目的论研究论文范文第1篇
翻译目的论的基本原则, 目的原则连贯性原则、忠实性原则和忠诚性原则目的原则, 这是目的论的首要原则。
二、国内网页英译与国外网页存在差异对比分析与解决办法
1、常用性词汇翻译冗长
以河南省郑州大学为例, 介绍学校时大量出现“学术实力雄厚、享誉国内外的国立大学之一”、“国内领先”等字眼:In 1942 its name was changed to National Henan University and it had developed into an influential comprehensive university with 6 schools. (Henan University website)
而英语国家的“平行文本”中, 往往通过客观的事实让受众对学校的教学科研水平作出判断:
The quality of York’s teaching has received many accolades.York and Cambridge top the teaching league with the highest scores in official teaching assessments. (York University”s website)
相比下, 对国内高校英文版“学校简介”中类似内容, 应在功能目的论的指导下, 作删减或降调处理。
2、文化性翻译失误
Henan Normal University is one of the key universities directly under the provincial government, developed from the Zhengzhou University (founded in 1923) and Pingyuan Teachers college (founded in 1951) . (河南师范大学网页) 。
分析与对策:上述与国家、地方政府紧密联系的信息对于国内读者理解高校实力是利好的, 然而外国读者会感到费解, 因为西方的大学是不受任何党派影响的象牙塔, 拥有依法办学的自治性以及内部决策的自主性的象牙塔。这些内容会损害外国读者对文本信息的解读。建议把划线部分改为“a leading university in Henan university”。
3、功能性翻译失误
例:Zhengzhou University (ZZU in short) is admitted into Project 211, the Midwest Universities Comprehensive Strength Promotion Project, and the Joint Constructive Project co-sponsored by the Ministry of Education and the People’s Government of Henan Province. (郑州大学网页) 。
分析与对策:将“211工程”译为“211project”欠妥, 211工程是中国政府为迎接21世纪新技术挑战建设的100所高等学校和重点学科、专业。然而, 国外读者对此文化术语以及背后的意义恐难理解。“如果译者在翻译重要信息时, 迷惑了目标读者, 最好把文本的背景知识也翻译进去, 使得该信息有意义”。因此, 详实的注释必不可少。可改为:Zhengzhou University has become a national"211 Project"university--one of the country's 100 key universities in the 21st century that enjoy priority in obtaining national funds.
三、结语
本文分析了国内高校“学校概况”英文版中的语用性翻译失误和文化性翻译失误, 其原因是译者在翻译过程中忽略了译文的语用功能或受众或缺乏跨文化交际意识。译者要在充分理解原文的基础上, 充分了解中西方在文化背景、价值观、世界观、意识形态、信仰等方面的差异, 避免因文化差异而引起的冲突或误解, 增加译文的可接受性, 实现译文的预期功能和目的。
摘要：随着我国经济的迅猛发展, 我国的高等教育也得到了相应的发展。中外高校的交流和合作变得越来越普遍。出于对外宣传的需要, 中国许多高校制作了相应的英文网页。其主要的阅读群为国外学者、留学生以及其他有意与中国高校进行交流和合作的各界人士。译文质量的高低直接影响着学校的自身形象和宣传效果。但是, 由于种种原因, 大部分高校的学校概况部分英译质量却不尽人意, 这将给各高校带来诸多潜在的负面影响。
关键词：高校网页英译,对策研究,解决办法
参考文献
[1] Nida.E.A.Language and CultureContexts in Translating[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2001.
[2] Nord, Christiane.Translating as a Purposeful Activity:Functionalist Approaches Explained[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2001.
[3] 范勇.目的论观照下的翻译失误——一些大学网站英文版例析[J].解放军外国语学院学报, 2005. (1) :70-72.
目的论研究论文范文第2篇
［摘要］刑法目的是刑法的中心问题，它在整个刑法体系中占据着重要的地位。但是，目前我国理论界对刑法目的问题的观点并不统一。本文分析了三种主要观点，分别指出其问题和不合理性。同时，还通过对法律的根本目的和刑法特殊性的研究，得出“刑法的根本目的在于设立并施用关于个人与国家最底线和最基本的利益平衡体系”的结论。
［关键词］刑法特殊性；刑法目的；刑罚目的；利益平衡
［
一、何为刑法目的
简单说，刑法目的就是国家制定刑法所期望达到的效果和所追求的目标。“法律在很大程度上是国家为了有意识地达到某个特定目的而制定的……目的是法律控制的驱动力……目的是全部法律条文的创造者。每条法律规则的产生都源于一种目的，即一种实际的动机。”①刑法目的在刑法中处于中心地位，它对于立法和司法上合理控制处罚范围、对刑法条文的科学解释、司法人员正确司法都具有根本指导意义。②
有些学者把刑法目的称为刑法机能、刑法任务。例如日本学者西田典之从“刑法是为何而制定”这一问题出发思考刑法目的，对是把保护法益理解为刑法的第一机能、目的，还是把保护成为国家社会秩序之基础的社会伦理或刑法规范作为刑法的机能、目的这一问题进行了探讨。③
笔者认为，刑法目的、机能与任务这些概念之间确实存在一些并不十分明显的区别。如果从文字本身来理解，刑法的机能主要是从客观上揭示刑法所应具有的功能，具有较为明显的客观性。而刑法目的主要是从主观上确立刑法所追求的价值，具有较为明显的主观性。刑法任务则介于两者之间，是客观上的手段与主观上的目的的统一。就实现任务的方法而言，离不开刑法机能；而就确定任务的目的而言，又离不开刑法目的。从基本逻辑关系来看，所谓机能，乃是指某种事物或方法所具有的作用和影响。而根源于刑法性质的刑法机能，是刑法所具有的内在的活力。刑法生效于社会生活，其功能就释放出来，转化成了刑法的作用，包括积极作用和消极作用。其中的积极作用被用来完成刑法任务，当任务完成之时，刑法目的也就达到了。
但是，无论采用何种措辞，刑法目的、机能、任务都是对刑法存在的实际功用的考察，这也是刑法的正当性问题，它在很大程度上决定着刑法的性质。因此，刑法的目的、机能与任务，都属于同一层次的概念，虽然在表意上稍有不同，但可以在相互联系中进行理解。
二、关于刑法目的的主要观点及其问题
现阶段，我国理论界关于刑法目的的理论大体可以归纳为以下几种：第一，认为刑法目的等同于刑罚目的，就是有效地惩罚犯罪和预防犯罪；第二，认为刑罚目的只是刑法目的的一个方面，主张将惩罚犯罪和保护人民统一起来作为刑法目的；第三，认为刑法最终目的在于保护刑法法益。以下，笔者将分别指出上述三个观点之中所存在的一些问题。
（一）刑法目的是否可以等同于刑罚目的
关于这个问题，张明楷教授在他的《刑法学》教科书中就做过明确区分，他不仅在“刑法概论”一章中讨论了刑法目的，而且还在“刑罚观念”一章中讨论了刑罚目的。④由此可见，张明楷教授并不认同将刑法目的与刑罚目的简单地加以等同。张智辉教授也曾对刑法目的和刑罚目的的关系加以论述。他认为：“刑罚的目的虽然是刑法目的的重要方面，但是不能完全等同于刑法的目的，更不能取代刑法的目的。因为刑罚只是刑法用以惩罚犯罪的手段，刑罚的目的虽然在一定程度上反映了刑法的目的，并且包含在刑法的目的之中，但是除了刑罚的惩罚功能之外，刑法还具有其他功能，如规范功能、保护功能、价值评判功能等。刑法在发挥这些功能时所追求的目的是适用刑罚的目的所无法包容的。可见，刑法的目的是刑罚目的的上位概念，它比刑罚的目的包含着更丰富的内涵，比刑罚的目的延伸的范围更广。”⑤
