教育扶贫与教育公平论文范文第1篇
1 职业教育公平的内涵
职业教育公平是指公民对职业教育权利享受的均等、对职业教育内容选择权的均等、对职业教育优质资源享受权的均等。公民对职业教育权利享受的均等, 是指每个公民均等地享有接受职业教育的权利, 不因公民的正常差异性而使接受职业教育的权利产生差异。所谓正常差异性, 是指人为差异性以外的各种差异, 比如人们所处地域的差异、性别的差异、兴趣爱好的差异、民族的差异、家庭背景的差异等。对职业教育内容的选择权, 意味着职业教育接受者有权结合自己的兴趣爱好、性格、认知等方面的情况, 自主地选择所要学习的内容, 包括对所学专业、课程、学习形式的选择。职业教育的优质资源包括优美的校园环境、高素质的师资队伍、先进的教学设备、良好的学风、合适的教材等。对这一切, 每一个职业教育接受者都应该能充分地均等地享受。
2 职业教育公平与社会公平的关系
职业教育公平是社会的基础性公平。根据公平理念所适用的社会领域, 可以将社会公平区分为政治公平、经济公平、文化公平、法律公平和教育公平等, 社会公平是影响职业教育公平的重要条件。职业教育公平的缺失, 将极大地影响到其他领域的社会公平, 甚至会使其延续并进一步放大。因此, 促进职业教育公平, 是缩小社会不平等、鼓励社会流动、社会参与和社会团结的必由之路。
2.1 社会公平是影响职业教育公平的重要条件
作为整个社会公平体系的一个组成部分, 职业教育公平的水平和状况反映着整个社会的公平水平和状况。在原始社会, 由于生产力水平低下, 人们不得不采取原始的共产主义制度, 集体劳动, 平均分配财物和社会政治权利, 整个社会处于一种低水平的绝对公平状态。这导致原始社会的教育也是如此, 处于一种低水平的绝对公平状态。随着私有制、阶级和国家的出现, 原始的共产主义制度解体, 人们进入到一个极不公平的时代, 奴隶主与奴隶之间、封建主与农民之间以及在其他的各个社会群体如种族、性别等之间, 都存在着严重的不公平。这种不公平不仅体现在劳动和分配领域, 而且体现在政治领域、法律领域、文化领域等所有的社会生活领域, 职业教育领域也不例外。这个时期的教育处于一种绝对的不公平状态。直到近代社会, 在工业革命、资产阶级革命、民权运动等多种力量的推动之下, 社会公平问题才受到广泛的关注, 公平理念开始在政治领域 (如选举权的不断扩大) 、经济领域 (如按劳分配制度的普遍确立以及高额遗产税的征收) 、法律领域 (如“法律面前人人平等”理念的确立) 、文化领域 (如性别平等、种族平等等) 、教育公平 (如废除双轨制、取消种族隔离、方便女童入学、入学机会均等、开放入学政策、全纳教育出现等) 被认同和实施, 整个社会进入了一个反对特权和崇尚公平的时代。人类对职业教育公平的期望程度直接反映着整个社会公平所达到的水平和程度。
不仅如此, 现实生活中其他社会领域内的公平状况深刻地、多方面地影响着职业教育公平。职业教育公平不是处在一种真空当中。从政治领域来说, 如果主权国家内部的公民不能享有同等的政治权利, 那么也就不会享有同等的教育权利和教育机会。文化大革命期间, 由于在政治上奉行“以阶级斗争为纲”, 将“敌我矛盾”泛化到一切社会生活领域, 被认定为地 (主) 、富 (农) 、反 (动派) 、坏 (分子) 、右 (派) 的人们及其子女就不能享受同等的教育权利和机会。从经济领域来说, 如果一个社会还存在着多种劳动形式和分配制度, 不同地区和社会群体之间的收入差别还比较大, 那么自然会影响到不同地区和社会群体的教育投入能力、教育期望水平、实际受教育的程度以及通过教育所获得的最后收益。在某种程度上, 学校教育体系与社会经济制度之间存在一种“对应关系”。同样, 如果一个存在多样文化的社会中, 各种文化之间的关系不平等、不民主、不公正, 那么反映到学校中来也必然会影响到不同文化背景和文化出身的青少年儿童的学习成就。其中, 出身于居于支配地位的文化系统中的青少年儿童会比出身于被支配地位的文化系统中的青少年儿童更易于适应学校环境并取得成功。所以, 要想真正彻底地解决教育公平问题, 就要同时提高整个社会政治、经济、文化和法律领域的公平水平。
2.2 职教公平在促进整个社会公平过程中发挥基础性作用
职业教育公平是社会的基础性公平, 是矫正社会不公平的重要手段。职业教育公平的丧失, 必将使得整个社会原有的不公平状况进一步加剧。当前, 我国社会的改革开放事业正在向纵深发展, 并且取得了巨大的历史性成就, 充分显示了社会主义制度的优越性。然而, 由于种种复杂的自然、历史和社会原因, 在整个社会蓬勃发展的同时, 人们也看到, 社会收入差距以及由此产生的其他社会差距也日益显现出来并有进一步扩大的趋势。根据国际公认的指标体系, 其严重程度甚至超过了一些发达国家。伴随着不断扩大的社会差距, 人们在意识领域也重新出现了社会区隔乃至社会歧视和社会排斥的意识, 社会成层和分化的速度在不断加快。如何解决这种社会改革与发展中出现的新问题?如何防止这种社会差距在不同的社会阶层之间进一步扩大?政治的决策、经济的手段都是不可缺少的。除此而外, 实现和扩大职业教育公平, 关心农村的职业教育, 关心社会处境不利群体的职业教育, 是缩小社会差别、促进共同发展、构建社会主义和谐社会的有效途径。
实现职业教育的公平性, 是公民的基本权利, 也是国家追求的目标, 更是全社会不懈努力的结果。在社会发展不断加速的今天, 职业教育的公平性会不断提高, 从而促进社会公平不断提升。
摘要：公平是一个社会和谐的基本要求, 社会公平对我国构建社会主义和谐社会具有基础性、深远性影响。职业教育公平是社会公平的重要内容, 是社会公平在职教领域的延伸, 也是一直被视为实现社会公平的“最伟大的工具”。本文阐述了职业教育公平的内涵以及职业教育公平与社会公平的关系。
关键词：职业教育,教育公平,社会公平
参考文献
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[2] 郑晓鸿.教育公平界定[J].教育研究, 1998 (4) .
教育扶贫与教育公平论文范文第2篇
关键词：质量公平;教育公平;教育质量;《规划纲要》
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020年)》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。自此，“促进公平”和“提高质量”成为今后10年我国教育发展的基本方针和重要目标，这意味着推进教育公平必须“以提高教育质量、促进内涵发展为重点” [1 ]，全方位地关注教育质量公平，使教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求。鉴于此，本文从梳理教育质量公平研究与实践的演进出发，探讨教育质量公平的内涵与结构，并尝试建构促进教育质量公平提升的可能路径与策略。
一、教育质量公平研究与实践的演进
教育质量公平是一个动态发展的思想，人们对其的研究与实践遵循着两条思路：一是教育公平思想的演进，二是教育质量思想的演进。两条发展线索到了一定阶段后交叉、汇聚成一条线，共同关注教育质量公平的可能影响。
1. 教育公平思想的演进
教育公平原则是一个具体的历史范畴 [2 ]，不同国家在不同的历史发展阶段有着不同的认识和政策取向。下文分别从西方与中国两个维度展开：
(1)西方教育公平思想的发展脉络
在西方思想史上，柏拉图被认为是最早提出教育公平思想的第一人，亚里士多德则在前者基础上主张通过法律保证自由民的教育权利。到了近现代，教育公平思想开始越来越多地从观念变成实践。从实践的意义来看，最初的教育公平探索更重视的是操作性很强的机会和待遇的平等。如联合国教科文组织1960年通过的《反对教育歧视公约》中提出：“保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育素质有关的条件也相等。” [3 ]
在公约思想的影响下，许多国家在义务教育领域开始实践教育标准化运动。如日本二战后推行的公立中小学标准化建设，要求所有儿童按居住地就近入学，接受相同的教育内容，采纳相同的考试标准。同时，还要求所有公立学校教师纳入公务员系列定期流动，以保持学校之间的均衡水平。很明显，这是一种追求均质化的教育公平思想，在实践中，教育公平思想被庸俗化、机械化了。
1966年科尔曼报告的出版使得人们逐渐意识到学校中的教育公平是不可能实现的，因为所有儿童在进入学校之前已经受到了家庭背景的差异性影响，而这些校外影响又会以或积极或消极的方式影响儿童在学校的学业成就。《科尔曼报告》揭示出，在学校之间的学业成绩差距中，社会背景差异比学校资源差异起着更大的作用。只有当全部差别性的校外影响因素消失，才能实现完全的教育机会均等。科尔曼报告促使人们从关注机会公平转向结果公平，并进一步探索实现教育公平的机制。
