古代汉语论文范文第1篇
高校古代汉语课程是为中文系汉语言文学、语文教育等专业学生开设的一门主干专业基础课和工具课，一直受到各开课部门的重视。笔者结合多年的思考、研究和古代汉语教学经历，发现目前古代汉语教学中确实存在很多问题：这其中有学生方面的问题；也有教学内容、教师的教学方法、教师的古代汉语综合素养方面的问题；还有社会现实方面的问题。要真正改变目前古代汉语的教学现状，必须从根本上揭示导致这种局面的症结所在，并对症下药地予以诊治，才能从根本上解决这些问题，提高古代汉语的教学效果，达到预期的教学目的。
一 学生古代汉语基础下滑，心存畏难情绪，缺乏学习的动力
1 高校扩大招生数量以来，各类高校学生对学科基础知识的掌握有明显的下滑，尤其是对传统学科基础的掌握在整体上明显不如扩招以前的整体水平。我国大学扩招以来，招生人数比扩招前翻了几番。我们假定中学教学质量不变，只看扩招，通过简单的分析就会发现，扩招是把原本录取不上的学生录取上了。比如原来每门课平均分达到80分才能达到录取分数线，现在可能降低到50分，这样势必造成部分综合素质不高的学生进入大学。随着时代的发展和科技的进步，学生获取知识的渠道比过去宽泛了，对外界的了解也比过去多了，但是这却分散了对专业课程的学习，尤其是对与现代生活联系不十分密切的传统课程的学习影响最大。这造成了当代中国青年一代在传统文化知识方面的普遍性薄弱、甚至缺失，特别是对中国古代语言文字的极端生疏。以上两方面的因素都给古代汉语教学带来了极大的难度。
2 学生对古代汉语学习心存畏难情绪。很多学生和教师都认为古代汉语课程是中文系所开设的课程中最难学、最枯燥乏味的一门课。古代汉语课程包含的内容多、涉及的知识面广，它所涉及的字、词、句、语音、语法、修辞与现代汉语差距很大，所以古代汉语学起来枯燥乏味，读起来诘屈聱牙，有时感觉是在读天书。即使经过刻苦学习，古代汉语综合素养也很难在短期内取得大幅度提高。这使很多学生产生畏难情绪。
导致学生对古代汉语学习产生畏难情绪的原因主要包括以下三方面：一是目前配合中学语文教材的文言文翻译参考书越来越多，学生贪图简单，只读译文，不读经典原文，导致学生接触古代经典原文的机会越来越少，文言文感悟能力也就越来越差，学起来也就越来越困难；二是古人行文简略，省略较多，有时失之过简，造成文意的跳跃，甚至脱节，理解起来不连贯，要真正读懂古代经典原文，必须反复推敲上下文，费时费力；三是古代汉语距今年代久远，其语言所传递的社会生活、文化信息与今天差异太大，要读懂古代文献，还必须具备一定的古代天文、地理、历法、礼仪、习俗、典章制度等方面的背景知识。如果不了解这些背景知识，阅读古文往往茫然不知所云，这势必挫伤阅读的兴趣。学生心理上存在畏难情绪，这给古代汉语教学造成了巨大的障碍。
3 学生对古代汉语课程的重要性理解不够，缺乏学习的兴趣。学习古代汉语不仅仅是阅读古代文献、了解一些古代词语、句式的用法，培养继承我国古代优秀文化遗产的人才，学习古代汉语还可以帮助提高理解、使用现代汉语的能力，提高人的综合素养，同时也是学习研究古代文学、历史、哲学、文化、医学等学科的必备利器，是一门实用性极强的课程。但是很多学生对古代汉语的重要性认识不够，以为古代汉语在时间上距离我们非常遥远，很多知识在现实生活中又用不上，以为只要以后不接触古籍，就没有必要学习古代汉语。
另外，要学好古代汉语，要求学习者必须静下心来，具有坐冷板凳的精神，一字一句细心地、慢慢地品味、咀嚼。而目前社会心理浮躁、急功近利思想倾向普遍，古代汉语又不是技术性很强的学科，不可能带来立竿见影的效果。虽然古代汉语可以提高理解语言和应用语言的能力，提高人的综合素养，但是这些效果的取得需要循序渐进、长期积累才能凑效，这也势必挫伤学生学习的兴趣，甚至打消学习古代汉语的想法。