笔者认为，刑法目的与刑罚目的并不可以等同，它们之间的关系可以从以下两方面来阐述：第一，从结构上看，刑法目的与刑罚目的是整体与部分的关系。刑法是规定犯罪、刑事责任以及刑罚的法律规范的总和，而刑罚则是组成刑法体系的重要部分。整体的功能决不等于某一部分的功能（无论该部分如何重要），而是凌驾于部分功能之上，是部分功能的上位概念。同时，整体功能不仅取决于部分功能之和，还取决于部分之间的特定组成结构。即使每一个部分的功能都保持不变，但是它们之间的组合方式发生了改变，整体的功能也会随之发生变化。刑罚并不是组成刑法惟一的要素，刑法之中还包括犯罪、刑事责任等要素。因此，刑罚这一部分的目的不等于刑法的整体目的。同时刑法目的在位阶上要高于刑罚目的，并受刑罚目的的影响；刑罚目的又包含在刑法目的之中，体现为刑法目的的一个方面。第二，从逻辑上讲，刑罚是实现刑法终极目标的手段和方式，而刑法目的与刑罚目的的关系也体现为 “目的价值”与“手段价值”的关系。刑法本身包含犯罪、刑事责任和刑罚三个方面。犯罪规定了适用于刑法的行为条件，而刑罚则规定了满足犯罪的行为条件之后所要承担的法律后果，刑事责任则是连接犯罪和刑罚的逻辑纽带。所以说，刑法是通过刑罚的方式作用于主体，维持社会秩序的。刑罚的目的从根本上讲就在于不断追求并实现刑法的根本目的。刑罚目的是实现刑法目的的手段，而刑法目的是刑法目的所要达到的最终目标。刑罚目的体现为“手段价值”，而刑法目的则体现为“目的价值”。由此可见，作为刑罚目的的惩罚犯罪和预防犯罪并不可以作为刑法的最终目的存在，它仅仅是实现刑法目的的方式，并应包含在刑法整体目的之中。
（二）把惩罚犯罪和保护人民共同作为刑法目的是否合理
如果从上述关于刑法目的和刑罚目的的论述出发，把惩罚犯罪和保护人民共同作为刑法目的似乎是最合理的，因为它合乎刑法目的和刑罚目的的内在关系。我们既可以把惩罚犯罪作为保护人民的手段，不影响刑法目的的上位性和独立性，同时又可以把刑罚目的包含在刑法目的之中，很好地体现整体与部分的关系。这也是现阶段关于刑法目的的通说观点。我国《刑法》第一条规定：“为了惩罚犯罪，保护人民，根据宪法，结合我国同犯罪作斗争的具体经验及实际情况，制定本法。”但是，笔者认为，这里仍然存在两个问题。
首先，“惩罚犯罪”的说法容易引起对犯罪的仇视，从而不利于保护犯罪人的合法权利。如果按照古典自然法的观点，人自其存在于这个世界上开始就拥有绝对的自由，就有按照自己的意志做任何事的权利。当然，毋庸置疑的是，绝对的自由是不存在的，绝对的自由就等于没有自由。但这并不意味着有任何正当的权力可以去剥夺人们做任何自己想做的事情的能力。正当的刑法、尊重人权的刑法并不是去仇视犯罪，去把犯罪看作是这个世界上的罪恶而给它残酷的惩罚，而是去建立一个关于权利、义务、责任的体系，使社会永远处于一个有序的环境之下。刑法并不是要剥夺人们犯罪的权利（犯罪当然也是人们的权利之一，只不过它在法律上并不得到支持），只不过在人们选择行使犯罪权利的同时就是选择了去承担它所带来的义务和责任。同时，“惩罚犯罪”的说法容易被曲解为一种对于非犯罪人的保护而忽略对犯罪人的保护。事实上，刑法在保护犯罪人的方面有着同样重要的意义。让犯罪人接受公平公正的审判，保障其合法权利，使其免受不正当的侵害和报复也是刑法的重要任务。由此可见，“惩罚犯罪”的说法，不但是对自由的不当限制，而且是对犯罪人的不尊重。所以说，将“惩罚犯罪”作为刑法目的的一部分并不合理。
其次，“保护人民”的说法过于笼统，并且不能很好地体现出刑法自身的特点。“保护人民”几乎可以称为一个“完美”的概念。因为它几乎是无懈可击的，任何人都不可能说保护人民是错误的，也不可能说保护人民不是刑法目的。但是如果以保护人民作为刑法目的就过于宽泛并且空洞，无法表现出刑法的特殊性，缺乏实际内容和指导意义。任何法律都可以以保护人民作为其目的，只不过是在不同方面通过不同方式而已。而且，“人民”一词是一个政治概念，“人民”曾经是与敌人包括犯罪分子相对应的，曾经被广泛运用于战争年代。而且“人民”一词也很抽象，缺乏法律术语所要求的具体性。任何关于目的的规定都不是没有目的的，它都必须被运用在实践之中。这样一个空泛的、缺乏具体性的规定是无法很好地对司法和立法起到指导和借鉴意义的。所以说，“保护人民”也不适宜作为刑法的目的。
（三）把刑法目的规定为保护法益是否存在问题
贝尔鲍姆的“法益侵害说”是在批判费尔巴哈“权利侵害说”的基础上提出的。根据我国《刑法》第二条关于刑法任务的规定，可以认为刑法目的就是保护法益。惩罚犯罪本身不是刑法目的，而是保护法益的手段。这样看来，把刑法目的表述为“保护法益”才是最佳的选择。但是，笔者认为仍存在问题。
法益是指受法律保护的利益；刑法法益，是一国刑法规范所保护的利益和价值。笔者赞同这里引用的“利益”一词，这是关于刑罚目的问题的一次重大进步。马克思、恩格斯站在历史唯物主义的高度，认为利益是人类社会一切历史活动的根本动因，阶级斗争和他们的利益冲突是现代历史的动力。“人类奋斗所争取的一切，都同他的利益有关。”由于利益具有如此重要的功能，所以代表统治阶级意志的国家才会借助于法律形式以捍卫统治阶级的共同利益。“国家是属于统治阶级的各个个人借以实现其共同利益的形式……由他们的共同利益所决定的这种意志的表现，就是法律。”因此，一切法律都必然是关于利益的规定。但是，如果仅仅把刑法目的表述为“保护法益”，那么，什么样的利益才是刑法应该保护的利益，刑法又应该以何种方式保护这样的利益。从字面上看这样的问题似乎不应该是关于刑法目的的问题，但事实上保护利益的种类和保护利益的方式才是刑法特殊性的具体体现。如果把刑法目的表述为“保护……的法益”，那就是首先承认了已有刑法的正确性，在立法上完全不存在问题和漏洞，因为只要从立法上否定和改变刑法所保护的利益，就会使刑法目的完全发生改变。所以，这样的表述并不具有稳定性，而且很难对立法起作用。同时，笔者认为，运用“平衡利益”的说法要比“保护利益”更合理，因为单纯强调保护刑法法益就会造成对抗刑法不保护、不规制利益的歧义，这样不符合自由和公平的价值观念。为何要运用“平衡”，这一点在下文会进行详细论证。
三、刑法目的新表述
那么，刑法目的到底是什么呢？应该如何表述呢？本文所主张的刑法目的是“设立并施用关于个人与国家最底线和最基本的利益平衡体系”。笔者认为，要探究刑法目的，就必须从整个法律的根本目的入手，考虑整个法律所要解决的根本问题和所期望达到的根本效果，再结合刑法的特殊性，只有这样才能对刑法目的有一个正确而深刻的理解。
需要说明的是，这里所说的法律目的，并不是某一个具体时期、具体地域的法律目的，而是符合法律本质性质的、普遍适用的、永恒不变的、遵从社会规则而不受人们意志所控制的根本目的。那么，探索法律的根本目的就不得不回到法律产生时的状况。人拥有不断追求其自身利益最大化的本能。这里的“利益”，不仅仅指物质层面的利益，也包含精神层面的利益，当然包括道德利益（这里所指的道德利益是指由于遵从道德而带来的精神上的满足感）。霍布斯曾说过：“人在本质上是自私的、充满恶意的、野蛮残忍的和富于攻击性的。”⑥这并不是信奉所谓的人性本恶，因为我们永远也不能把对于自身利益的追求说成是“恶”的。但是当许多人生活在一起也就是组成社会的时候，由于资源的有限性，人这种中性的本质便会以一种“恶”的形式表现出来。人天生拥有绝对的自由和绝对的权利，当为了其自身利益最大化需要而行使权利的时候，就无法避免地产生了权利冲突。这就使人在拥有绝对权利的同时又无法使权利得到很好的保障，使得每一个人都无法真正获得其利益。古典自然法学家把这种状态称为自然的战争状态。“在这种自然状态中，不存在道德与法律上的问题。每个人都有权利对任何东西提出主张，而利益是惟一可行的尺度。”⑦当人们看到在这种状态下虽然任何人都可以争取利益但任何人却都无法真正的获得利益的时候，人类开始思考解决方法，开始思考他们的未来，法律就是在这样的条件下产生的。由此可见，法律的产生就是为了解决这种自然状态带来的问题，而解决这个问题的核心是限制权利的冲突。如果说权利冲突产生的根源在于绝对权利的范围过于宽泛是不准确的。因为冲突是无法避免的，不管你把人们的权利压缩到多小，只要其手中还存有一部分权利冲突就不会消失。同时，我们也无法通过简简单单的限权来控制冲突本身的激烈程度，而关键在于怎样能把冲突所产生的对于利益追求的阻力降为最低，即降低冲突的影响。这才是我们所能做到的，才是我们所应该争取的。在一个有限资源的社会中，权利冲突是利益实现的基本方式，人正是在这种冲突中实现了利益的索取过程。所以，权利冲突，并不是实现利益最大化的阻碍，而是实现利益最大化所必经的途径。法律要做的并不是限制冲突，而是使冲突秩序化。法律就是用理性、文明和智慧将人的本性掩盖在规则之下。但是它为人类行为所搭建的制度框架依然是为私人获取利益最大化的本性服务的。它所制定的规范将权利冲突所产生的影响限制在不违背人之本性的范围内，并使人之本性能够得到更好的满足。卢梭认为，当权利冲突所产生的阻力已经超过社会中每一个人的力量之和时，人类社会就必将面临倒退甚至毁灭。“自然状态中不利于人类生存的种种障碍，在阻力上已超过了每个个人在那种状态中为了自存所能运用的力量。于是，那种原始状态便不能继续维持，并且人类如果不改变其生存方式，就会消灭。”⑧由于每一人的力量是相对固定的，无法得到大幅度提高，所以，人类就只能试图去寻找更合理的组合方式，以降低权力冲突所产生的阻力，使每个人的力量得到更好的发挥。“然而，人类既不能产生新的力量，而只能是结合并运用已有的力量；所以人类便没有别的办法可以自存，除非是集合起来形成一种力量的总和才能够克服这种阻力，由一个惟一的动力把他们发动起来，并使他们共同协作。”⑨由此可见，法律的根本目的在于调整权利冲突，降低冲突的影响，最终做到最高效的利益所取。