与此同时，从20世纪70年代起，国际社会开始倡导一种多样化的、建立在差异基础上的教育公平，教育公平的标准不再局限于同一的平等，也承认差别的平等。1972年，在《学会生存：教育世界的今天和明天》中，联合国教科文组织国际教育委员会强调：“教育上的平等，要求一种个人化的教育学……机会平等不等于把大家拉平。”此后，日本根据儿童学习进步程度的分班教学、韩国的英才学校、中国的重点学校都在某种意义上探索一种有差别的公平。
此外，《学会生存：教育世界的今天和明天》还指出：“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。”这一思想把“改进教育质量”与“推动教育公平”关联起来，强调一种真正意义上的教育公平必须在强调起点公平的同时，关注个体学习者的文化背景，并通过教师建立在儿童文化背景基础上的教学来提升教育质量，实现有质量的教育公平和过程性的教育公平。
从上面的梳理可以发现，教育公平研究与实践经历了一个从关注起点公平到关注结果公平，再到过程公平、质量公平的演进脉络。在从起点公平到结果公平的转变中，科尔曼的思想起了支撑性的作用，而在从结果公平向质量公平的跃迁中，《学会生存：教育世界的今天和明天》起到了一个承上启下的作用。
(2)中国教育公平思想的演进历程
我国历史上关于教育公平的研究与实践至少经历了三个不同的历史阶段，即平等性教育公平观、发展性教育公平观与和谐性教育公平观 [4 ]。与世界教育公平思想演进的步伐相似，中国早期的教育公平也较多关注入学机会的均等。早在春秋战国时期，孔子就提出了“有教无类”的教育公平思想，试图打破贵族对学校教育权的垄断，淡化贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到一般平民，这是历史性的进步。然而，由于我国缺少西方历史上的有深度的启蒙思想与社会平等运动，机会均等与教育公平的思想只是在思想领域中出现，而未生长在现实教育中。
平等性教育公平观刚开始时较多致力于阶级差别的淡化，新中国成立后，则更多致力于所有劳动者的受教育权满足，尤其是“教育要向工农开门，积极开展工农教育”。此时，在教育公平的实践措施上更多采取的是向工农大众开放教育，用多种形式帮助工农大众学习文化，体现新中国重视社会公平、教育公平的基本价值。20世纪50年代左右，全国掀起了大规模扫除文盲热潮，其规模之大，影响之深，前所未有。自此，大批工农速成中学、各种业余学校、夜校、工农速成学校、政治学校、干部培训学校诞生，许多无缘接受教育的成人获得不同程度的文化教育 [5 ]。
改革开放后，我国的教育公平研究与实践先后出现过诸多划时代的转折点，并反映在相关政策规定、实践努力及理论研究中。总体而言，20世纪80年代后我国的教育公平研究与实践更多遵循着发展性教育公平观，实现着由外源式发展向内涵式发展、从权利平等到优质均衡的渐次转变。1985年，中共中央发出《关于教育体制改革的决定》，我国基础教育领域开始了以突破原来的教育体制和教育观念，尝试增加新的变革因素和形成新观念为特征的改革探索，它集中地表现为“教育效率优先，兼顾教育公平”的价值取向。
然而，随着“效率优先，兼顾公平”为导向的基础教育改革的不断深入，整个社会教育不公平趋向越来越突出，主要体现在区域、城乡教育发展的失衡，阶层、校际教育差距的扩大等方面。教育实践中的诸多不公平倒逼着政府采取切实有效的措施缓解教育不公平。至此，我国政府开始了“坚持教育优先发展，促进教育公平”的新一轮探索。2006年6月修订的《中华人民共和国义务教育法》是教育公平研究与实践的重要转折点，它以法律的形式规定了“以义务教育均衡发展为内容的教育公平”，使我国的教育公平研究与实践从政策规章层面进入法律层面。其中第六条规定：“国务院和县级以上地方人民政府应当合理配置教育资源，促进义务教育均衡发展。”
2007年，党的十七大报告将教育摆在民生问题的首位，明确提出，“教育是民族振兴的基石，教育公平是社会公平的重要基础”。要实现“优先发展教育，建设人力资源强国”的目标，“就必须实现教育公平”。教育公平的重中之重地位完全确立。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010- 2020年)》再次强调：“教育公平是社会公平的重要基础”，并以文件的形式“把促进公平作为国家基本教育政策”，“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。
综上所述，我们发现，世界范围内教育公平思想的演进遵循着大致相同的路径，即从起点的教育公平到过程和结果的教育公平。可以看出，质量公平是教育公平演进的高级阶段，但并不意味着教育公平演进的终点。事实证明，全球范围内的权利公平、机会均等、过程公平、结果公平只能有限地接近，并不能无限地达成。教育公平是人类永恒的追求，它永远在路上。而在这一征程中，西方国家更多贡献了教育公平的理论与实践，中国更多进行了教育公平的实践探索。但在当下的时间点上，全球范围内教育公平的研究与实践都把目光聚集到了质量公平上，而这正是我们当下探讨质量公平的意义所在。
2. 教育质量思想的演进
与教育公平思想的演进一样，西方世界和我国关于教育质量思想的演变遵循着大体相同的路径，具体而言表现为三个方面：
(1)教育质量观：从教育结果到教育影响
人们对教育质量的理解经历了一个从关注狭义的教育结果，到关注更为复杂的增长率影响的演变过程，而这一过程又直接建立在人们对教育结果本身的理解变迁上。最初，教育结果被理解为狭义的学习成绩。如在日常工作中，人们通常以合格率、优秀率、辍学率、巩固率、升学率、就业率以及儿童的成绩等来衡量教育质量的高低，把质量指向教育的结果，尤其是儿童发展状况的结果。同样，2000年通过的《达喀尔全民教育行动框架》提出的教育目标的第六条也与教育结果直接相关，即“使儿童获得被认可的和可测量的学习成就，尤其是在读写、数学和基本的生活技能方面取得好成绩”。即使在当下的国际社会，也通常以国际儿童评价项目PISA的测试成绩衡量15岁儿童的学业能力高低。
然而，与此同时，1966年的科尔曼报告，以及此后大量的批判学派的研究，使人们逐渐意识到：教育结果并不仅指学习成绩，它还包括两个相互关联的范畴，即直接的教育产出和间接的教育影响，两者共同作用于教育质量的近期表现和远期发展。教育影响恰恰是教育质量长效性、滞后性的典型表现。
(2)教育质量观：从外源性到内源性
对于什么是有质量的教育，受哪些因素影响，人们的认识也经历了一个渐进的发展历程。最初，人们较多认为教育质量受外在性因素的影响，如社会经济发展状况、教育财政投入水平、环境等。后来人们逐渐意识到内源性因素对教育质量的影响力。如《学会生存——教育世界的今天和明天》中，提出了“终生学习”和“相关性”的重要概念，指出：“改进教育质量需要建立起以尊重学习者社会文化背景的方式学习科学技术的体系。” [6 ]
与此同时，菲力浦·库姆斯在他的名著《世界教育危机：80年代的观点》中也指出：教育质量不应等同于传统意义上的学习成绩，而要重视从教育环境出发对教与学的过程做事实考察。很明显，库姆斯的教育质量思想更多关注教育质量的实践内涵，关注教育质量与教学过程的互动和辩证关系 [7 ]。当下，我国教育改革中强调的教学内容的个性化、差异化、特色化、多元化等也正是这一内源性教育质量观的反映。
当下人们对教育质量的影响因素的认识既考虑到内源性要素，也同时兼顾到外源性要素。如国际社会普遍认为，影响教育质量一般有五大要素 [8 ]：学习者特征、国民经济与社会环境、教育资源、教学过程和教育成效。很明显，这五个要素中，“学习者特征”、“教学过程和教学成效”是内源性要素，而“国民经济与社会环境”、“教育资源”是外源性要素。
(3)教育质量观：从强调“效率”到强调“公平”
在我国的教育质量观演变过程中，存在着清晰的从强调效率到走向公平的路径。在改革开放初期，我国追求的是以“效率”为价值取向的教育质量观，即将教育质量定位在提高教育效率上，认为提高了教育效率也就提升了教育质量。在这种发展观的指导下，教育是为了“快出人才，出好人才”，以便更好地服务于经济建设。在注重效率的指挥棒下，有限的教育经费投向了高等教育，投向了重点学校，投向了城市，这种政策上的偏斜导致了城乡、区域间的巨大不平等，也使教育质量的整体提升缺乏动力。