二 一些古代汉语教师的古代汉语综合素养存在问题
1 一些教师本身在古代汉语综合素养方面有欠缺。古代汉语是一门具有复杂知识体系和深厚文化底蕴的课程，知识繁多、内容复杂。要讲好古代汉语，对教师的综合素养要求是非常高的：首先要有较强的语言方面的综合素养，对古代字、词、句、语音、语法、修辞的特点、古今差异以及发展演变规律必须烂熟于心。其次要真正讲好古代语言，必须把古代语言放在中国博大精深的传统文化大背景下进行，否则很多问题只能停留在只知其然不知其所以然，甚至连知其然的程度都达不到。因此古代汉语教师在有较强的语言素养的基础上，还必须熟悉古代的天文、地理、历法、礼仪、习俗、典章制度等方面的综合知识。除了具备上述两方面素养，古代汉语教师还必须具有一名优秀教师具备的一般素养，这也就是有的古代汉语教学者所说的古代汉语教师必须具备的六个方面的素质：对古代汉语有浓厚的兴趣，有驾驭教材的能力，有激发学生学习兴趣的能力，激发学生试讲的能力。笔者认为除上述素质以外，古代汉语教师还必须具有较强的教育科研能力。只有具有较强的教研和科研能力的古代汉语教师，才能把握学科发展的最新动向和研究成果，并创造性地进行教学，增强古代汉语课堂的教学内涵，培养学生的创造力。同时具备上述综合素养，谈何容易，没有多年的刻苦磨砺是不能达到的。一些古代汉语教师缺乏这种综合素养，课堂上就不能左右逢源、古今贯通、举一反三，讲授内容枯燥乏味，这必然影响到古代汉语的教学效果。
2 教学方式、方法不够灵活，死板单一。有些古代汉语教师在教学中缺乏主动性和创造性，敷衍应付，在教学中不能主动地去探索教学方法，不能主观能动地驾驭教材、主宰教材，不能根据学生实际情况去改进教学方法和调整教学内容，上课照本宣科、做教材的传声筒，知识对号入座，一个萝卜一个坑，条条框框地罗列知识。因此不能激发学生的学习主动性、创造性和求知欲，学生也只能被动地接收知识，死记硬背，没有余暇去思维想象。这样导致的结果是学生也变成了教材的附庸，学得枯燥乏味。
教师教学方法不灵活的原因也是多方面的，除了上述教师缺乏教学主观能动性、创造性以外，教师的古代汉语综合知识素养有缺陷也会影响到教学方式、方法的灵活运用。同时，还有两方面原因也是不可忽视的：一是目前高校教师普遍有重视科学研究、轻视教学研究的倾向。从2000年以来，古代汉语方面的科研成果硕果累累，但是教研方面的成果不多，尤其是高质量的具有指导意义的教研成果非常匮乏，甚至有些古代汉语教师基本不进行教学研究。有些古代汉语教师自身专业素养非常深厚，但是不进行教学研究，没有灵活、生动、有效的教学方式、方法，不能成功地把自身的知识传授给学生，这种现象并不少见。二是古代汉语教师跟不上时代发展的步伐，不能把先进的科学技术手段应用于古代汉语教学之中。科学技术的发展，尤其是多媒体技术在教学中的应用，能极大地增
强教学的直观性，激发学生的学习热情，提高教学效果。但是有些古代汉语教师无视这些变化，仍然坚持单一陈旧、越来越跟不上时代步伐的传统教学方式，造成的局面是教师在讲台上津津乐道、口若悬河，学生在下面疲惫不堪，昏昏欲睡。
3 只讲不练习或缺少练习。在全国普通高校普遍压缩专业课时的大背景下，很多教师都感觉到学时不够，教学内容讲不完，于是就剥夺学生练习的机会，采用多讲少练甚至基本不练的教学方式，试图在较短的时间内尽可能传授给学生更多的知识，这种做法的出发点是好的，结果事与愿违，欲速则不达，违背了教学基本原则。在教学过程中，学生的练习是必不可少的环节。学生把课堂上所学到的知识、理论用于解决实际问题，这样一方面可以巩固知识，发现问题，更重要的是学生运用所学到的知识顺利解决实际问题，可以给学生带来学习的成就感，激发新的学习动力和自信心。如果只讲不练，学生疲于接收知识，没有吸收、消化的机会，这样带来的结果必然是学习疲劳，挫伤学习的动力和自信心，自然很难收到理想的教学效果。