作为法律体系重要组成部分的刑法，同样要遵从调整冲突，降低影响的根本目的。要探究刑法的目的就要探究刑法是如何调整冲突、降低影响的，这不仅能体现刑法的特殊性，而且可以更好地与法律整体的最高目的相适应。刑法保护的是个人与个人之间、个人与国家之间最低限度的利益平衡，从权利的角度来说，它涉及的是人最基本的权利。基本权利就是人生来就有的、自然所赋予的、为其他权利之基础的、不可侵犯的权利。古典自然法学家将生命、财产和自由的权利称之为自然权利，即基本权利。在最原始的自然状态下，人们之所以无法真正获得利益的最重要的原因就在于基本权利得不到保障。如果人的生存权都得不到保障，其他利益的实现与否还有什么价值呢？如果连私有财产都得不到尊重，那又有谁能保证自己努力获得的财产能真正为自己所用呢？洛克在评价自然状态时指出：“人们所享有的生命、财产和自由的自然权利并没有稳定的保障，而且还常常面临蒙受他人侵犯的危险。”⑩“在惩罚违反自然法的行为时，每个人在其自己的案件中都是法官，从而在报复罚罪行为时易于超越理性规则。”11
那么，刑法是如何保障这样的权利呢？通过上述分析我们可以看到，不能以一种仇视犯罪、打击犯罪的态度去施用刑法，因为那样很容易造成过度惩罚以及无法保障犯罪人应有权利的情况。法律也并不是去禁止人们做某事，就算该事会造成极其恶劣的影响也不例外。换句话说，犯罪也是我们的权利，刑法并不是剥夺我们这样的权利（它也不可能做到真正意义上的剥夺）。既然无法运用打击和剥夺的方法，我们只好寻找另外的方法，那就是设定相应的代价，运用代价手段的方式对权利加以调控。我们要把侵犯基本权利的行为控制在一定范围内就必须设定相应的代价。这就如同经济交换一样，为了获得某一商品，我们要付出其相应价值的货币。刑法只是为了社会的有序性和高效性，为了保障基本权利和调整权利冲突影响的需要而去设立权利义务责任的体系，在行使犯罪权利的基础上增加责任的限制。这样的规定是有其合理性的，原因在于利益的侵害。约翰·密尔在《论自由》中这样说道：“本文的目的是要力主以一条极其简单的原则，使凡属社会以强制和控制方法对付个人之事，不论所用手段是法律惩罚方式下的物质力量或者是公众意见下的道德压力，都要绝对以它为准绳。这条原则就是：人类之所以有理有权可以个别地或者集体地对其中任何分子的行动自由进行干涉，惟一的目的只是自我防卫。这就是说，对于文明群体中的任一成员，所以能够施用一种权力以反其意志而不失为正当，惟一的目的只是要防止对他人的危害。”12“任何人的行为，只有涉及他人的那部分才需要对社会负责。在仅只涉及本人的那部分，他的独立性在权利上则是绝对的。对于本人自己，对于他自己的身和心，个人乃是最高主权者。”13所以说，不损害他人利益的权利是没有理由被限制的，也是没有理由被施以责任之条件的，但是，反之，损害他人利益的权利是需要加以限制的，也需要被施以责任的条件。刑法调整的权利，不仅仅是侵犯到了他人或国家的权利，甚至是侵犯到了最基本最底线的权利，当然应该，甚至必须加以责任的条件。刑法所规定的责任，从本质上讲需付出一部分利益，既然是利益当然就涉及一个利益平衡的问题。如果所付出利益远远小于所侵害的利益，那就无法做到合理调整权利冲突，控制冲突影响的根本目标；如果多付出的利益大于所侵害的利益，那又陷入了打击犯罪、仇视犯罪、无法保障犯罪人合理权利的误区。所以说，刑法目的在于平衡利益，而不是保护利益，即每个人有权利选择去侵犯他人的利益，只不过需要付出与所侵犯利益相等同的代价。如果他能够承担所付出的这部分利益，就仍然保有这一部分的自由。选择犯罪实质上是选择了这样一种利益的交换。
由此可见，刑法的根本目的在于设立并施用关于个人与国家最底线和最基本的利益平衡体系。
[参考文献]
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［3］日·西田典.日本刑法总论[M].刘明祥，王昭武译，北京：中国人民大学出版社，2007.22～23.
［4］美·埃德加·博登海默.法理学——法律哲学与法律方法［M］.邓正来译，北京：中国政法大学出版社.51～52，58～59，109.
［5］法·卢梭.社会契约论[M].何兆武译，北京：商务印书馆，2005.17～18.
［6］英·约翰·密尔.论自由[M].许宝骙译，北京：商务印书馆，2006.10～11.
[注释]
①⑥⑦⑨⑩美·埃德加·博登海默：《法理学——法律哲学与法律方法》，邓正来译，中国政法大学出版社2004年版，第109页，第52页，第58页，第59页。
②④张明楷：《刑法学》，法律出版社2003年版，第33页，第32页，第400页。
③日·西田典：《日本刑法总论》，刘明祥、王昭武译，中国人民大学出版社2007年版，第22~23页。
⑤张智辉：《刑法理性论》，北京大学出版社2006年版，第37页。
⑧⑨法·卢梭：《社会契约论》，何兆武译，商务印书馆2005年版，第17页，第18页。
1213英·约翰·密尔：《论自由》，许宝骙译，商务印书馆2006年版，第10页，第11页。
目的论研究论文范文第3篇
摘 要
游戏是人类生存、生活的基本方式，更是儿童展现生命存在与活力的舞台。著名教育学家陈鹤琴先生说：“游戏是孩子的生命。”儿童的学习主要是在生活和游戏中进行的，通过多运动、多强健、多游戏、多快乐、多经验、多学识、多思想来丰富孩子的生活，游戏是孩子最好的课堂。无论个性还是才智，都要通过孩子本身的行动得以实现。遵从孩子的意愿，让孩子在游戏中学习，在学习中游戏，充分享受游戏的权利，促进儿童身心全面和谐地发展。
关键词
陈鹤琴教育思想 游戏教育 儿童 心理环境
游戏是儿童的基本活动，即在一日生活中除满足基本生存需要的活动如进食、睡眠等之外，发生次数和所占时间最多的活动；同时，也是对儿童的生活或生长发展具有重要影响的活动。对于身心发育尚未发育成熟、不需承担社会责任的儿童而言，游戏更是他们的一种存在方式，儿童也正是通过游戏体现并确证着自己的存在。
一、要研究游戏教育必须先研究儿童
儿童总是和游戏联系在一起，只要有儿童的地方一定会有游戏。游戏是儿童存在的一种形式。这既是一种必然，又是一种必须。“必然”是基于儿童特殊的、客观的生理和心理机能的发展水平；“必须”则是因为它是儿童生命发展中不可缺少的、对其发展具有重大意义的一个环节。有人说，对游戏的解释其实是对儿童的解释，对游戏作用的解释其实是对儿童及儿童期的解释。这些事实和对这些事实的精辟概括启示我们：是不是可以而且应该通过重视和重新认识儿童及儿童期来重新认识游戏呢。
（一）研究儿童
陈鹤琴将儿童的特点，归纳为“四心”，即好动心、模仿心、好奇心、游戏心。他认为，“好动心”是儿童得到健康发展“要紧的利器”，应当给予儿童充分的机会，使他们得到适当的刺激，“使他多与万物相接触才好”。“模仿心”的价值在于，“做父母的要格外留意，因他们的一举一动，都能影响他们的儿童”；“做教职员除了要以身作则之外，还宜养成纯美的校风，使得学生在不知不觉中模仿”。他十分强调环境对儿童成长的重要性，并引用了柏拉图的名言：“好奇心是知识之母。”他批评旧式学校说，“儿童一到学校，就受注入式教育，没有发展好奇心的余地”。“总之，好奇心是儿童学问之门径，吾人不得不注意的，不得不利用的”。“游戏心”是儿童的天然本能。“近世教育利用这种活泼的本能，以发展儿童之个性与造就社会之良好分子。”他指出：“吾国社会对于游戏不加注意，甚有以为学校不宜让儿童游戏的。普通人常以游戏为顽皮。”
（二）通过认识儿童而进一步认识游戏
游戏作为儿童的一种存在状态和存在方式，在现代社会更有充分的理由找到自己应有的地位。儿童游戏不应该仅仅以一种教育手段的形式出现，而应当成为儿童的生活。游戏应该是属于儿童的游戏，属于儿童的生活，而不仅仅是教育中的游戏。相对于成人而言，儿童是一个不成熟的个体，但不成熟的背后却又蕴藏着无限的发展潜力和可能性。和成人世界一样，儿童之间也有他们自己的规则，一种自然的、不同于成人社会的规则。在成人看来无法理解的现象在孩子们那里却可以取得共识，因为他们有着相同的逻辑和相同的思维方式以及一致的表达和交流方式，儿童凭借这些可以自如地在自己的群体世界中通行。
二、游戏教学中的问题及成因
近年，幼儿园都在开展各类幼儿游戏， 但其中却存在不少问题， 表观在游戏形式化、游戏自由化、游戏模式化、游戏教学手段化等方面。究其原因， 有以下几个方面：
1. 对游戏的界定莫衷一是。
一些研究者基本趋同的认识是游戏是没有社会功利性目的的儿童自发的活动， 游戏是假想的、虚构的、愉悦的。他们盲目崇拜儿童游戏的自发性和非功利性， 而混淆了自然游戏与幼儿园游戏的区别。这使得许多儿童教师把游戏等同于自由活动， 常常是把玩具一撒， 便不闻不问。儿童随意地玩没有教师参与，没有教师指导， 游戏成了一种无目的、无计划的活动。
2. 传统教育目的观和学习观的影响。
传统教育目的观认为， 教育目的是获得人类已有的社会文化知识体系；传统的学习观认为， 学习是一种在教师指导下的严肃认真的从书本上获得知识经验的活动。这使得游戏成了服务于某一个活动的工具， 从而成为集体教学的附庸。教师在选择游戏内容时， 过多考虑教的因素， 忽视儿童的兴趣和好奇心在游戏过程中过于求全， 希望每个孩子玩游戏都能达到某一目标和水平， 忽视儿童的创造性和自主性。儿童在教师的“ 精心”安排下机械地消极模仿。
三、提高游戏教育的应对策略。
著名的教育学家陈鹤琴先生说：“游戏是孩子的生命。”儿童的学习主要是在生活和游戏中进行，丰富的生活和游戏是孩子最好的课堂。幼儿园不应当把游戏、日常生活、教学并列为幼儿园教育的途径，这是传统“ 三中心论”教学观的反映。幼儿园也不应使得游戏仅仅停留在教学手段的层面，成为教学游戏。幼儿园的游戏教学应是将游戏的机制引入教学的结果，它不是游戏与教学的简单相加， 而是在游戏与学习的联结点上， 将游戏与学习统一起来。
（一）创造良好的游戏环境， 激发儿童的活动兴趣
首先， 拓展、保证儿童游戏的空间和时间。在走廊的墙壁上和活动室里布置出一个个主题角，划分成一个个区域， 尽可能利用一切可利用的地方开辟成活动区， 为儿童的游戏提供足够的空间。每天有一定的时间让儿童参加自主性区域游戏、户外游戏、角色游戏等。通过游戏， 让儿童与人和物相互作用， 充分体现儿童的自主、自娱、自创性， 以激发他们的活动兴趣， 并在不知不觉中“增进健康、养成习惯、发展能力、获得经验”。