直到本世纪初，效率第一的教育质量观才有所缓解，开始在教育的各个层面推动公平意义上的质量提升。如义务教育均衡发展的法制化、薄弱学校资助制度的建立、政府间财政转移支付制度的实行等。这些措施是以“和谐”“、科学”、“可持续”为价值导向的社会发展观在教育中的反映，是和谐社会建设的必然要求。因为教育公平既是最重要的社会公平，也是社会公平的平衡器。没有质量根基的教育公平是缺少根基的教育公平。当然，有质量的教育公平也并非拉平了的教育公平，或不讲效率的教育公平，教育效率与教育公平之间存在一定的张力，但也并非不可调和。
从以上对教育公平、教育质量思想演进的梳理中，可以看到，质量公平是教育公平、教育质量思想演进到一定阶段的必然要求，是当下我国建设和谐社会，筑建社会公平的重要内容，也是当下教育改革和发展的核心追求。事实证明，教育公平作为教育民主化的原则之一是衡量一个国家教育发展水平的重要标志 [9 ]。
二、质量公平的内涵与结构
如果说教育公平是教育中的“绝对命令” [10 ]，那么质量公平则是绝对命令的最高境界。因为，实现教育质量公平要比实现教育机会公平复杂得多，困难得多，其进程也要漫长得多。质量公平是教育公平追求的更为高级、更为本质的目标，它是教育公平的真谛所在 [11 ]。那么，什么是教育质量，什么是教育质量公平，其构成要素如何，又具备什么样的属性，这些都是本文力图去回答的。
1. 什么是教育质量
正如前文所述，教育质量的内涵有一个变迁的过程，经历了从关注教育结果到关注教育影响、从外源性到内源性、从效率至上到兼顾公平的发展过程。ISO9000标准将质量定义为：“一组固有特性满足要求的程度。” [12 ]有研究者认为，教育质量是教育者和学习者之间的理解，是在一个特定的时间段内，需要与可能性、理想与潜力之间，尽最大力量架设起来的桥梁 [13 ]。
联合国儿童发展基金会在其《教育质量定义》一文中，提出了教育质量的五个要素，即学习者、教育环境、教育内容、教育过程和教育成果 [8 ]。同时，进一步指出：教育质量取决于“学习者身体健康，具有良好的身心准备;环境安全，资源充足;学习内容与基本技能的获得相关联;在学习过程中持有儿童中心的理念;所学到的知识、技能和态度与国家教育目标和公民参与相关”。
可见，儿基会对教育质量的这一认识，全面考虑了教育输入(学习者、环境、资源)、教育过程(教育内容、教育理念、教学方式、参与方式)和教育结果(知识、技能、态度和国家教育目标)的质量。
基于此，本文认为，教育质量是教育活动的一组固有特性满足要求的程度，即教育活动是否能够满足儿童发展需要及其满足儿童发展需要的程度 [14 ]，也就是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童需要并使儿童满意的程度。在教育质量的教育输入、教育过程和教育结果三要素中，作为学习者的儿童是提高教育质量的关键。因此，一切旨在提升教育质量的政策框架都应当把学习者置于教学过程的核心位置，关注儿童的能力水平、学习方式和个性差异 [15 ]。
我国学者对教育质量进行了内涵性探索，提出了教育质量的七个属性，即功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性、经济性和可信性等七个方面 [16 ]。从教育全过程的角度来看，在教育输入方面，功能性、文明性、安全性和可信性是重要的质量特性;在教育过程方面，功能性、文明性、舒适性、时间性、安全性和经济性都很重要;在教育结果方面，重要的是功能性和可信性。
西方学者对教育质量的属性理解偏重于其实践属性。如菲力浦·库姆斯认为，教育质量不是一个静态的、封闭的概念，而应该是动态的、开放的概念，“质量和水平是相对的，是根据特定的时间、地点，特定的学习者和他们的环境相对而言的” [7 ]。
2. 什么是教育质量公平
就所涉文献来看，研究者对教育公平的界定，主要有“规则性界定”、“权利性界定”、“层次性界定”三种方式 [17 ]。与此相对应，教育质量公平的内涵界定也表现出三个不同的方式：
第一，教育质量公平的规则性界定方式，是从社会制度及其保障角度来看待教育质量公平的宏观性界定方式。在规则性界定中，所谓教育质量公平，是指国家对教育资源进行配置时是否采取了有益于教育输入质量(如高素质教师的均衡配置、有限教育经费的合理分配)、教育过程质量(如教育内容的开放性、课程类型的选择性、儿童参与方式的多样性)、教育结果质量(知识、能力、态度、价值观)提升的方式，是否采取质量优先的原则进行差别化的配置，从而保障儿童在教育中获得成功。
第二，教育质量公平的权利性界定方式，主张每个个体都有接受高质量的教育的权利。我国《宪法》和《教育法》规定，每个个体都享有受教育的权利。而及至当下，这种受教育权在和谐社会的大背景下演变为受质量公平教育的权利 [18 ]。这一权利是公民社会权利在教育领域的实现，也是社会公平在教育领域的实现方式。
第三，教育质量公平的层次性界定方式，是从结构分析的角度来描述质量公平内涵的界定方式。它主要借鉴T.胡森的教育机会平等论和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观，把我国现阶段的教育质量公平划分为相互联系的三个层次：起点质量公平、过程质量公平、结果质量公平。
根据以上对教育质量与教育质量公平的不同界定，我们认为，教育质量公平是人们对教育输入、教育过程和教育结果是否满足需要及其满足程度的心理感受，包含着三个构成要素，即作为教育输入的起点公平(条件公平)、作为教育运行的过程公平、作为教育输出的结果公平。教育质量公平更多体现在作为教育运行的过程公平和作为教育输出的结果公平上，但同时又受到作为条件的教育输入的起点公平的影响。也就是说，质量公平是过程公平和结果公平的复合，它与机会公平，也就是某种意义上的起点公平，共同构成教育公平的两个方面，是教育公平质的规定性与量的规定性的有机结合。
从世界范围来看，各国尤其是发达国家在教育民主化道路选择上各不相同，但共同的趋势是，在达到一定的教育普及之后，即在部分或初步实现教育机会公平的同时，开始追求教育的质量公平目标。质量公平与机会公平之间是相互影响、相互制约的，没有基本的质量公平，机会公平只能是表面的、暂时的。
三、通向教育质量公平的可能路径
质量公平是教育公平的实质和深层次要求，是教育公平的核心。从我国的教育现实来看，无论在条件质量、过程质量，还是结果质量方面，教育质量公平的实现都还有相当长的路要走。与国家所能提供的有质量的教育公平相反，社会公众对于教育质量公平的诉求却越来越高。因此，供给能力与需求欲望之间存在着巨大的落差，提高教育质量、实现教育质量公平是当务之急，也是民生之首。如何才能提升教育质量，逐步实现教育质量公平，从哪里起步，从何时开始，这是《规划纲要》颁布后各级政府面临的共同任务。完成这一任务，需要政府的能力品质，更需要政治智慧。
在本文中，教育质量是教育输入、教育过程和教育结果是否满足儿童发展需要及满足儿童发展的程度，教育质量公平也分为前后相继的三个阶段或三个要素，即条件质量公平、过程质量公平与结果质量公平。提升教育质量，实现质量公平，必须关注三要素的各自提升，同时从整体上把握其逻辑关系，通过系统设计、制度安排与政策调整来促进教育质量公平。
1. 加大制度性财政投入，提升条件意义上的质量公平
在教育输入阶段，条件意义上的质量公平主要取决于人力、物力、财力资源分配的公平度，以及这些资源被合理且有效运用的程度。根据上文的梳理，我国当下在教育资源的分配上还存在诸多问题，而这些是造成教育不公平，尤其是质量不公平的基础性原因。
(1)以硬件投入为基础，以软件投入为核心
当前我国教育生活中的质量不公平很多是由历史的因素造成的，是有偏见的政策设计与执行的结果，因此，要想提高教育质量公平，必须要从制度设计上保证教育公平，从而使面向教育过程和教育结果的质量公平真正得以实现。
在制度设计中最核心的要素便是财政投入制度，因为，提高教育质量，促进质量公平的条件性因素，如环境要素、资源要素、人力要素都需要资金的投入。各级政府在努力提升质量公平时，要协调、分配好投入结构与投入比例，在基本硬件设施满足的基础上，重点加大人力资源的投入力度，尤其是对作为教育质量重要保证者的教师的投入。不仅要提升教师整体社会待遇，更要强化教师的职前职后培训体系。高素质的教师队伍才能造就高质量的教育公平，这是世界各国都已经承认的基本事实。
然而，在我国当下大力发展学前教育的财政举措中，90%以上的资金仍然投放到硬件设施上。诚然，我国中西部地区很多地方幼儿园硬件设施严重不足，需要国家的大力支持，但高质量的硬件设施中如果没有高素质的教师队伍，教育质量根本无法提升，质量公平也就无从实现。我国有些地方政府为幼儿园建设了漂亮的大楼、豪华的大型设备，但真正能提升活动质量的可操作的玩教具、区域材料、图画书则相对匮乏。这样的投入其实与质量无关 [19 ]。如果把有限的经费投入更好地分配，强调教师教育教学能力的提升，那么，有限的经费投入必将获得效率和公平双重意义上的提升。