三 古代汉语教学内容不适应目前的教学要求
目前，我们古代汉语教学内容基本上还是上世纪60年代王力先生所确立的文选、通论、常用词三者结合的教学模式(常用词属于通论内容，其实质是文选、通论两结合的教学模式)，古代汉语教材编写也基本沿袭王力先生《古代汉语》的编写体例，没有多少实质性创新，这不能不引起我们的思考。王力先生关于古代汉语教学的思想对古代汉语教学确实发挥了历史性作用，笔者也没有挑战王力先生所确立的古代汉语教学模式权威性的意图。然而古代汉语教学内容经过这么多年没有多大调整，这本身就说明其中存在问题。上世纪60年代教学目的、教学对象、社会环境等方面因素与目前存在很大差异，这是毋庸置疑的。然而我们的古代汉语教学似乎没有因为这些差异而调整教学内容。文选与通论相结合的古代汉语教学模式其宗旨是正确的，关键在于我们古代汉语教学应该随着教学各方面因素的变化对教学内容适时进行内部调整。尤其是上世纪60年代古代汉语教学的主要目的是培养研究型人才，而目前的主要教学目的是培养应用型人才，加之目前大学生古代汉语基础较上世纪60年代有明显的下滑，面对这些变化，我们古代汉语教学内容应该做些什么样的调整，目前尚缺乏实证研究。面对学生古代汉语基础普遍下滑，传统的面面俱到的教学方式必须大刀阔斧地进行改革，在教学内容调整方面，必须把强化学生的基础知识和基本技能放在首位，但是在这方面目前还没有行之有效的教学方案和成功的教学范例。正是因为教学内容不能适应目前的教学要求，影响到了古代汉语教学效果。
总之，导致目前古代汉语教学效果不理想的原因是多方面问题引起的，我们首先必须正确地揭示、面对和解决这些问题，我们古代汉语教学才有可能焕发新的生机。至于如何解决上述问题，另撰专文论述，此处不再赘述。
参考文献
[1]王力.古代汉语[M].冲华书局，1995.
[2]郭锡良等.古代汉语[M].天津教育出版社，1998.
[3]胡安顺，郭芹纳.古代汉语[M].中华书局，2007.
[4]王秀玲.古代汉语教师的素质谈[J].白城师范学院学报，2004(4).
古代汉语论文范文第2篇
摘 要 高中语文文言文教学要达到的标准是积累部分文言实词虚词、了解一般文言句式、能阅读浅显的文言文。在教学过程中,如何将文言文教学与新课标理念结合起来,让学生想学、肯学、会学、乐学,是摆在广大高中语文教师面前的一个难题。
关键词 文言文 汉语理论 重视
高三学生具备一定的文言基础,在复习时,灵活的教给一些猜读文言词义的方法,让他们推之有据,言之有理,以达到准确诠释文言实词在语境中的含义,从而读懂文言文全文文意。
一、先本后引猜读词义
对于文言语句中多义词的解释,应当先考虑本义,后考虑引伸义(包括比喻义、假借义),这样逐一思考,细细分辨,最后做出正确的选择。如《师说》中的“师”,是一个多义词,最初含义是指周代的军队编制(2500人为“师”),后经引申泛称“军队”,如“齐师伐我”中的“师”。如果用此义去解释《师说》的“师”,虽也说得通,但结合文章的内容一辨析,显然不对了。那就换一个角度,因为从那以后直到现在“师”还有一个更常用的基本义“老师”倘若用这个含义解释《师说》标题,不仅同,而且与文章的内容也匹配了。但若用此义去解释文中大多数的“师”是正确的,而解释另一部分“师”就不一定正确,如①师道之不复;②吾从而师之;③吾师道也。以“老师”这个基本义为基础逐一引申,①活用为动词,释为“从师”;②意动用法,释为“以……为师”;③换一个角度引伸,因老师是指导学生学习的人,与学习有关,如果用“学习”这个含义解释③,就文从字顺,意思表达明确,语言也畅达。
二、分析字形推求词义