其次， 创设良好的心理环境。新《纲要》中指出：教师必须以“支持者、合作者、引导者”的角色与孩子互动、交往，必须“创造性地开展工作”。作为老师， 应坚持以爱为先， 热爱与尊重每一个儿童， 有时是他们游戏中的伙伴， 和他们共同嬉戏玩耍； 有时是他们活动中的引导者。 每个儿童都有爱的需要， 这如同草木需要阳光、空气和水一样。陈鹤琴提出“学做人”的大目标，他主张“尊重儿童的人格，爱护他的天真烂漫。”有时老师更像一位妈妈， 用自己和蔼的笑脸、亲切的话语、鼓励欣赏的神态， 用一颗慈母般的心去滋润他们幼小的心灵， 使他们对老师产生亲近感、依恋感和信任感。
（二）让儿童在游戏中学习， 在游戏中成长
陈鹤琴先生指出：“游戏从教育方面说是儿童的良师益友，它从游戏中锻炼思想，学习做人。游戏实是儿童的良师。”我们在组织活动时，应该明确“ 游戏在儿童教育领域中，从来就不是纯粹的‘ 自然’ 的活动， 而是负载着一定教育理念的教育活动”。幼儿园游戏教学因其独特的性质而具有促进儿童生理发展、情感发展、认知发展、社会化发展的多种功能， 并且还具有生成课程的功能。在游戏教学中教师形成“ 预设课程”的同时， 随时以儿童游戏为中心线索重新建构课程， 将儿童游戏中出现的预设课程范围之外的内容随时补充进游戏教学中。无论个性还是才智，都要通过孩子本身的行动得以实现，遵从孩子意愿，强调游戏和富于刺激性的环境，及时充分发掘孩子潜能，才是孩子健康成长的正确教育方法。
陈鹤琴先生在他的“活教育”教学原则中提出了“教学游戏化”。他说： 教学游戏化是以“做”为中心的， 也就是“做中教， 做中学， 做中求进步”的教学运用。游戏是儿童最喜欢的活动， 所以在教学中， 我总是和儿童共同营造良好的游戏情境， 努力使教学活动变得更快乐、更有吸引力， 以充分调动儿童的主动性、积极性，让他们在游戏中学习， 在游戏中成长。如在音乐活动《蚂蚁搬豆》的教学中， 我们和儿童共同建构了房子和蚂蚁窝， 并把沙包作为粮食，然后和儿童边念儿歌边练习爬的动作。鼓励儿童听清指令， 快快爬、慢慢爬、爬到房子里、爬到蚂蚁窝。带领“蚂蚁”每人搬一袋豆子回窝里， 感受“1”和许多的意义， 最后带领“小蚂蚁”一起做放松运动。这样， 通过孩子们的自我体验， 增进了他们的学习效能， 也发展了他们的多元智能。在日常生活中， 学会及时捕捉生活中的教育因素， 使生活、学习、游戏形成一个有机的整体，在不知不觉中， 儿童学习的深度和广度远远超过了老师的预期， 有效地促进了儿童个性潜能的发展。
四、对游戏教育的探究
游戏应是儿童主动的、独立的、快乐的创造性活动， 是发展儿童主体性的最适宜途径。游戏教学应具有明确的目的性， 它要使儿童真正成为游戏的主体， 要使儿童参加游戏教学的活动成为他们的内在的动机， 就必须使儿童摆脱“ 完成目的” 的包袱。这就要求教师将教育目的和内容能巧妙地转化为游戏本身的内容和规则。
（一）幼儿园游戏教学符合儿童学习的特点
现代学习观已将原来十分狭隘的学习内涵大为扩展， 认为凡是对主体经验的建构产生影响作用的活动都可称作学习。“ 幼儿在游戏中获得的经验带有直觉性、具体性的特点， 属于‘注活的智慧’”。幼儿正处于人生发展的最初阶段， 需要学习包括衣食住行、交际交往在内的人的行为习惯的基本样式， 需要认识他们的周围环境包括自然环境和社会环境；幼儿学习内容的广泛性， 决定了幼儿学习途径与方式的多样性。游戏教学提供给幼儿一种学习方法， 这种方法旨在改变幼儿学习过程本身， 让幼儿成为学习的主人，有内发的学习动机， 有成就感、自主感。
（二）幼儿园游戏教学是教师设计而不是儿童自发采用的
游戏教学要使儿童真正成为游戏的主体，但游戏的内容与目的又要围绕老师的要求。这里的关键是要使儿童在游戏中获得愉快体验能与教学目标的实现高度巧妙地统一起来。
（三）幼儿园游戏教学实质是培养幼儿的游戏性品质
研究表明， 游戏性越强的孩子， 其综合能力越强。面对充满竞争和挑战的21世纪， 我们需要培养具有游戏性的人。培养儿童的主体性， 是现代教育追求的目标。游戏教学是让幼儿在游戏活动中充分发挥其主体性， 在具有自觉教育性的幼儿园游戏中成长， 促进其个性的良好发展。
陈鹤琴先生说：“小孩子是好游戏的， 是以游戏为第二生命的”。让我们继承和发扬他的游戏理论， 共同探讨游戏化的教学，为把新《纲要》的精神落到实处， 贡献我们的一份力量。
参考文献
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2.刘焱：《我国幼儿教育领域中的游戏理论与实践》，福建商业高等专科学校学报。
3.米舌莱：《教师与游戏》， 北京人民教育出版社。
4.陈鹤琴：《陈鹤琴全集》第一卷，江苏教育出版社。
目的论研究论文范文第4篇
作为中华文化的重要组成部分, 少数民族民俗文化创造了丰富多彩的非物质文化遗产, 成为了外国各界了解中国多元文化的窗口。随着世界经济、文化、政治等各方面交流的进一步加深, 提升我国国际形象就变得尤为重要。而要做到这一点, 推动少数民族民俗文化走向世界是关键。作为国家宣传的重要媒介, 做好少数民族民俗文化外宣翻译工作至关重要。可以说, “中国文化能否走出去、能走出多远、走出多少, 在很大程度上都取决于翻译工作的质量。”[1]湖南湘西地区作为土家族苗族自治州, 拥有丰富的少数民族民俗文化资源。而位于老司城的土司遗址正是少数民族民俗文化的精华, 于2015年“申遗”成功, 成为湖南省第一个世界文化遗产, 吸引了全世界的目光。但遗憾的是, 老司城土司文化外宣翻译存在着诸如外宣资料太少, 译者文化背景不够, 有限的资料也有明显的错译、漏译等问题, 亟待改善和提高。[2]因此, 本文以老司城土司文化为例, 运用翻译目的论对其外宣翻译进行分析, 提出适合少数民族民俗文化外宣翻译的策略。
二、老司城土司文化外宣文本特征
随着中外经济文化交流的日益增多, 外宣工作就显得尤为重要。外宣, 顾名思义, 指面向世界的对外宣传。外宣文本就包括外宣工作中所涉及到的所有宣传资料。外宣翻译则指“完成那些以对外宣传资料的翻译任务为基本内容的翻译实践活动的总称。”[3]由此可见, 外宣翻译属于实用性很强的信息性翻译, 有着明确的目的:传递信息、实现交流。笔者就老司城土司文化外宣资料进行归类, 以景点介绍、导游解说词、网站内容、博物馆解说词等为基础, 总结出其外宣文本具有以下特征。
(一) 语言精美、辞藻华丽、汉语四字格使用频繁
老司城土司文化外宣资料一大典型特点是语言精美、辞藻华丽、多用汉语四字格。除此之外, 土司文化外宣文本还引用古典诗词, 使人在接收和土司文化相关的信息时能感受到中文的语言之美。如:
例1:湿润的气候条件不仅有利于老司城遗址周边环境中动植物的生长, 还为山水环境增添了云雾缭绕、朦胧含蓄、交相辉映的自然特色, 渲染了清秀、柔美、和谐的气氛。
这句话出自于湖南省博物馆展览词《空谷回音——永顺土司的记忆与实证》, 其中使用了三个优美的汉语四字格“云雾缭绕、朦胧含蓄、交相辉映”, 让人读起来朗朗上口, 给人以美的享受。
(二) 文化负载词众多
此外, 土司文化外宣文本另一大特点是使用大量的文化负载词。文化负载词源自于英语“culture-loaded word”, 是“标志某种文化中特有事物的词、词组和习语, 反映了特定民族在漫长的历史进程中逐渐积累的、有别于其他民族的、独特的生活方式。”[4]老司城土司遗址外宣文本中具有大量的文化负载词, 其中包括一些描述建筑特色的词, 如:“吊脚楼、一字屋、撮箕口、四舍水、两进一抱厅”等。还有表现民俗文化的特色词, 如“茅古斯、摆手舞、哭嫁、土家三下锅”等。还有承载了历史背景的特色词, 如“改土归流、以蛮夷治蛮夷、三藩之乱”等。土司文化外宣文本还包含了大量的土家族特有的人名和地名, 反映了湘西的地域色彩。
(三) 句式复杂多样
最后, 大部分土司文化外宣文本使用的句式复杂多样, 有完全句、不完全句, 并且具有大量的修饰语, 句法结构复杂难懂。这些句式具有汉语典型的“似句似段, 若断若流, 流泻铺排, 主谓难分, 主从难辨, 形散神聚, 意尽为界, 富有弹性, 恰似流水”[5]的特点。从老司城土司文化外宣文本资料来看, 不管是导游解说词、景点介绍、博物馆展览词等, 都有大量的具有复杂句式的长句, 有些一句话甚至长达200多个汉字。
永顺县老司城土司文化外宣文本资料集中体现了上述三个典型特征。在进行外宣翻译时, 这些特征都给译者造成了不小的难度, 使译者很难从意美、音美、形美的角度完成中文到英文或其他外文的语义转换, 也造成了土司文化外宣翻译存在诸多问题的局面。因此, 运用合适的翻译理论对其进行指导, 灵活使用翻译策略就势在必行。
三、基于目的论的土司文化翻译策略
翻译目的论源自于德国, 由弗米尔提出, 其核心概念是“翻译行为所要达到的目的决定整个翻译行为的过程”。[6]也就是说, 在翻译活动中, 首先应明确翻译行为的目的, 遵循目的原则, 除此以外还要考虑译文受众的文化背景、语言习惯、理解力等, 遵循目的论其他两个原则:连贯原则及忠实原则。老司城土司文化外宣翻译具有明确的目的:让世界了解跟土司文化相关的信息, 向世界传播土司文化。因此, 在进行外宣翻译的过程中, 译者应从译文受众出发, 遵循目的论三原则, 选择合适的翻译策略。
(一) 合理使用归化法
如前所述, 老司城土司文化原文本用语精美、辞藻华丽、有大量的汉语四字格。根据目的论, 土司文化外宣翻译的目的是让土司文化走向世界。因此, 译者在翻译过程中, 可采用归化法, 对译文进行处理。归化法“要求译者向目的语读者靠拢, 采用目的语读者所习惯的目的语表达方式来传达原文的内容。”[6]如上述例1中的汉语四字格“云雾缭绕、朦胧含蓄、交相辉映”, 如采用直译法, 则略显生硬, 不符合译文受众的语言表达方式, 势必会造成读者的困惑。如采用归化法, 将其处理成“misty and beautiful”则更符合外宣翻译这一目的性强的信息型文本, 有利于外国受众理解原文。