(2)实行投入上的差异原则和补偿原则
提升质量公平需要制度化教育投入，但这种投入并非平均用力，而是要遵循差异原则与补偿原则。截至目前，我国因为历史的原因已经造成了区域间、城乡间、不同类型教育间巨大的财政不公平，要想矫正由投入的不公平所造成的质量的不公平，通过补偿性政策有差别地投入，能够更快地解决历史遗留问题，避免新的社会不公平、质量不公平的产生。
按照国际通行标准，当人均GNP在600～2000美元时，学前和小学阶段、中学、大学三级教育经费的比例为40.5：29：17.9，生均教育经费为1：2.5：9.2 [20 ]。但实际上，我国的高等教育经费投入比例一直远远超过国际水平，基础教育经费占比一直相对较小。而在基础教育经费范围内，学前教育所占的投入比例就更加小。国际通行标准认为，有质量的学前教育需要学前教育经费投入比例占GDP的1%，占教育总经费的9%，但我国目前学前教育经费占GDP的比例为0.08%，占教育总经费为1.2%。差距可想而知。
按照罗尔斯的“正义原则” [21 ]，指导教育公平的实施原则有三条：教育机会均等原则、差异原则和补偿原则。面对历史性政策所造就的巨大教育不公平以及质量不公平，当下的各级政府有必要在进行新一轮财政方案设计时认真考虑差别化原则和补偿性原则，加大基础教育的财政投入力度，提升学前教育的投入占比，从制度的源头避免教育不公平。
2. 研究教育教学过程，提升过程意义上的质量公平
倘若各级各类教育在条件质量上取得大致公平的起点，其后所产生的质量不公平则大多是由教育过程造成的，如教师的教育理念、教学方式、对教育内容的选择与把握，儿童在教育过程中的参与状态，以及师生互动的质量等。因此，提升过程意义上的质量公平，关键要从以下三个步骤着手：
(1)进行正视个体差异的多样化教育
教育质量的提升有赖于教师所提供的教学过程在多大程度上契合了学生的多样性需要，如果教师在教学过程中只强调统一标准，而忽视个体差异，那么，通过教学而获得的发展或质量只是一部分人的，而不是所有人的，它甚至是以牺牲大多数学生的个性化需要为代价的。而显然的是，教师的这种教学选择一定会连带结果意义上的质量公平的丧失。
教育过程必须正视个体的差异，为儿童提供多样化的教育，包括多种类型的学校、多种取向的课程、多种风格的教学模式，甚至多种类型的课外活动，为儿童提供“适切教育”和“有效教育”。联合国教科文组织也认为，学习者是提高教育质量的关键，提升质量公平的政策框架应当把学习者置于教学过程的核心位置，承认其兴趣需要的多样性、才能水平的多样性、学习方式的多样性、背景和文化的多样性等 [3 ]。
而且，从更深层次的意义上看，提供平等的入学机会和办学条件，只是为实现质量公平提供了客观条件，而儿童是否真正受到质量公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了学习者的能力和兴趣差异，使不同潜质的个人都得到充分发展。因此，儿童是否受到平等而有差异的教育才是教育公平更本质的要求。
(2)采取参与式教学方式，提高教学质量
有研究者认为，我国的教育机会公平可分为三个层次 [22 ]：就学机会公平、就读优质学校机会公平、教育过程参与机会公平。可见，儿童在教育过程中的参与度是一个重要的考量教育公平的标准。学生在教育过程中的参与不仅局限于教学过程中，它延伸至教育过程的各个环节，如班级管理、课外活动、兴趣小组等。但儿童在教学过程中的参与度，是影响教学质量的重要因素。
采取参与式教学方式，意味着教师在进行教学活动设计时，要以儿童的需要和能力为中心，创设激发儿童参与教学过程的情境与条件，并在教学过程中运用教学智慧展开与儿童的有效互动，提升课程教学质量，发展儿童的认知能力和解决问题的学习品质、个性品质。
(3)建构开放式的课程超市，优化课程质量
当下我国各级各类教育所提供的课程类型相对单一，无法支持儿童多样性的兴趣爱好，无法为儿童多样化的发展可能提供支持性空间。因此，在各级各类教育中，需要借鉴大学阶段的选修课程与必修课程制度，给予儿童一定的课程自主权，自由地选择有兴趣的课程和老师。美国在小学阶段和初高中阶段的教育中都已经不同程度地实施了课程自选制。这种对课程的选择为儿童的多样化发展提供了某种可能，也使儿童不必拘泥于标准化的发展道路来重塑自我。
此外，即便是各种必修课程，其目标设定、内容选择、过程实施和后效评价也可以有多样化可能，而不必采取一张试卷，一种度量方式。
(4)重构学校文化与社会关系，弱化家庭背景对质量的解构
科尔曼报告表明，学校在消解教育公平方面的力量是微弱的。在进入学校之前，儿童已经太多地受到了来自家庭背景和家庭文化的影响。在社会批判理论学者看来，教育上的公平不能只通过改变教育制度、重塑教育文化来达成。因为，教育不公平的根源，在于不同家庭背景儿童的家庭文化与学校文化之间的差异性，而学校教育是不平等的社会关系、教育文化和阶层结构的反映。因此，教育不是促进社会流动、弱化阶层差别的工具，而是不断地加强和复制社会不平等 [23 ]。
学校教育的再生产性，并不意味着学校在提升不同阶层儿童质量公平方面是无能为力的。学校可以通过加强与家庭的沟通，改造和提升家庭文化，使家庭文化与学校文化之间的契合度不断加强，共同支持儿童有质量的发展。
3. 关注教育的影响力，提升结果意义上的质量公平
如前文所述，教育的结果质量有两方面表现：近期的教育结果(学习成绩、知识技能、升学率)和远期的教育影响(学习品质、认知能力、社会适应)，这种结果和影响可以通过教育结果质量标准的三个维度 [24 ]来加以界定，即教育内部的质量标准(学习成绩)、社会层面的质量标准(社会适应和社会创造)和个体层面的质量标准(学习品质与个性品质)。
(1)强化学法教法，提高学习成绩
所谓教育层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合教育内部规定条件的程度，如考试成绩、升学率，合格率等。在教育质量研究初期，直至现在，儿童的学习成绩依然成为全球范围内衡量学校教育质量的一个重要标准。如何提升所有儿童的学习成绩，实现学校层面的质量公平，是继科尔曼报告后人们不断追问的问题。
撇开家庭文化对儿童学业成绩的影响，在学校范围内，在不同的教室中，儿童之间的成绩差异仍广泛地存在。学习者自身的学习特征，如态度与动机、方法与能力、兴趣与爱好、坚持性与恒定性等，都以各种方式影响着学习结果。这就需要教师强化儿童的学习方法，有效学习、高效学习。
同样，教师自身的教法也是影响儿童学习成绩的重要因素。教师能否基于儿童的已有能力与经验，调动儿童的学习积极性，采用高质量的互动教学，将课程中的知识有智慧地转化为儿童自身的知识，也是提高儿童学习成绩的重要之举，而且是最重要的因素。因为教师是提升教学质量的灵魂，教师素质决定了质量公平的限度。
(2)着眼长远发展，实现社会创造
所谓社会层面的质量标准，是指教育对象发生的改变符合社会需要的程度，通常以社会适应和社会创造作为重要的衡量指标。儿童在学校中接受教育并不是为了永远待在学校体系内，而是为其走向广阔的社会生活做准备。因此，学校教育质量公平的衡量标准不能仅仅局限于学校围墙内，以学生的学习成绩作为一把统一的尺子，还需跃出学校，着眼于学生的职业生活，关注当下学校教育对其成年后的职场生活所带来的长期影响。
高质量的教育不仅为儿童的当下学习生活服务，也为儿童将来的职业生活奠基。追求质量公平的学校教育不仅要为部分儿童的成绩提升而劳心劳力，更要为国家的人力资源储备提供生力军。很显然，当下的社会和将来的社会需要的不只是成绩好的儿童，更需要具有社会适应性和社会创造能力的后备人才。因此，学校中的教育质量提升和质量公平改善，还须未雨绸缪，强化儿童解决问题的能力和创造能力，为其成为好公民服务。
(3)谋求自我重塑，发展个体品质
所谓个人层面的质量标准，是指教育对象在教育过程中发生的改变满足了教育对象自己的需要。历史上历来有对教育目的的个体本位与社会本位的争论。教育不只具有单一目的，而是具有多重目的，且多重目的中又以支持个体的发展为核心。
自我在教育过程中不是缺席的，质量公平的教育也不是以外在的学习成绩、长远的社会适应为唯一衡量标准的，它还必须回归自我、提升自我、彰显自我。只有当每个学习者的生命与存在被尊重时，质量公平才是有意义的、人道的。因此，提升结果意义上的质量公平必须关注到每个儿童自我在教育中的成长，无论其性别、家庭、地域，也无论其成绩、禀赋、城乡，一如既往，义无反顾!
