先，赫尔巴特的伦理学思想源于康德，并带有德国古典哲学的思辨性和神秘性。赫氏和康德都主张理论哲学应与实践哲学分开，所不同的是康德主张先验自由论，认为人性在于理性，理性在于自由意志，而人的自由意志就是要实践道德法则，这是无条件的绝对命令。{31}因此他把绝对命令作为伦理规范的最高原则。赫氏试图以“道德观念”取代康德的“绝对命令”，主张用道德观念规范人的行为，并将观念与判断结合起来，使个体摆脱一切外在影响的干扰而受制于内在的判断。他指出：“诚然，用一种绝对命令来对伦理学作科学的解释乃是一种错误。”{32}在康德看来，道德行为产生于义务而不是欲望;而赫氏认为道德行为的决心(即意志)产生于欲望。康德把德性看作道德的最高目标，德性是实践道德法则中的道德表现，道德法则作为实践的法则具有普遍约束力;赫氏认为道德行为习惯于无拘无束地以婢女身份伺候各种欲望，欲望可以产生相应的意志。他把康德抽象的道德法则从理性王国解放出来并回归世俗生活，还原为具体的感性活动，这样的道德才是可行的。
其次，赫尔巴特把伦理学看作美学的一部分，其特点在于把伦理品评解释为一种特殊形式的审美判断。伦理品评对各种意志状况采取一种赞许或否定的态度，道德观念只是对意志的基本状况作出审美判断而已。{33}他说：“只要我们认识到简单的美的关系，我们就有关于它们的简单判断。这些判断以完全独立的权威方式位于艺术之首。……于是找到美的必要性是原始的、实践的。有道德的个人，为了服从这种必要性，控制他的欲望。欲望在美的关系中是一个联结点。只要有同样的欲望在他身上，存在于所判断的关系之中，个人在静观时便会把眼光转向于自己的内心深处。”{34}道德判断赞赏那种对整个义务采取一丝不苟和忠实服从的态度，它以正确认识意志的价值为前提，而这种认识只能存在于对意志的审美判断之中。但审美判断和道德判断是可以伪装的，有些人能背诵最美的准则与原则，并披上虔诚的外衣，而如果我们揭露了这种伪君子并抵制他，他就会重新换个模样继续伪装。因此，意志必须通过管理与训育以及整个教学被引导到这样的方向：即意志应当尽可能自动地与审美判断相融合。
最后，赫尔巴特的伦理学不仅从个人方面立论，而且涉及社会伦理。他认为五种道德观念规范着社会和个人的道德行为，它们是维护社会秩序永恒不变的真理。“赫尔巴特反对德性的基本问题可以通过康德的绝对命令来解决的观点，取而代之的是他发展了一种存在于一切道德习俗和道德推理后面的‘实践观念’的理论。”{35}他还从这五种道德观念推演出五种社会学观念，即理想社会、文化系统、行政、社会法制和奖惩。“五道念”实际上是对人的价值观的总期望，它反映了赫氏希望建立一个以道德和理性为主导的美好社会。赫尔巴特在政治上是保守的，主张维护当时的封建社会秩序。“赫尔巴特的国家观与社会观具有温和的自由主义色彩，介于自然法学派与历史法学派中间，是两者的妥协。”{36}赫氏寄希望于通过对国民的道德教育维护现存秩序，他说：“责任感、注意各种原因、承认必然性、正义、善、美与效益，除此以外治国艺术再也找不到其他支柱了。完满的安定是根本不存在的。对付巨大祸害的最大可能的保障就在于对整个民族进行道德教育”。{37}比较理想的是使个人与国家都受共同的规范即五种道德观念约束，其他具有普遍约束力的德行，如节制、节约、勤奋、灵活、平易近人和公民观念等，可以同五种道德观念结合起来。他认为这五种道德观念特别适合于解决由社会各阶级之间产生的冲突。在赫氏看来，许多尖锐的社会政治问题成了温和抽象的道德观念问题。这显然是不合时宜的。
伦理学是关于道德的科学，今天我们正面临着现代性的道德迷茫和德性匮乏，现代人精神家园的失去，自我的分裂和生存的疏离，德性品质的异变和道德秩序的解体等，都昭示着人类道德价值观念的颠覆。在此背景下，探寻赫尔巴特回归世俗生活的伦理学思想，评估其作为审美判断的伦理品评价值，体会其伦理学思想中社会伦理的意蕴，有助于重建现时代的道德理想。因此，汲取赫尔巴特伦理学思想中的精华，破解当今社会道德失范之难题，不仅具有理论价值，而且还有重要的现实意义。
注 释：
{1}唐凯麟、舒远招等：《西方伦理学流派概论》，长沙：湖南师范大学出版社，2006年，第52-56页。
{2}{3}{4}{5}{6}{7}{8}{9}{10}{11}{17}{18}{19}{20}郭官义：《赫尔巴特文集》(哲学卷一)，杭州：浙江教育出版社，2002年，第20页，第52页，第86页，第87页，第87页，第87-88页，第90页，第95页，第104页，第102页，第110页，第118页，第125页，第128页。
{12}{13}{14}{15}{16}{22}{23}{24}{25}{26}{27}{28}{29}{32}{37}(德)赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，杭州：浙江教育出版社，2002年，第131页，第42页，第141页，第142页，第152页，第43页，第51页，第300页，第165页，第165页，第166页，第167页，第289页，第137页，第418页。
{21}{34}张焕庭：《西方资产阶级教育论著选》，北京：人民教育出版社，1996年，第260页，第262页。
{30}田汉族等：《人类创造认识论与教育创造人才论探究》，《湖南师范大学教育科学学报》2013年第1期。
{31}李红惠：《实践哲学视域中教育哲学的困境与出路》，《湖南师范大学教育科学学报》2012年第4期。
{33}(摩洛哥)扎古尔·摩西：《世界著名教育思想家》(第二卷)，梅祖培、龙治芳等译，北京：中国对外翻译出版公司，1995年，第184页。
{35}(英)乔伊·帕尔默：《教育究竟是什么?100位思想家论教育》，任钟印、诸惠芳译，北京：北京大学出版社，2010年，第119页。
{36}赵祥麟：《外国教育家评传》(第2卷)，上海：上海教育出版社，2003年，第47页。