(二) 音译加注法
另外, 对于土司文化外宣文本资料中数量众多的文化负载词, 尤其是表达民俗文化、建筑特色、历史传承的文化负载词, 译者还可采用音译加注法, 先对原文进行音译, 再加以解释。这样可以使译文受众接触到中国特色文化, 也不会影响其理解。如上文提到的“跳丧”, 如直译成“jumping for funeral”势必会让读者一头雾水, 不知所云。但采用音译加注法, 将其译为“Tiao Sang (a kind of funeral custom to mourn the dead with dances and songs) ”则既保留了土家族民俗文化特色, 又有助于译文受众理解。
(三) 增译减译相结合
最后, 土司文化外宣翻译文本具有汉语句式结构复杂多样, 主谓结构不清晰, 长句众多等特点。汉语以并列结构为主, 没有严谨的主谓结构。而英语则以从属结构为主, 有着严谨的主谓结构, 主语通常由名词性词组或相当于名词性词组的结构构成, 而谓语则是动词性的。如逐字逐句翻译成英文, 则不符合英文表达习惯。因此, 在翻译复杂汉语句式及长句的过程中, 译者也可灵活使用增译法和减译法, 对原文进行适当增加或删减, 以求最大程度实现外宣翻译的目的。
四、结语
综上所述, 在进行以老司城土司文化为代表的少数民族民俗文化外宣翻译工作时, 译者可从目的论出发, 遵循目的论三原则:目的原则、连贯原则、忠实原则, 首先明确少数民族民俗文化外宣翻译的目的是向世界传播中国文化, 提升中国国家形象。要达到这一目的, 使中国文化成功走出国门, 考虑译文受众的文化背景、语言习惯、社会背景等就尤为关键。从译文受众出发, 借鉴目的论三原则, 译者可根据译文目的采用如异化法、归化法、音译法、注释法、增译法、减译法等翻译策略。这有利于提升译文的可读性和可理解性, 同时有利于译文受众感受丰富多彩的中国文化, 使他们看到并了解真正的中国, 也有利于提升中国的文化软实力, 促进世界多元文化的交流与沟通。
摘要：少数民族民俗文化是我国非物质文化遗产的重要组成部分, 对其进行外宣翻译符合“中国文化走出去”的发展战略, 具有重要意义。本文以湖南省第一个世界遗产——老司城土司遗产为例, 分析其外宣文本的特征, 并结合功能派翻译目的论, 指出译者在翻译过程中应遵循目的论三原则, 采用适合少数民族民俗文化的翻译策略对其进行外宣翻译。
关键词：目的论,老司城,土司文化,外宣翻译
参考文献
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[5] 连淑能.英汉对比研究[M].北京:高等教育出版社, 2010.
目的论研究论文范文第5篇
摘 要:竞争性学习观在学校中普遍存在着,基于竞争,学习的主要目的异化为战胜竞争对手,其内涵是工具理性在学校教育中的投射以及个人主义的学习观、被压迫着的师生关系的盛行。它造成了生命的遮蔽和缺席,使学校教育缺乏尊重、关怀和诚信,本质上是不道德的。因此,以一种全新的角度理解学习竞争,以期还原教育的生命本性,回复充满生命关爱的学习就显得十分重要。
关键词:竞争性学习观;生命;学习竞争
学校中的竞争性学习观,表现为在学习过程中将其他人看作竞争对手,学习的主要目的也异化为战胜竞争对手。判定战胜对手的标准主要有两个:一是比别人多学一些知识,二是得到作为“重要他人”的教师的肯定和赞许。[1]看看下面这些令人啼笑皆非的例子:某学生在家接到同学的电话,明明在埋头苦读却硬称自己在打电子游戏;一门考试结束后不管感觉怎样,在同学面前也要抱怨自己考得不好以使别人放松警惕;买到一本价值极大的参考书,却藏着掖着不与同学分享;当被别人问及学习经验时,明明颇有心得却谦虚地回避过去……“奸诈”的谎言比比皆是,不知道从什么时候起,为了在各种学习竞争中获胜,学生们真可谓是挖空心思,甚至不惜说谎以求麻痹“敌人”。这些现象看似是我们的学生变坏了,其实这只是他们在竞争性学习观盛行之下的艰难求生之举,求胜之举。这与学校倡导的学会与人合作、学会尊重别人、诚实守信的价值和追求是背道而驰的。
一、竞争性学习观的本质
1.工具理性的噩梦
透过竞争性学习观,我们看到的是这样一种逻辑:学习的目的就是占有更多的知识,获取知识的目的就是为了取得更好的成绩,就是为了获得老师更多的赞许并进而确证自己已经超过了别人。学习成了战胜别人的手段和工具,而战胜别人才是根本的目的,把学习限制于工具而非目的,这是明显的本末倒置行为,现代的学校教育正在遭遇工具理性的噩梦。
既然教育和学习已经被作为一种工具加以对待,那么追求工具的效率最大化也自然成了题中之义。于是,教师煽动学生间的各种竞争,以使学生更加发奋地学习。各种考察知识占有多少和程度的途径接踵而至,从课堂提问到各种考试,再到种类繁多的各类竞赛,令人眼花缭乱,应接不暇。学校不再是修身养性的场所,甚至“血腥的竞争”也充斥其中。为了提高在竞争中获胜的机率,家长们也使出了浑身解数,各种辅导班应运而生,令学生苦不堪言。
竞争性学习观本质上是功利化教育的一种投射。在学校代替血统和出身成为主导性的社会分层机制的现代社会,获得较高级别的教育是走向上层社会的通行证和必要的手段,最大程度地获取和占有知识也就自然成了学生过上幸福生活的手段。然而,教育是一种有着丰富的价值追求的活动,竞争性学习观破坏了教育最本真的意义,也过早地在年幼的孩子心中造成了伤害。
2.个体主义的学习观
主体性是人之为主体的核心品质,但是现今学生的主体性表现为以自我为中心的占有式、单子式主体性。与一起分享公共知识不同,竞争性学习观把知识学习视为个人的掌握和独吞。我们以往所接触到的联想心理学、行为主义心理学和格式塔心理学也无一例外地告诉我们,学习意味着个人的活动、心理的活动。“学习,封闭在基于独白的语言个人主义框架之中,并没有把它作为个人特定的概念与技能形成的过程,以及在人际关系中意义得以生成与变化的过程加以认识。”[2]个人主义的学习观在我们的日常生活中根深蒂固,始终依赖别人的学习固然是应该回避的,但是“知识的基础并不是客观,而是交互主体性,是主体之间的关系。我是通过与客观世界以及他人之间的互惠式关系而获得人性。”[3]教育应该是“人与人精神相契合”,“人对人的主体间灵肉交流活动”,教育应该诉诸人与人的交往,在对话中,才能唤醒灵魂,激励生命的潜能。学习绝不仅仅是一个认知的过程,而是师生之间平等交往、自由对话、相互理解的过程。师生之间、同学之间的交流对话,所承载的不仅仅是纯粹的符号或是符号化的文本,而更应该包含着情感、意识和人格的沟通。
竞争性学习观将学生和老师的视线锁定在知识、技能的习得、占有之上,将主体间交往的必要性摒除了。对于竞争结果的密切关注又对同学之间的尔虞我诈起到了推波助澜的作用。这样的学校教育缺失了生命的激情对话和心与心的交融,“不仅充当着野心、飞黄腾达等的快速成功之道,而且导致人们以追求超越的名义而抛弃他人。”[4]
3.被压迫着的师生关系
我们不禁要问,在竞争性学习观中,教师何以成为判定竞争结果的关键人物。在竞争性学习观的影响下,学校教育已然成了一种“存储行为”。“学生是保管人,教师是储户。教师不是去交流,而是发表公报,让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料。……在‘存储式’的教育中,知识是那些自以为知识渊博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对的无知者,这是压迫意识的特征,它否认了教育和知识是探究的过程。”[5]这种我有你无或者说我多你少的知识一旦成为判定竞争结果的因素,教师作为知识占有方面的优胜者,自然成为权威。
老师们很聪明地利用了自己的权威,利用了知识的这种巨大的力量,使竞争性学习观成为对学生的一种控制手段,学生被置于“聆听”“接纳”这些被动的行为之上,这种控制借以教师的知识权威地位得以延续。这样的师生关系,压迫有余而关心不足,制度有余而人性不足。
二、竞争性学习观的道德后果
1.生命的遮蔽
把战胜竞争对手作为学习的目的,学习指向占有客观知识的结果至上,这显示了我们的教育语境并不关乎人的生命,而是“把‘教育’理解为社会借此可以保存、延续、进步,个体借此得以获得某种素质而在未来过上‘幸福’‘完满’的生活的工具。”[6]学校中的学习也好,环境也好,人也好,一切都是以“效率”为基础得以制度化的。教师划一、高效地传递断裂的知识,组织、煽动个人之间的竞争,以便学生更快更牢地习得固有的知识。学校就是这样引发竞争,制造着少数的胜者,多数的败者,使得学生不断尝试着失败与挫折。可以说,生命体验的获得、自我意识的觉醒、生命意义的追求在这里全都成了一纸空文。
在学校的教育活动中,我们所面对的是一个个鲜活的生命,但就是这些有血有肉、内涵丰富的生命,在老师行使其裁定竞争结果权威的同时,被异化成了知识的储存体,各种考试的成绩就是他们的简化符号。我们都知道,要成全生命,“需要以尊重生命为前提,引导生命为关键,提升生命为目的”。[7]但是当我们用考试成绩判定学生优劣时,当我们渴望更多地向学生灌输知识时,我们可曾关心过他们真正的幸福,恶性竞争正是我们一手制造的悲剧,学生生命的幸福正在这种残酷竞争中被无情剥夺。竞争性学习观引导下的学生,着眼于有没有比别人多学一点,有没有得到老师的认同,其对生命价值的认识被禁锢了,他们不是扩大了自由而是变得越发狭隘,生命的熠熠光辉就此被遮蔽了。
2. 尊重和关怀的缺失