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Quality Fair：the New Pursuit of the Research
and Practic of Education Fair
WANG Hai-ying
(School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 210097，China)
Key words：quality fair;education justice;education quality;The Outline
教育扶贫与教育公平论文范文第3篇
作为普通教师，我们没有能力去纠正教育资源和力量上分配的不公平状况，但至少我们可以在课堂教学中更好地做到教育公平。
在课堂教学中，为了尽力做到教育公平，我认为首先要不断加强教师自身的道德修养。在课堂教育公平中，教师既是教育公平程度的主要体现者，又是教育公平的重要感受者和体会者，还是教育教学过程中某些不公平现象的引发者，同时也是实现教育公平最直接的践行者。因此，教师在教学公平的构建过程中有着十分重要的作用。教师一定要加强自身道德修养，时常对自己在课堂中的表现进行反思和总结，本着公平、公正的原则，真正做到平等地对待每位学生。其次是课堂中的奖惩应公正合理。在原本的教学中，我们许多时候只注重了对优秀学生的奖励和对进步明显学生的鼓励，往往忽略了那些在成绩上无进步或进步不明显的学生，这样一来，就会让他们觉得自己无足轻重，从而灰心失望。因此，在对学生进行奖惩时，我们不能完全以态度一致、赏罚尺度一致的“公平”来对待学生，而应该以“不求人人成功，但求人人进步”为标准来评价学生，正确地把握对各类学生的教学要求，精心安排教学环节，激发各个层次学生的学习积极性。
当然，公平是相对的。特别是在课堂教学中，如果单纯为了所谓的“公平”而追求公平的结果，这样不仅不能带来真正的教育公平，反而会带来更大的不公。因此，我们要从学生的实际情况出发，因人施教，同时及时对自己不公平的教学行为进行反思和调整，才能在教学过程中不断接近公平。
教育扶贫与教育公平论文范文第4篇
1 现状
近年来, 农村教育状况显著改善。2006年, 温家宝总理承诺“从今年起, 用两年时间, 全部免除农村义务教育阶段学生的学杂费。”到目前, 总理的承诺已经实现, 对缩小城乡差距, 推动我国教育公平的实现前进了一步。但农村教育仍旧面临着许多问题。
1.1 教育环境落后
教育观念落后是制约农村教育发展的因素之一。农村家庭的孩子由于家长知识水平的有限, 对教育缺乏足够的重视、教育方法不科学, 认为初中毕业就可以外出打工赚钱了, 对于大多数农村孩子来说, 初中教育已是人生教育的终点。
农村生产力水平低下, 生产社会化和现代化程度低, 对劳动力的素质要求不高, 也制约了农村教育的发展。在落后和封闭的农业生产中, 生活和生产并不需要太多的文化知识, 许多农民未从亲身体验中感受到教育的明显收益, 从而形成了轻视教育的落后观念。[2]
许多农村孩子考入大学背负着巨大的债务负担, 且毕业后无法顺利就业, 他们将面临诸多的困难。农村重男轻女思想使得许多非常优秀的女孩被剥夺了受教育的权利, 男女受教育机会不均等, 也是阻碍农村教育发展的绊脚石。家庭的积极性和子女学习的积极性必将受挫, 由此导致“读书无用论”在农村的蔓延。农村教育后劲将严重不足。
教育的目的是培养新一代建设者, 促进社会经济建设和社会发展, 但由于经济, 社会环境和思想观念的制约, 职业教育和成人教育被忽视, 仅形成单一的全日制普通学校教育, 而且农村教育的学科设置脱离了农村生产实际。
1.2 教育资源分配不均
经费问题严重制约这农村教育的发展, 教育经费的不足, 虽农村经济落后有关, 但教育资源配置模式和教育管理政策对城市的倾斜, 对农村基础教育缺少重视, 进一步扩大了城乡教育差距。
2007年, 全国教育经费为12148.07亿元, 而占总人口60%以上的农村却只获得其中的24.63%, 教育经费的不足和资源分配的不均, 使得农村教育发展举步维艰。
1.3 农村教师资源严重不足
由于农村地区教师待遇普遍偏低、生活艰苦, 加上他们缺乏进修和发展机会, 城乡经济和收入水平的不断扩大, 使得农村教师特别是骨干教师大量流失, 这使得本来就虚弱的农村教育雪上加霜。2001年大中专毕业生分配制度的改革让许多大中专毕业生不能充实到农村教育一线, 导致许多农村学校教师断层。农村教师队伍素质教学质量都远远落后于城市教育水平, 导致了农村教育的发展和教学质量的提高几成纸上谈兵, 这已成为制约农村教育的“瓶颈”。
2 原因探析
制约我国农村教育发展的原因是多方面的, 归结起来主要有以下几方面。
2.1 教育制度不健全
从当前来讲, 招生制度是倾向于城市的。升学考试注重对能力素质的考查, 对那些缺乏优秀师资, 缺乏教学设备的农村学校的学生来说显然是不利的。高等教育国家向学生收取学费以补偿教育成本, 这无疑减少了支付能力远远低于城市学生的农村学生接受高等教育的机会牺牲了农村教育的利益。
1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》规定在2000前实现国家财政性教育经费占国民生产总值的4%, 但到2004年实际仅为2.79%, 之后这一目标又被推迟到2010年。而且, 有限的教育经费又大多用在了城市教育和高等教育。
社会主义市场经济市场下的教育强调公平和效率, 强调人的素质的全面发展和提高但精英教育的观念与大众教育思想显得格格不入, 这种现象和观念的偏差使得教育工作者左右为难。
2.2 经济发展落后
据2007年《农村经济绿皮书》的统计显示, 2007年农民人均纯收入为4140元, 孩子考上大学, 平均下来4年至少也得5万元, 沉重的教育负担对于一个年人均收入仅为几千元的农村家庭来讲, 无疑是一笔巨大的负担, 即便一个高中生三年2万元的开支, 无疑对农村家庭来将也是难以承受的。教育产业化的推行, 无情地将中下层人民的孩子一个又一个地拒之于学校的大门外。助学贷款虽在一定程度上缓解了这种情况, 按照目前高校贫困生的数量和比例, 国家每年发放160亿元左右的助学贷款就能基本满足需求, 但从2000年到现在, 实行8年的国家助学贷款总共才贷出200多亿元。其受众面积和需要救助的学生数量相比, 显得力不从心。
3 建议
教育公平不是一句口号, 教育是立国之本, 教育的公平与发展关系着国家的前途和命运、社会的和谐与进步、新农村建设的推进和发展, 要促进农村教育的发展进而推进农村教育公平, 必须做到以下几点。
3.1 改善教育环境
农村和城市发展存在明显的差距和区别农村教育应培养全面发展的适应农村建设需要的人才, 而不是单一的农业操作技能。要改善农村教育环境, 首先要推进农村教育模式的改革, 同时要加强思想道德建设、重视基础教育, 是农村的学生有完备的基础知识和技能有获取更多的新知识的能力、分析问题解决问题的能力和实践能力。在基础教育得以发展的基础上, 着力推进职业教育和承认教育的发展, 并开展更多的职业培训。通过各种形式为农民在农业生产和非农业转移两个方面创造条件。
3.2 加大教育投入
教育投入是教育改革发展的前提, 是实现教育公平的基础。国家应加大对农村基础教育的投资力度, 加强农村基础教育和农村中小学教室队伍建设。“目前一些地方农村教育经费仍存在缺口”, [3]中央和省级政府要加大财政转移支付力度和规模, 以明确的法律形式规范中央、省, 地, 县、乡各级财政对农村义务教育的责任和义务, 以保障农村义务教育发展的物质基础, 防止农村义务教育经费被挪用、被克扣现象发生。建立农村义务教育经费执行的监督保障机制, 提高资金使用效率。[4]优化教育资源质量, 公共教育经费必须向困难地区和困难群众倾斜, 加大对弱势群体的补偿力度, 并努力使弱势补偿政策制度化和法制化。[5]
3.3 改革教育体制
就基础教育来说, 在城市和农村之间进行整体分割, 形成“农村教育”和“城市教育”两个体系。许多政策在“分类指导”的前提下有天壤之别。[6]打破户籍身份限制、改革高考招生制度和学校收费制度, 使得农村学生考大学、上大学都不再难。改变教育政策与实际操作上的不平衡, 应加强教育政策特别是教育法律的程序建设, 推进教育法律的司法化进程[7], 以保证教育政策的公平性。
3.4 强化师资队伍
教师是教育的中坚力量, 师资力量雄厚与否直接影响到教育质量。深化人事制度改革, 优化教师队伍, 提高教师队伍质量, 在保障和提高教师待遇和社会地位的前提下, 切实有效地开展农村教师的培训工作, 支持教师开展知识交流活动, 鼓励优秀大学毕业生充实到农村教学一线。教师队伍质量上去了, 农村教育公平与发展也就有了保障。
摘要：教育环境落后, 教育资源分配不均, 农村教育资源的匮乏, 是我国农村教育发展存在的突出问题。要解决这些问题须从教育体制上下功夫, 对农村和城乡教育进行改革, 从制度层面促进农村教育公平发展。