交往,是学校的教育教学目标达成的重要手段。教师与学生之间、学生与学生之间的关系都需要我们认真、用心地经营。这其中,尊重和关怀是蕴含于人类本性中的崇高情感,是师生交往健康和谐发展的关键,是师生实现共同发展的基础。
基于竞争性学习观,学生关注的是自己能否在竞争中获胜,别人则成了实现自己目标的对手和障碍,对别人永远充满戒备和敌意,自己则常常处于焦虑、嫉妒、无休止的紧张等负面心理情绪中。在这种心态的影响下,学生往往不能关注其他人的意见和需要,对于别人突出的表现和优势要么不屑一顾、要么心生嫉妒,相互之间的尊重和关怀无从谈起。即使是自己在竞争中获胜,甚至也不能由衷地体会到胜利的喜悦,担忧的是自己的胜利能够维持多久。教师作为判定竞争结果的人,表面上得到了学生的尊重,实际上学生尊重的是作为知识权威的老师,是作为竞争裁判的老师,他们尊重、关注的更是一种权威和权力。
从教师的角度而言,作为学生成长的引路人,他们应该看到学生被理解、被给予、被接受、被尊重和被承认的需要,应该尊重每一个学生展现出来的丰富灿烂的生命形态,关怀每一个学生的精神成长。然而作为知识权威的教师默许、助长学生之间的不尊重、不关怀的同时,也参与了这样的行动。他们在课堂提问中武断地打断学生与正确答案不一致的回答,他们讥讽、挖苦在学习竞争中处于下游的学生,他们害怕个别学生导致他们在和其他老师的竞争中的失利……没了尊重与关怀,学校只能是冷冰冰的“监狱”,生命的活力在此黯淡下去。
3.诚信教育的无力
诚信自古以来就是中华民族的传统美德,古语云:“人无信,则不立”。诚信是维系正常的社会关系和人际交往的桥梁与纽带,是折射真善美和社会良知的一面道德之镜。但是在社会转型期,假冒伪劣、坑蒙拐骗、贪赃枉法等不诚信现象时有发生,渗透到了社会生活的各个方面,人与人交往的基本状况受到威胁,我们所追求的美好的、和谐的生活也无从谈起,诚信危机也因此成了人们关注的焦点问题。为此,我们应努力思索诚信缺失的原因和解决措施。
学校作为对学生展开思想道德教育的主要阵地之一,理应承担起重建诚信文化的重要使命。然而,在强烈的求胜心态的驱使下,单纯的刻苦学习已经不够了,还必须要编造出种种谎言掩盖自己有多么刻苦认真、夸大自己学习上的困难、独享学习的有效经验和信息。一些家长明知道孩子的这些行为,也不能及时引导,反而赞许孩子“做得对,做得好”。我们不禁担忧:在说谎中尝到了甜头的孩子会不会把这种欺骗的行为带到生活中去,成为自己的一种习惯。
三、消解竞争性学习观,探寻竞争的良性道路
竞争性学习观的彻底根除,需要学校、教师、家长和学生从根本上转变对学习的认识和看法,重新营造出一种尊重、关怀、合作的教育氛围,这必将需要长期而艰巨的努力。笔者在此仅从重新认识学习竞争的角度谈谈对解决竞争性学习观的看法。
1. 健康的竞争也是一种交往活动
竞争不是洪水猛兽,竞争不必然导致学生对于学习资源和学习结果的一种掠夺性占有。健康的学习竞争本身就是一种交往活动:首先,竞争对象的选取,需要一种准确的自我认知和对他人的了解,这需要借助于和教师、同学的积极对话,需要不断加深对自己的认识;其次,在竞争的过程中逐渐认识到别人身上的某种优秀品质、能力或特征,从而产生对别人的赏识;最后,竞争不断激发自己努力向上的激情和动力,必要的时候还得借助于他人的帮助以及与他人的合作,在取得成功的同时获得对自己的认同和更大的信心。
2.健康竞争需要教师的积极引导
每个人都是个性化的,都有过人之处,但现在的学习竞争仅仅把学习的成绩作为竞争内容,唯分数马首是瞻,对分数的过度重视把个人变成了可以量化评估的碎片,是造成对学生不尊重的一种原因。教师应该引导学生正确地对自己和别人进行全面评价,找出自己身上的不足并选取值得自己学习和赶超的对象。同时,学生应该成为评判竞争结果的主体,在此过程中体会自己的进步、反思自己的不足。良性的竞争不是为了赶超别人,而是为了发展自己。教师应该促使学习竞争的意识在全班范围内广泛形成,使每个人都能在和别人竞争的基础之上实现自我超越,老师充满生命关爱的正确引导一定会使学生从单纯地关注知识的占有、成绩的获得转向师生、生生之间人格的全面交往。
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(作者单位:南京师范大学教育科学学院
江苏南京 210097)
责任编辑李贤
目的论研究论文范文第6篇
摘要：人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。具体而言，人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使得教育主体（人）“降格”成了客体，教育客体（物）“升格”成了主体。人工智能所建构的“人与非人的交往”因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性终将消磨殆尽。人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，虽然这为个性化、自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
关键词：人工智能;教育思想;主体;知识;交往
文献标识码：A
一、引言
“人工智能赋能教育变革”日益为教育工作者和研究人员所关注，并大致发展出三种典型应用场景：个性化自适应学习，智能测评，教育治理智能化和现代化。我们已经看到，这些领域的应用正在形成巨大的影响力并且塑造了教育变革的引擎。虽然令人兴奋，但这些影响对教育而言却是外在的，尚不足以对现代教育的生态构成根本性威胁。而“教育思想”的冲突则更具内在性和根本性，因为当代人工智能已经不再仅仅是一种工具，它似乎有自己的“教育哲学”，从而为重塑教育生态提供了新的概念框架。具体而言，人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。当前，“人工智能+教育”已成燎原之势。作为教育研究者，我们必须对这两种不同的理解进行比较与评述，以便为人工智能的教育应用提供—个有效的知识平台或理论基础。
二、教育主体观：历史演变钩沉与人工智能的挑战
（一）教育主体观的历史演变与哲学基础
1.主客体哲学与师生主客体关系
主体是与客体相对应的一对范畴。在传统的哲学框架中，通常以“人的活动的发起和指向”作为区分主客体的标准和尺度。在此意义上，主体就是活动的发起者，即在活动中发挥能动作用的人，客体则是人的活动所指向的对象。于是，我们获得了主客体哲学框架内“谁是主体，谁是客体”的哲学假定：一是只有人才能成为主体;二是任何物对于人而言都是客体，即物永远不可能成为主体;三是当一部分人成为特定的人的活动的对象时，这部分人便是该活动主体的客体。
“教育是一种社会活动”。如果说，教育活动的发起者是特定的人（这里狭义地指教师），那么该活动所指向的对象首当其冲就是学生了。按照前文“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，不难得出“教师是主体，学生是客体”的结论。然而，在教育实践中，学生作为客体（对象）的身份或地位却屡遭诟病。比如，“受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如体罚）;反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。在这样的背景下，我国教育理论界先后出现了“学生是唯一主体”“师生双主体/互为主客体”等学说，但整体而言，依旧没有摆脱“主客对立”的窠臼。
2.主体间哲学与师生主体间关系
作为对传统哲学“主客对立”的超越，现代哲学提出了“主体间性”的范畴，试图规范一个主体如何与作为主体运作的另一个主体发生作用。从方法论上来看，笛卡尔“我思故我在”所开创的传统哲学，首先需要确立一个“自我”（心灵和意识），然后从这个“自我”出发去看、去构造世界。这样一来，除了“我”之外的“其他人”就不过是客体（对象）而已。事实上，“其他人”和“我”是平等的，也是一个看世界、构造世界的“主体”。于是，哲学家提出了“主体间性”这一概念，用以表明“其他人”和“我”处于同样的“主体”地位。
实际上，主体间哲学向我们昭示了“谁是主体，谁是客体”的全新假定，即人与人的关系永远是“主体间”关系，而非“主客”关系。具体到教育活动中，既然教师和学生都是具有主动性、自主性和创造性的人，那么他们之间的“主客”关系便寿终正寝了，取而代之的则是“主体间”关系。也就是说，任何时候师生之间都没有客体，师生成为完全平等的主体，他们通过双向互动、平等交往而塑造相互间的关系，从而走向共识、理解、融合与更有意义的前景。
（二）教育主体客体化与教育客体主体化：人工智能的挑战
人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使教育主体观即将遭受或正在遭受着挑战。这突出地表现在两个方面：一是把教育主体（人）“降格”成了客体，二是把教育客体（物）“升格”成了主体。
1.教育主体客体化
正如前文所昭示的那样，通过主客体哲学向主体间哲学的转变，教育完成了其庄严的价值承诺：师生是平等的主体，而非客体。然而，人工智能通过自身的一套机制正在试图“绕过”教育的这个价值承诺，进而“恢复”学生在主客体哲学框架中的客体身份。近几年来，在教育领域中虽然出现了诸多人工智能的应用创新，但主流媒体和学术界最突出的公共讨论当属“学生面部识别系统与专注度分析系统”，其典型的应用场景包括：事件或活动的出勤签到、学生学习行为分析、课堂专注度偏离分析、课堂互动和教学行为分析等。这些系统之所以能够运行乃至发挥作用的逻辑，一言以蔽之，皆是借助硬件设备（如摄像头、电子手环、智能校服、智能头环等）“监控”并“分析”学生的身体数据或私人空间（如面部表情、举手次数、眼球焦点、脑电波、心率数据、运动轨迹等）。
早在18世纪，为了描述“一种完美的权力技术”，英国功利主义代表人物杰里米·边沁（Jeremy Bentham）提出了“圆形监狱”理论。由于圆形监狱的特殊设计（由一个中央瞭望塔和四周环形的囚室组成），少量狱警甚至不需要狱警便可监控所有的囚徒。狱警处于瞭望塔上很难被看到，相反囚徒则处于公开的位置，而且他们从心理上感觉自己的一举一动都处于被监控状态，因此不敢“越雷池半步”，这就实现了所谓的“自我监禁”。而“学生面部识别系统与专注度分析系统”所涉及的隐私泄露、电子监控等问题，与“圆形监狱”的核心要义如出一辙，甚至比“圆形监狱”更加隐蔽。因为，这些人工智能系统不仅降低了学生的心理防线，而且吸引教育机构、研发企业参与监控网络的构建，它带来的不是学生的“自我管理与规训”，而是把学生“降格”为一个节点、一个类似于“物”的对象、一个需要随时对其加以“监控”和“分析”的客体。
2.教育客体主体化
关于“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，主客体哲学和主体间哲学达成了一个默契，即“物永远是客体，不可能是主体”。而人工智能对这个默契产生了影响，甚至催生出了自己所需要的主体。具体到教育领域，人工智能作为一个“技术人造物”，是人类所利用的一个教育工具，它总是被动的，无法自主地行动。然而，人工智能却又被注入所谓了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能够为学生规划学习路径、推荐个性化学习内容），似乎有了“主观能动性”，这使得作为客体的“技术人造物”“升格”成了“教育主体”。
“人类是主体”是哲学界的共识，但人类因何而成为主体？马克思认为，“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。也就是说，人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成為“教育主体”。那么，它为何能够为学生规划学习路径、智能推送个性化学习内容，从而表现出一定的“能动性”呢？这是因为，人工智能的这些“智能行为”完全“依赖”于学生在线学习时留下的“数字足迹”，包括学习过程的行为数据、学习结果的评价数据，以及通过在线学习形成的社会网络数据等。人工智能通过一套算法对学生的这些数据进行加工和处理，构建通用参考模型（一般包括学员模型、领域知识模型、知识推荐模型和测试模块模型等）来模拟人类解决教育中的某些问题。可以看出，这些数据全部来自于学生的实践（学习）活动，而非人工智能通过自己的实践活动所产生的“认知”。在这个意义上，人工智能“并不是真正的、完全意义上的主体，而是人类‘赋予’它的主体地位”。
三、教育交往观：变革历程述要与人工智能的新思路
（一）教育交往：从“独白”到“对话”
与教育的主体观相联系的是其交往观。现代教育基于不同的主体观，将师生关系分为主客体关系和主体间关系，与此相对应，现代教育的交往也有两种主导范型，即“独白”式交往与“对话”式交往。
1.“独白”式教育交往
主客体哲学采取“主体一客体”的分析框架，强调“我”对“它者”的认识和占有，是马丁·布伯所说的“我一它”关系。这种分析框架成就了师生主客体关系，绘制了“独自”式教育交往的图景。“教育交往以一定的教育目标为指向，受一定的教育目标的规范”，“独白”式教育交往的至高鹄的就是“占有”更多的知识。在“占有”知识的规范下，交往的内容仅限于“标准”知识的交流，而非启发学生思考的“原料”，师生的内心世界和精神世界往往处于孤独的关闭状态;交往的方式是教师“点对面”地通过控制和训练对学生进行知识的灌输，教师的眼中往往没有具体的学生，而是与一个“朦胧的整体”在交往，堪称是一种几乎没有情感成分的“露水式”交往;交往的结果使得师生双方成为“单纯的知识承载体”，失去了彼此之间的人格精神在教育中的“会合”和“相遇”，最终压抑了学生的自主发展和完整人格的形成。
2.“对话”式教育交往
主体间性哲学把分析框架构筑于“主体一主体”的关系之上，主张“我”之外的其他一切存在物都是与“我”一样的另一个主体，而非外在的对象性存在，强调“我”与“对象主体”之间的共生性、平等性和交流关系。受主体间性哲学的启发，教育交往由“独白”走向了“对话”。就教育目标而言，“对话”式教育交往追求的是师生之间、生生之间的精神沟通，即“通过理解而实现精神世界的共享”;在交往内容方面，“对话”式教育交往注重的是“知识结构或称符号世界的不断重构和更新”，而非“标准”知识的复制或再现;在交往方式方面，“对话”式教育交往推崇“我-你”关系基础之上的平等对话、互相理解和真诚合作;交往的结果也与“独白”式教育交往有着天壤之别，即“不是去复述一个标准答案，而是学生富有创造性思想的生成”。
（二）教育中“人与非人的交往”：人工智能的新思路
尽管“独白”式教育交往和“对话”式教育交往有着诸多不同，但两者固守的都是“人与人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所认同、建构的交往不再囿于“人与人的交往”，而是开启了“人与非人的交往”的新尝试。具体到教育领域，最为典型的是学生和教育机器人之间的交往。尽管教育机器人的倡导者和质疑者之间存在着争论，但目前主流媒体的流行言论制造了炒作的泡沫和拥抱教育机器人的愿望。在乐观中保有一份谨慎，对教育中“人与非人的交往”进行冷思考，揭示其中埋藏的隐患，或许是我们必须面对的一项时代课题。
1.教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”
早在20世纪80年代初，为了驳倒“强人工智能论题”（即被“合适程序”控制的机器不仅有自己的认知状态，而且可以像人一样进行理解活动），美国哲学家约翰·塞尔（John Searle）设计了“中文屋”的思想实验。在这个实验中，一间屋内只有铅笔、稿纸和写有中文翻译程序的书，只会说英语的塞尔被关在其中。写有中文的卡片从门缝塞进屋内，塞尔根据屋内的那本书来翻译卡片上的文字并用中文回复，以此诱骗屋外的人相信他也会说流利的中文。塞尔由此指出：既然任何一台处理语言的计算机在结构与处理流程上都是与“中文屋”类似的，那么，任何一台计算机也都不可能真懂人类语言。换句话说，机器虽然能够处理信息，但无法真正理解信息。奥古斯丁深刻地认识到了这一点。他认为，“真正的理解依赖于洞见、‘光照’，不可能通过纯粹操作性的、计算性的方式达到”。
在这个意义上，我们有理由认为，教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”。一方面，“对话”式教育交往是“从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合”，即实现人生意义与价值的确定。这其中“理解”是关键的一环，换句话说，“理解”既是“对话”式教育交往的条件，也是“对话”式教育交往的归宿。教育机器人因不具备“理解”的能力，使得这种教育交往几近成为“海市蜃楼”。另一方面，我们把目光转向教育机器人之所以受到热捧的原因。概而言之，它具备了语言理解（非真正意义上的“理解”）和语音交互的能力，能讲故事、唱歌、播放视频，能提供个性化知识讲解，且讲解过程不厌其烦、不会出错等等。在这种情况下，强调学生和教育机器人的交往，究竟是在培养面向未来的人才，还是在利用所谓的人工智能技术强化已经过时的“独白”式教育？
2.对机器人的依赖会使学生丧失独立性和自主性
黑格尔曾以著名的“主奴关系”理论来说明“精神活动”的运动发展规律。按照他的描述，在“自我意识”阶段存在着两个截然相反的意识的形态，“其一是独立的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶”。通常来说，奴隶要通过自己的“一技之长”来“伺候”主人，任由主人摆布。然而，由于主人缺乏这种“一技之长”，他在某种意义上又必须依赖奴隶来实现自己的意志，奴隶是实际的行动者。长此以往，主人得到的并不是“独立的意识”而是“依赖的意识”。也就是说，本来作为独立的自我意识存在的主人，现在反而要依附于奴隶而存在。
事实上，黑格尔所说的“主奴关系”已经映射到了“学生和教育机器人”的关系之中。在他们交往的过程中，教育机器人一直在源源不断地获取学生的各项数据，“识别”学生的学习能力、学习风格和知识点盲区，从而精准地刻画出千人千面的“个人画像”。在此基础上，教育机器人不仅能为学生提供个性化的学习资源和学习活动，还能为学生提供最优化的学业方案和职业发展规划。长此以往，学生难免会形成“依赖的意识”，心甘情愿地让教育机器人代为“选择”或“规定”自己的未来，成为“取悦机器的寄生者”。换句话说，学生“理想”的实现要依靠教育机器人，并且实现在“奴隶意识”（学生对机器人的肯定或承认）之中。在此过程中，学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性最终会消磨殆尽。
四、知识观：“主观主义-客观主义”的分野与人工智能的重塑之路
（一）知识观的历史演变：从客观主义到主观主义
所谓知识观，简单地说就是对知识的理解和看法。它要回答的基本问题大致包括：知识的起源、获得知识的方法、知识的客观性以及知识的真伪标准。由于立场、视角的不同，历史上形成了不少观点纷呈甚至截然相反的知识观。其中，客观主义与主观主义的分野格外引人注目。
1.客观主义知识观