关键词：农村,教育公平,资源,体制,发展
参考文献
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教育扶贫与教育公平论文范文第5篇
一、河北省自主招生制度的现状
自主招生包括国家重点大学自主招生与高职自主招生两大类。河北省高校自主招生工作始于2003年, 省内具有自主招生资格的本科院校只有华北电力大学。从2008年起, 河北省开始试点实施普通高等职业教育单独考试招生 (高职单招) 。单独招生是积极探索以国家统一考试录取为主、多元化考试评价并存的普通高职院校选拔录取模式改革的重大举措, 它有别于通过高考成绩进行录取的传统方式。这种选拔的方式更加注重学生的多方面发展和专有特长。这对学生的学习能力、整体素质和创新思维有较高的要求。历经九年发展, 河北省实施单招的院校达到66所, 2015-2017年三年间, 单招数量占总招生数量的比例分别为50%、60%、70%。招生规模不断扩大, 单招已成为省内高职院校招生的主渠道。
二、教育公平视角下河北省高职院校自主招生存在的问题
教育公平是公民能够自由平等分享当时、当地公共教育资源的状态, 包括教育权利的平等、教育资源分配的合理、教育机会的均等, 以及为确保教育权利的平等、教育资源分配的合理和教育机会的均等而采取的所有措施。[1]高职教育不同于普通高等教育, 它以就业为导向, 旨在培养服务于社会的高素质应用型和技能型人才。而高考这种考核标准单一的选拔性考试与高等职业教育对考生的多样化要求是相背离的。因而, 实行评价模式和标准多元化的高职院校自主招生更能体现教育公平。然而, 当前河北省高职院校自主招生还存在以下几点问题, 影响着教育公平的实现。
(一) 单考与联考并行, 标准不统一
2015和2016年, 河北省高职单招考试改变了原有单一的形式, 采用了单考与联考并行的方式。单考单招全称“高等职业教育单独考试单独招生”, 是由国家教育部单独对中等专业学校应届毕业生高考招生的一种形式。
单招联考是由同一个省的多所高职单招学校共同组织出题, 共同选择考点的一种形式, 招生对象是普通高中生和中职学校的毕业生, 如果没有考上, 可以继续参加高考。入学考试为“3+1模式”, 即三门文化课:语文、数学、英语, 一门专业基础知识。单招单考和单招联考的区别主要表现在志愿填报方式不同、考试组织方式不同、考试题目不同、考试地点不同以及录取办法不容不同。 (见表1)
两种考试的标准不统一, 不利于教育公平的实现, 引起了多方争议。
(二) 考核难以突出职业性, 面试标准过于主观
河北省单招考试采用“笔试+面试”的形式, 笔试的内容由教育厅组织各类别牵头院校出题, 文化素质考试以语文、数学、外语等文化基础知识测试为主, 职业技能考试形式为:职业技能测试、职业适应性测试及面试。由于考虑到参加单招考试的学生自身文化课基础较薄弱, 文化素质考试的难度远远低于高考, 失去了选拔考试的作用;职业技能测试和职业适应性测试中真正涉及到职业技能的内容少而又少。同时, 面试部分没有固定考查范围, 主要围绕职业能力所需要的基础知识和能力素质进行考核, 主观性太强, 导致评判标准不统一。
(三) 高考招生过程中信息不对称
报考时, 考生最为关注的是各高校的基本情况、招生信息及历年招考情况等, 这些信息的发布方较多, 除了各高校自身的官网外, 一些中介组织, 网络开发商等也加入到行列中来, 大量的信息真假难辨;在招生宣传方面, 各高校难以做到全省覆盖, 对于一些偏远地区的宣传力度不够;由于各高校相互之间的生源竞争日益激烈, 出于自身利益的考虑, 一些高校, 尤其是民办高校会夸大自己的办学能力, 这使得信息的真实性大打折扣。这些信息不对称问题对考生的判断造成干扰, 对考生在信息搜寻过程中的鉴别能力提出了很高的要求, 不利于教育的公平化。
(四) 单招生难以适应各院校常规的人才培养方案
各高职院校的人才培养方案基本每年都有调整, 但其培养对象是每一级的全体学生, 并没有针对单独招生录取的考生专门制定人才培养方案。单招生与高招的学生在知识基础和职业技能素质反面存在的一定的差异, 使得其难以适应各院校常规的人才培养方案。特别是对于来自于中专学校的单招生, 由于其知识基础更弱, 职业技能水平相对较高, 他们基本听不懂高数、英语, 而对于高中生不懂的基础专业课却掌握的较为扎实, 因此, 对于常规人才培养方案的不适性表现更为突出。
三、河北省高职院校自主招生的改革措施
(一) 统一考试标准, 分类录取考生
从2017年起, 河北省单招考试进行了大幅度改革, 全部实行联考, 根据考生类别不同, 分为统考单招和对口单招两类。统考单招指按普通高考报名的考生参加的考试类别, 对口单招指按对口高考报名的中职生、中专技校生参加的考试类别。在专业计划编制方面, 统招计划与对口计划分开编列, 统考考生和对口考生之间、互不影响, 更加公平合理。在考试管理方面也更加规范, 由牵头院校统筹考试组织工作, 管理更加统一, 操作更加规范。
(二) 改革职业适应性测试
职业适应性的测试的试题要真正涉及到职业技能的内容, 比如交通运输类的牵头院校在出试题时可以考核学生对交通工具的发展历史、不同种类交通工具的特点以及未来交通的发展方向等知识的了解。
由于面试的主观性太强, 2017年的单招考试取消了面试。然而面试对于学生三观、思维方式、反应速度和口才等综合能力的考核还是非常有效的。因此建议恢复面试, 但应统一试题, 对考官进行考前培训, 明确具体的给分点, 严格按照评价标准进行评价, 尽量做到客观公正。
(三) 消除高考招生过程中信息不对称问题
各招生院校应加大招生宣传的力度, 利用学校官网、官微、QQ群等工具进行长期的宣传, 设置专门的招生宣传队伍, 经常性的前往各地区进行招生宣传, 做到招生院校与考生之间的充分信息交流, 避免信息不对称问题的出现, 使考生在掌握充分信息的基础上, 做出选择。
(四) 设置专门的人才培养方案
由于单招考生, 特别是对口单招生的文化基础较薄弱, 逻辑思维弱于形象思维, 更适合形象化教学。因此, 高职院校各专业人才培养方案的编制要考虑学生的差异, 针对单独招生录取的考生专门制定人才培养方案, 适度减少基础课和专业理论课, 加强实践教学的比重, 合理分配教育资源, 真正实现教育公平。
摘要：河北省高校自主招生主要体现为高职院校单独招生。实施近10年来, 由于存在着考核标准不统一、难以突出职业性, 信息不对称和人才培养方案单一等问题, 使得教育公平难以实现。改变这一情况须从统一考试标准、分类录取考生, 改革适应性测试、消除信息不对称、设置专门的人才培养方案等方面着手。
关键词：自主招生,教育公平,单招
参考文献
教育扶贫与教育公平论文范文第6篇
摘要：目前教育公平化缺乏面向“中国问题”的体系——方法论转型研究，缺乏一个宏观的核心治理体系作为公平研究的独立框架支撑，缺乏一个严格方法论上的治理策略指导。建构面向“中国问题”的教育公平治理体系一方法论新范式：统筹教育论，其形式是对中国教育公平研究作初步的范式转型处理，其目的在于深化教育公平的理论研究与实践治理。
关键词：中国教育公平；统筹教育论；中国问题；体系—方法论新范式
一、中国教育公平核心治理体系一
方法论的新建构：统筹教育论的缘起
中国教育公平问题的错综复杂性决定了试图采用一个固定的毫无弹性的整体理论模式解决所有教育问题的构想只会是一种奢望。但是这绝不能成为中国教育公平核心治理体系——方法论缺失的论证依据。一个体系的建构与一个方法论的建构存有本质区别，体系的建构注重于教育公平要素的整合与凝铸，而方法论的建构则注重于教育公平理念与方式的设定与提炼。中国教育公平的实践若要摆脱被任意解读的尴尬处境，就需要一个宏观的核心治理体系作支撑，尽管这样的体系自身可能会有所欠缺，但它毕竟是一个开放式和包容性的框架，从而为中国教育公平的研究提供一个有效的范式研究体，“统筹教育论”可以作为当前及今后很长一段时期内中国教育公平研究的核心治理体系和方法论范畴。
教育公平治理主题是流变而非固定的，当前教育公平研究具有整体范式转型的必然性。整个统筹教育论框架是一个开放式的结构，它绝不拒斥任何新的教育公平难题的吸纳，流变的教育主题必须让我们回溯近十年来的教育公平研究，发现其内在研究主题的范式推演。其实总结中国教育公平发展的走向，我们不难发现，在教育公平研究的初始化阶段(1994年-1998年)，教育公平研究的总体范式是公平——效率型(强调谁优先)，突出中国教育的公平性主要是在与教育效率发生联系的语境下出现，公平内涵与概念尚处于狭义阶段；在教育公平研究的渐进化阶段(1999年-2003年)，教育公平研究的总体范式是公平——战略型(强调如何选择)，到底是走什么样的教育发展战略：精英教育抑或大众教育反映了社会转型期教育公平观的摇摆不定，同时理论比较含混，以引荐西方教育公正理论为主；在教育公平研究的白热化阶段(2004年-2008年)，教育公平的总体范式是公平——配置型(强调教育资源均衡)，研究多强调教育资金、师资、办学等因素的区域、城乡均等，教育公平研究比较零散，不成体系，存在自说自话或彩绘理解的误区。笔者认为教育公平研究确有整体转型的内在必要，统筹教育论所倡导的公平——统筹型(强调教育整体结构优化和理性培育)(2009年—未来)研究范式可以规避以前教育公平范式的种种流弊，且此研究范式自身的开放性与发展性决定了其转型流变会是一个很长的过程。
二、面向“中国问题”：统筹教育论的精神框架与治理内涵
(一)是否应该建构面向“中国问题”的教育公平治理体系?教育公平问题不仅仅是中国独有的问题，世界诸多国家都面临着相同的教育主题困惑，只是因为整体社会背景的不同而主题的具体治理内涵有不同而已。例如，美国、日本等国家强调的教育公平重点是教育的多样化选择，而不是均等化，他们强调通过积极的现代性反思来批判现代性所导致的人的同一性，通过解构、去中心化等多种后现代方法倡导教育提供个人足够的选择性空间。而韩国、芬兰等国家则分别通过反叛平准化教育和实施个性化教育辅导来回归教育的公平，俄罗斯、波兰、匈牙利和捷克等东欧国家往往将教育公平与教育质量并提。而非洲大部分国家和东南亚一些国家的教育公平则主要处于基本的扫盲阶段。因此每一个国家和地区都有面向自己本体的教育公平问题架构，简单的以西方国家的教育公平标准来攻击或者蔑视中国教育，实际上是对中国教育的不公，当然中国教育也绝不能因为自己比非洲一些国家或者比东南亚一些国家稍好而妄自尊大。所以，中国的学者应该自觉正视因教育公平问题所面向对象的不同而导致的公平共识难以达成的诟病，尽快从西方教育话语的诠释中走出来，回到中国教育问题自我视阈之中，在中国情景下结合实际社会情况去讨论中国特色的教育公平问题，尽快建立起面向“中国问题”的教育公平治理体系与方法论策略，这正是统筹教育论应承担的核心任务。
(二)何为统筹教育论?统筹教育论的提出是为了突出和彰显当前教育公平治理的核心主题。统筹作为一种处理教育公平问题的方法论依据而存在，而统筹教育论则作为教育公平治理的整体宏观体系和方法论的复合而存在，它内在地包纳了对教育公平治理什么和如何进行治理问题的解答和回应。当前，中国教育公平最主要的问题是统筹城乡教育、统筹区域教育、统筹教育与社会其他结构单元、统筹各级各类教育、统筹各级各类学校、统筹不同群体教育需求、统筹教育效率与教育公平的协调、统筹教育多中心治理主体的教育诉求、统筹各类教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)的良性发展等方面的薄弱，而这些要素的有效统筹则能从根本上解决或缓解当前及今后很长一段时期内的教育不公问题。因此，将教育公平的研究与治理主题在当前定位为统筹教育是合理的。这一点笔者在对统筹城乡综合配套改革试验区——成都和重庆38个乡镇的435名农民的具体实践调研中也同样得到实证检验：超过97％的农民主体认为当前制约教育公平发展的最大的障碍在城乡教育、区域教育以及各级各类学校、教育入学机会、教育要素(管理、办学、师资、生源、资金、教育教学)等方面的不均衡，有67％的被调查者认为教育不公问题主要在于政府统筹力的缺位或不足。在涉及制约统筹城乡教育发展的十八点农民主体性困惑中，我们也同样可以看到当前农民视角下的教育不公也主要是因为统筹教育能力的薄弱。鉴此，教育公平的核心研究域应是：统筹教育论(见图1)。
(三)统筹教育论之于教育公平何为?教育公平本质上是社会政治、经济制度和社会发展水平的综合反映，教育是一种社会现象，是社会政治经济的重要条件，教育的不均衡是社会经济和政治不均等的集中反映。教育公平治理必须要放于社会整体系统之中来审阅，在不同的社会历史阶段，教育公平的主题是流变的。尽管夸美纽斯“人人均应受教育”的教育理想曾经被作为教育公平的绝对标尺来对中国教育加以比照和检测，但问题是流变的教育公平主题必须让教育改革者们思考两个更加深入的问题：一是人人是什么样的人人?如若不能很好的满足不同群类的不同教育诉求，那么“教育理想国”的建构就不会是所有人所理想的，教育公平仅可能停留于程序之维；二是教育是什么样的教育?不同的教育与主体人会有不同的教育效果，或成功或失败，那失败者的教育正义又在何处得以体现?教育公平仍
旧难进入实体之维，科顿姆在《教育为何是无用的》一书中所宣称的“教育无用”实际上内在地批判了此种教育，而瑞典教育家胡森更是关注于此，他认为基于哲学观的不同，教育平等观念依次经历了保守主义、自由主义和新概念的阶段，最后得出“效率优先的起点平等论”、“公平优先的过程平等论”和“突出个性发展的结果平等论”三种理论形态。强调上述内容，无非是要说明两点结论：
1 教育公平治理与社会整体发展治理是逻辑一致的。新马克思主义者的主要代表人物鲍尔(s.Bowles)和金蒂斯(H.Gintis)在《资本主义美国的学校教育》一书中认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及社会其它各项制度，可见，教育各项改革和治理与社会整体发展之间的内在联系有多么紧密。中国自2002年十六大提出统筹城乡经济社会发展以来，围绕“三农”问题而进行的统筹治理实践逐步展开。2003年，十六届四中全会提出“五个统筹”，着重强调了统筹作为科学发展观的核心内涵与方法之于中国和谐发展的重要性。随后十七大又进一步深入提出统筹城乡发展，推进社会主义新农村建设。提出用统筹的方式推进中国“三农”问题等一系列问题的解决。2008年6月，为了进一步深化统筹实践，中央在重庆和成都两地实行统筹城乡的综配改革。可以预见，统筹改革将是中国当前及今后很长时期最核心的治理框架，该框架的核心要义即在于促进社会公平。教育作为统筹的单元要素，统筹教育论理应成为治理当前教育公平问题的核心框架体系和方法论武器。
2 作为新范式的统筹教育论要深层次地设计和实践“人人均应受教育”的本质内涵。作为教育公平的最大理想——“人人均应受教育”绝非一句很容易被贯彻实践的口号，其内在含义包纳了当今教育公平研究最流行的源自于政治哲学家罗尔斯《正义论》的观点：教育起点公平、过程公平以及结果公平。统筹教育论注重从实践和方法论的层面去协调和平衡教育公平体系和结构，是真正面向“中国问题”的教育公平中国化系统实践，其内在逻辑规避了当前教育公平研究与治理的最大误区：西方教育公平理论与实践搬人中国语境后的“水土不服”、单一均衡配置型的教育公平理论与实践难以整体构建中国教育公平的系统大厦。当前教育不公的内在问题主要是统筹力的不足以及统筹结构的不完善，建构系统的统筹教育论可以做到统筹“人人”的教育和做到统筹人人的“教育”，建构起面向人人又回归于人人的“教育理想国”。
三、破解中国教育公平难题：统筹教育论纲的综合性宏观建构
(一)统筹城乡与区域教育。统筹城乡教育是统筹教育论的基石，是当前教育公平治理的核心，同时也是促进我国经济增长方式转变，增强民生以刺激内需的治理之策。目前，国内对于统筹城乡教育的研究与治理总体处于初步阶段，理论基础和实践策略都还比较薄弱，但其作为教育公平和社会公平的基础与基石已逐步成为教育学、政治学、法学、社会学等多学科共同关注和研究的热点，教育部《国家中长期教育改革和发展规划纲要》公开向社会征集意见的第一条即是：如何实行城乡教育统筹，改善农村学校办学条件，提高办学水平?可见统筹城乡教育之于教育公平治理的重要性。
统筹城乡教育的重点在于从整体上深入探索和研究基本分析框架和基本内容总体分析图(见图2)内部的各组成元素，建构城乡良性互动的有效“教育链”，该“教育链”旨在动态连结城乡这两大长期被人为分割的社会教育单元，在搭建城乡一体的教育管理、资金、人事、教育质量、办学水平的基础上，形成城乡教育的各自特色和品牌，实现城乡教育不同模式的自我转型。统筹城乡教育作为当前教育公平的核心，必须将城和乡作为各具特色的经济地域单元对待，不能厚此薄彼，在当前统筹城乡教育实践中，存有很大一个误区，就是将对农村教育的补偿原则被无限放大为对统筹城乡教育治理的唯一原则，全然不顾是否也同时要培育城市教育以增强其对农村教育足够的良性带动、辐射能力。统筹城乡教育不能等同于城乡教育均等，而只能是教育统筹视阈下的多元教育协同，即统筹城乡教育的发展观应该实现由“均衡观”向“协同观”的革命性转向，否则我们的教育改革就会又走一些教育发达国家的老路，由平准化到反平准化、由标准化到反标准化的现代性反思。中国教育发展不能以牺牲过多的教育资源为代价，而必须要在教育现代化的建设中自觉反思现代化过程中的诟病，吸收和借鉴当今后现代国家的教育发展经验，将现代性教育建设与后现代性教育反思相结合来推进统筹城乡教育改革。
统筹区域教育是统筹教育论的重点，是广义上被深化的统筹城乡教育。当前区域教育的发展主要考虑四个方面要素，一是省域内教育统筹；二是省域间教育统筹；三是跨省域经济合作区教育统筹；四是东部与中西部教育统筹。目前省域内的教育不公远大于省域问的教育不公，这一点在北京大学王蓉教授对教育经费差异的实证研究中可以得到充分证明㈣。同时有实证数据表明教育公平与否与省域的经济发展水平高低并非绝对的正相关，在《中国教育公平的理想与现实》一书中，杨东平教授通过对广东和内蒙古等一些省份的横向比较，就充分论证了这一点。可见，统筹区域教育应该将核心放在统筹省域内，加强宏观管理、师资流动、学校布局、资金分配、就学机会、教育质量等方面的综合治理。各省经济发展水平高低与否将不能作为教育公平与否的论证前提，省域间和省域经济合作区以及东西部间教育统筹重点则在于健全区域协调机制，形成以东带西、东中西共同发展的格局，建立和健全区域教育互助共进机制。