對于知识的起源与本质，自古以来就存在着两种思维方式：一是由笛卡尔、莱布尼茨发轫的“唯理论”路线，它主张依靠人脑中与生俱来的“天赋观念”进行严密的演绎推理，就可以获得一套与“外部世界”一致的知识。另一种是伯克利、休谟发轫的“经验论”路线，它宣称人的感觉经验是认识的条件和基础，感觉经验既是知识的来源，又是检验知识的标准。整体而言，这两种知识观都强调认知的客体（即知识内容），认为知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。因此，这两种主张是纯然客观主义的论点。
在客观主义知识观的支配下，教学变成了一种赤裸裸的“传递-接受”式的灌输知识的活动，师生关系的基本性质就是知识的传递者和接受者之间的关系，教学方法着眼于“传递一接受”的效率，教学评价归结于学生对知识的“占有”。其积极的一面在于，有效提高了知识传播的效率并促进了教育的普及。但是我们也应看到，客观主义知识观压抑了学生的主观能动性，扼杀了学生的创造力，把学生训练成了没有灵魂的考试机器。其结果是，“孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步，这些教育的本真形式只能成为现代教育的幻想”。
2.主观主义知识观
康德用独特的“综合路线”调和了“唯理论”与“经验论”两条路线之间的冲突。他认为，对于知识的可能性而言，“唯理论”与“经验论”缺一不可。一方面，感觉经验是人类知识的基础，知识是感觉经验的产物。另一方面，认识主体必须具有一套先天的“认识形式”或“先验范畴”。因为，后天的感觉经验必然经过先天的“认识形式”或“先验范畴”的加工和组织，才能成为普遍性的知识。由于承认认识主体在认识过程中的能动作用，康德的“综合路线”被认为是认识论历史上的“哥白尼革命”，它扭转了“认识顺从对象”的惯性思维，认为“在知识的结构以及知识的形成过程中，都不能缺少主体的能动性”。
康德之后，人们对知识的确定性和客观性产生了怀疑，改变了原有的提问方式和思维模式，尝试从认知的主体（人）出发来理解知识，进而形成了颇具影响力的主观主义知识观。比较有代表性的包括：皮亚杰把儿童描述为一个“孤独的探寻者”，认为同化、顺应和平衡等一些生物过程至关重要;维果茨基则强调父母、教师、同伴及文化环境的作用，并将这些因素很好地归纳到“最近发展区”的概念之中;卡茨和斯腾伯格认为个体的主动性在建构知识结构的过程中起着颇为关键的作用;哈贝马斯提出“情境理性”知识观，主张知识的意义是在学习者与学习情境的互动、学习者与学习者的互动过程中生成的。
（二）计算与表征：人工智能的重塑之路
关于知识的来源与构成，人工智能绘制了不同的图景。简而言之，人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，包括知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐。虽然这种知识生产的逻辑为个性化自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
1.计算与表征：人工智能参与知识生产的逻辑
作为人工智能基础的“计算与表征”思想，可以在柏拉图那里找到根源。据说，当年苏格拉底在雅典四处寻找专家（如匠人、诗人、政治家等），以期测试和绘制他们技能背后的规则。然而这些人却无法阐明其成为专家的行事规则，只能告诉苏格拉底一些专家行为的案例。后来，苏格拉底的学生柏拉图对造成上述困难的原因进行了解释。他说，专家们或许已经忘记了这些规则，而哲学家的作用就是要帮助专家回忆他们所遵循的规则。于是，柏拉图“把全部推理都归约成明晰的规则，把世界规约为不须解释地运用这些规则的原子事实”，进而影响了其后两千多年的哲学发展。
计算机的发明是人类历史上最伟大的事件之一，它最主要的特点是“可以按明晰的规则进行计算”，一般不需要人直接干预。因此，在两千多年的传统中，计算机被理解为“逻辑智能的范式”。对此，德雷福斯的见解深刻而独到。他认为：“人工智能恰好是柏拉图哲学传统和计算机技术相互加强的产物”。有鉴于此，在人工智能那里，知识的来源与构成可以用“计算与表征”加以解释。具体来说，人工智能依靠知识库和逻辑规则（算法）而参与知识生产。目前来看，构建知识库的主流方法主要有两种：一是自上而下的符号主义进路，即在机器内部用符号表达式建模世界，形成显性的命题表征;二是自下而上的联结主义进路，即通过训练人工神经网络来赋予机器学习能力，让机器自动获取知识，扩充自己的知识库。除此之外，人工智能还必须有一套逻辑规则（算法），然后根据逻辑规则（算法）对知识库中已有的知识进行重组（包括搜集、处理、生成、匹配和推荐），进而规划机器的行动（即回答问题或解决问题）。
2.对“计算与表征”知识观的审视
毋庸置疑，人工智能“计算与表征”的知识生产逻辑，使得基于“学生画像”的个性化自适应学习成为可能，使得每一个学生都能享受到因材施教的润泽。同时，这种知识生产的逻辑也存在着一定的限度与困境。
（1）知识库的“客观主义”陷阱
符号主义区分了显性/隐形两种表征形式，即符号只能解决显性表征，对隐性表征却无能为力。也就是说，只有显性知识才能被编码成为表征，而隐性知识将不能被编码，从而不能成为表征。这意味着，基于符号主义进路所构建的知识库，其中存储的知识只能是显性知识。按照英国哲学家波兰尼的理解，显性知识是指可以用书面文字、图表和数学公式等符号系统加以完整表述的知识，具有客观性、静态性、情境独立性等特征。可以发现，这种知识库的构建自觉不自觉地重蹈了“客观主义”的覆辙。
联结主义进路深受认知科学和神经心理学的启示，试图通过人工神经网络模型来模拟人类的大脑，进而成为处理隐性知识或打破显性/隐性区分的希望。然而，联结主义实现这一目标依旧遥远。首先，人工神经网络增加和扩展知识库，需要预先的海量训练才能完成，一旦真实情境中的变化超越历史训练的数据集，它就难以做到随机应变，从而落入“情境独立性”的窠臼。其次，人工神经网络的深度学习模型通过对数据的曲线拟合，发现的多是特定领域的相关性知识，而难以获取因果性知识。因此，该模型也就无法进行迁移和类比学习，也无法进行常识性推理。总而言之，联结主义无法打破知识的显性/隐性区分，离现代教育所推崇的主观主义知识观尚存在一定距离。
（2）逻辑规则（算法）与教育危机
人工智能进行知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐的过程中，逻辑规则（算法）所带来的教育危机不容小觑。首先，影响学生学习成效的因素通常是很复杂的，其中的非理性因素（如情感、想象、直觉、灵感、信仰、意志、习惯等）是至关重要的。而逻辑规则（算法）却无力表征这些非理性因素，“计算模型对教育对象和教育过程的量化和简化使教育失去了丰富的内涵和诸多有价值的成分”。其结果是，“个人画像”的构建主要基于学生的知识状态和能力水平，而基于“个人画像”的知识匹配本质上是让学生掌握更多显性知识或提高其考试分数。试问：在这种情况下逻辑规则（算法）是在颠覆应试教育，还是在强化更加“精准严密”的应试教育？其次，知识推荐固然能够提高知识获取的有效性和针对性，但同时也带来了“信息茧房”的弊端。具体来说，学生根据算法推荐所获取的高度同质化的知识，就像蚕吐出来的丝一样，密密麻麻地编织成像蚕茧一般的“茧房”，从而将其自身桎梏于其中。其结果是，“信息茧房”隔断了学生接触多样化知识、异质性思想的机会，进而侵蚀学生的思考能力，拘囿学生的知识视野，久而久之学生被困在狭窄的认知结构中成为“井底之蛙”。
五、结语
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技术，助力个性化教育向更高层次复归，这为教育开辟了有意義的前景。但是，人工智能专注于从学生行为数据那里获得所谓的“事实”并设计可数学化、可逻辑表达的“规则”，而把“教育应该是什么样”这个问题给排斥了，从而忽视和遮蔽了人的价值和意义。教育具有极强的情境性，特别是涉及具有主体性和能动性的个体，每一个“事实”的背后都存在着极其复杂的原因。有鉴于此，因果关系的寻求与应用似乎更应处于教育研究的核心位置。目前来说，人工智能执着于相关关系的寻求，对于因果关系的处理则是苍白无力的。为此，我们应当做出以下几个方面的努力：一是，从技术架构实现教育中的人文关怀。早在1954年法国技术哲学家埃吕尔就以“适用技术”（Appropriate Technology）这一概念，强调技术的发展和应用应该增加个人对自由和人权的关心。因此，人工智能技术的教育应用首先应当恪守教育的根基与原理，将学生的发展、价值和隐私保护镶嵌在人工智能的算法之中。人工智能的无限滥用会成为“限定”甚至“强求”学生的工具，因此还应当合理控制人工智能在教育中的使用范围，并始终保持学生的主体地位。二是，破除教育中人工智能价值至上的观念。教师应当始终把人工智能当成手中的“工具”而非全能的上帝，进而建构一种“人机协同”“AI教师与真人教师联袂执教”的发展路向，即人工智能的价值在于发现教育中的相关关系，教师则致力于处理教育中的因果关系，两者优势互补，共同开启教育发展的新图景。三是，建立符合教育目的的人本层面的人工智能价值评价规范。教育主管部门要在符合教育目的的价值观指导下，从人本层面对人工智能技术在教育中的应用进行价值评价，构建起相关评价指标体系，包括人工智能对学生认知领域、思维领域和精神领域的作用和影响。
作者简介：
张刚要：教授，博士，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在读硕士，研究方向为数字媒体技术（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
责任编辑：赵云建