(二)统筹教育与社会其他结构单元。教育是非孤立的社会要素，它的公平发展与否与社会其他要素紧密结合在一起，比如社会阶层要素、社会资本网络等，同时教育公平还与经济发展、政治导向、伦理评价等方面有一定的联系，因此总体而言，教育公平治理要将自身紧密的与其他社会要素统筹协调在一起。统筹处理好社会阶层分布与教育公平的合理关系，处理好社会资本与教育公平之间的合理张力。教育公平应自觉置身于社会整体背景之中，例如中西教育公平应该与国家实施西部大开发和中部崛起战略相互结合，在考虑教育公平发展的同时要强调本区域内教育资源是否充足，如何分配这些有限资源更有利于可持续发展条件下的教育相对公平，即发展性公平。同时在国家加大对中西部地区转移支付力度，推进公共服务均等的同时，还应该考虑与社会发展层次相匹配的教育公正，因为教育公正不是社会单一的要素公正，还应该包括社会就业公正、经济制度公正、社会阶层流动机会公正等多项社会公正，并在其他社会要素公正的整体中评价教育自我的公正水平，否则脱离社会大背景下的所谓教育公正只会是主观猜想和不切实际。因此教育公正治理需要与社会其他要素相互论证和相互促进，使教育与经济、社会、政治、文化、卫
生、就业、信息等要素紧密结合统筹发展于社会整体洪流之中。
(三)统筹各级各类教育与学校。统筹各级各类教育的核心是促进教育内部诸分类教育的协调和合理化。各级各类教育在此是一个广义的概念，它至少包纳了基础教育与高等教育、普通教育、职业教育与成人教育、文科教育与理科教育、学历教育与培训教育、职前教育与继续教育等类别。这些相互被人为意识所割裂的教育实际上对于社会人力资本存量和人的知识体系建构而言本非相互裂断的，因此各类教育之间的相互统筹存在现实的合理性与价值的应然性。学校是各级教育开展教学的主要阵地，建设好这个主要阵地对于推进教育公平事半功倍。目前学校之间的差距非常大，作为教育公平的核心载体，学校是学生直接享受教育公平的场所，因此所有的教育统筹都必须要在关键的学校环节中创造和谐、平静的公平状态。众所周知，在某一特定区域内或同一城市中，不同学校因为政策受益、历史发展等原因而出现了教育经费投入、办学设施、社会声誉、师资力量、生源水平等方面的不同，这就直接导致了择校热的兴起，而事实上随着国家对城乡教育的大力扶植，教育不公在大多数老百姓的眼中就直接体现为学校之间发展的差距了。目前我国有大量优势学校和大量弱势学校并存，这是教育不平的直接印象。缩小校际差距是教育公平治理的核心之维，首先应该在硬件上投入资金大力改造薄弱学校，在软件上可以通过特色教育专项申报工作的开展，让农村和城市、优势与弱势学校明确自我优势，从而在整体统筹教育中形成特色学校，在单个特色学校发展的过程中，成立区域特色学校联合会，形成有效区域联盟，用区域特色联盟的办法摈弃单个学校的无顺序竞争，招生工作也可以考虑以联盟为单位，减小单个学校之间的无序择校，学生根据自己的特点填报某个特色联盟，既可以发展自己的特长，又可以作为统筹教育的抓手，协同发展。
(四)统筹教育效率与教育公平的协调。教育效率称教育投资效率、教育资源利用效率、教育投资内部效益等，是从经济学中移植过来的将教育视为生产或经济活动而出现的范畴，指教育资源消耗与教育直接产出成果的比较，简言之，为教育投入与直接产出之比。而教育公平(Educational Equity)则是一种质的特性(qualitative property)，是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断。传统意义上认为效率与公平之于教育犹如鱼与熊掌，不可兼得。因此，教育政策设计就似乎必然要面临一个痛苦的自我决择：究竟是偏向效率还是偏向公平呢?其实这本非是一个非此即彼的问题，事实证明教育与经济之间具有很大不一致性，将经济改革中的效率与公平之争简单套用到教育这一领域存在很大的问题：一是因为经济具有排他性和竞逐性，而教育主要属于公共产品或者半公共产品，具有非排他性和服务性，因此教育效率的提升本质也是教育公平的过程；二是经济的效率与公平是建立在初次分配和在此分配的基础之上的，其调整具有很强的要素联动性，即经济的调整不能仅仅考虑经济要素，还必须考虑政治要素，不仅考虑国内因素还必须考虑国际因素，要系统考虑经济增长方式出口、消费和投资的三元平衡，而教育更多的是关注人的培育与国家战略需求，不存在一个效率与公平绝对对立而无同一的问题；三是根据哈佛心理学家Richard J.Hermstein和美国企业研究所的著名学Charles Murray在1994年出版的关于智商研究的名著《钟曲线：美国生活中的智商和阶级结构》的结论：1 智商是天生的；2 智商和经济背景社会阶层没有关系；3 目前人类还没有找到任何提高智商的办法；4 智商在人口中的分布一直是固定的。可见在最大人群范围内保障教育入学、教育培养等方面的教育公平，对于提升一个国家和民族的整体竞争力是百利而无一害，因此所谓的强调教育效率也必须以教育公平为手段，才可能获得最大最优的教育效率。统筹教育效率与教育公平协调发展本身是不矛盾的，而教育效率的可持续提升必须以教育结构的优化为基础和条件，而这是教育公平的调节责任；教育公平的科学应用也必须还原到教育发展的整体过程之中而不可与之脱节，这正是教育效率的使命。
(五)统筹教育多中心治理主体与不同群体的教育诉求。伴随着中国人均文化教育水平的提升和公民社会的崛起，中国社会普通民众政治参与的热情高涨，中国政府管理方式逐步由“控制型”向社会“治理型”转变，逐步将社会事务有序的还归社会，而在总体的社会治理体系中扮演合适的治理参与者和主导者角色。教育作为社会公共事务，且作为纯粹的公共服务单元和老百姓最关心的社会事务之一，更应该加快自身职能转变，重塑社会多中心治理主体的主体性意识，培育其合法、规范、有序、理性的教育治理能力，同时充分照顾各不同群体不同的教育诉求，体现选择原则和差异原则。从教育公平治理参与的社会主体来讲，公平治理应该是包括权威主体(政府)、民间主体(非政府性质的民间组织或者机构、社会团体和个人主体)两个方面多中心共同参与的社会渐进式改革过程，其中个人主体是指掌握个人社会要素的私人主体在可能的政策鼓励和资金引导下所进行的物质资本要素、社会资本要素等要素的教育分配，这是多中心治理主体参与教育治理的最微观形态。从教育公平治理的社会方式上讲，统筹教育是双向型或多向型的教育“治理(governance)”模式，特指教育“善治(goodgovernance)”，这不同于传统城乡管理中的“统治”或者“控制”模式。从改革的阶段重点和历史进程上讲，统筹教育论是阶段性和长期性的统一，是重点突出和系统(整体)推进的统一。统筹教育论的多中心治理主体不仅有各级各类教育行政主管部门、学校、学生和教师，同时还包括社会企业、民间团体、政府其他部门、社会各阶层(农民、工人等)等，各治理主体的教育利益诉求不同，但必须要有一个共同宗旨，即：促进教育的科学发展，促进人的理性培育，同时应该尽快设计面向中国语境的多中心治理主体良性运行的有效机制和评验指标。
(六)统筹各类教育要素。其实统筹各类教育要素是统筹教育论内部系统的调整与优化，要重点做到管理、办学、师资、生源、资金、教育教学等要素在内的多重统筹。教育公平问题主要是一个教育结构层次上的问题，因此必然要在结构的调整中予以解决。统筹教育意味着破除教育中的特权，将教育与社会政治改革进程相互结合，将教育决策、咨询、发展真正纳入教育公共治理精神之中，统筹协调好各方教育主体的关系，重点处理好三对关系：一是教育行政部门与学校、学校与学生、家长、社会的关系；二是教育行政部门对待公办教育与民办教育的关系；三是教育行政部门与教育评估部门、教育督查部门的关系统筹教育资金在于平衡教育投入之差，同时通过必要的市场化手段弥补教育资源不足，学前教育和高中教育应逐步纳入义务教育阶段，高等教育应主要依靠市场力量推动发展。在统筹教育教学上，则主要是注重教育过程公平，确保学生获得的基本限度的教育质量保证，同时在教材设计上，注意隐性的教育不公：即教材内容的亲城逆农指向。
(七)统筹其它。统筹其它则包纳了促进科技成果转化研究、实施学生素质教育行动计划研究、学生课业负担与综合素质评价体系研究、产学研一体化研究、推进教育优先发展的政策和制度研究以及实施促进民办教育发展研究等其它教育要素。
(笔者在此对为本文提出过宝贵建议的重庆市教育委员会城乡统筹办公室常务副主任邓朝喜先生和西南政法大学宋玉波教授和王贵明教授深表谢意!)
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