“公受珠,内所著皮袄中,纫之。”(《记王忠肃公翱事》)解释此句中的“纫”,可以由字的形体和偏旁得知,“纫”是由“纟”和“刃”组成,“纟”为线状,“刃”为刀锋,故“纫”指使剪刀、线之类的动作,又前面有“袄中”,所以可解释为“缝”之意。1998年16题“冀得一归觐”中的“觐”,从字形上推求,可以看出这个字与“见”有关,再根据语境分析,C项“拜见”就很清楚了。
三、根据读音辨别多义词词义
“乃伪为屋券,列贾五百金,告公。”(《记王忠肃公翱事》)“贾”古音读jià,正好与“价”同音,故可断定此字通“价”。而“价”即“价钱”,所以“贾”可解释为“钱”或“价值”。“先破秦入咸阳者王之”(《鸿门宴》),“王”读如①wáng,名词,帝王、天子、皇帝。②wàng,动词,称王、统治。而在此句中读wàng音,故可推知为动词“称王”之意。根据读音辨别多义词词义,主要适用于通假字,以及意义破读的一些词。
四、在语境中确定多义词词义
任何一个词,不管它有多少义项,在一定的上下文中总有一个明确的意义,这个意义在多义词的义项中不是任意选择的,而是由语境所决定的,语境不仅包括那个多义词所在的短语、句子,而且还涉及该句的上下文,乃至全篇文章以及时代背景。如《廉颇蔺相如列传》中:“王必无人,臣愿奉璧往。”“必”有①一定,必定;②认为必定,肯定;③一定实现;④如果确实等义项。如果在上句中按①来解释,则此句译成“大王一定没有人……”就使蔺相如成了一个骄傲自大、目中无人的人,这既不符合人物性格,又曲解了原文的意思。按④来解释,这句译为“大王如果确实没有人的话,我愿意带着璧到秦国去”,这才表现出他的谦虚而又勇敢的性格,也才符合语境要求。再如“世方雷同,毋以此贾祸”(96年高考题)“贾”读gǔ,有“买进”和“卖出”两个词义,由“买进”引申出“招致”“招惹”等意,由“卖出”可以引申出“消除”“除去”之意。从上下文文意来看,原文中显然是指有的人劝诫郭永不要招惹祸患,而不是消除祸患,在解释“贾”时应在具体的语境中对多义词做贯通理解。
1998年高考题20题中“汝归勿遽言”,“遽”到底作“匆忙”讲还是作“惊慌”讲呢?看下句:“令兄弟徐言之可也”,“徐言”就是对“遽言”最好的暗示了。因此,“遽”作“匆忙”讲。词义也具有时代性,如“朕”(高考曾出过)是古人的自称,本来没有贵贱之分,自秦始皇开始专为皇帝的自称,诸侯王已不称“朕”,皇太后临朝听政也自称“朕”,对“朕”的时代语境了解了,那么对这一词的词意就容易理解了。
五、结合语法关系来确定文言词义
分析词在句子中的语法功能来确定词义,如“焚百家之言”中的“言”当解释为言论、学说时不能做“焚”的宾语,解释为“记载言论的著作”才较妥。
《童区寄传》中“布囊其口”,“布囊”怎样解释才恰当呢?从语法角度分析,“强盗用布塞住他的口”是一个主语句,“用布”做“塞住”的状语。因此,“布”名词做状语,“囊”活用为动词,做谓语。2000年高考第11题C选项“自放驴,取樵炊爨”中对“樵”的考查,对该词的词组做语法分析,发现“取樵”和“炊爨”是并列动宾词组,只能是名词,明白了这一点,自然就不会落入出题者的圈套(樵:打柴)。
六、利用古汉语的平行结构判断词义
古汉语有不少的平行结构,如对偶、排比、对仗等,可以帮助我们判断词义。在此类句子中,往往几句话句式相同,词性相对,甚至词义相同、相近。利用这种关系很容易由已知推出未知,由易推出难。如“木欣欣以向荣,泉涓涓而始流”(陶渊明《归去来兮辞》),两句句式相同,“以”和“而”位置一样,词意词性均相同,都表示修饰关系,连接状语和中心词,可不译。再如“假舆马者,非利足也,而致千里;假舟楫者,非能水也,而绝江河。”“绝”有十多个义项①做名词,绝句;②副词,非常、全然;③形容词,高超、陡峭、极远;④动词,断绝、停止、横渡。到底解释为那一个意思,一时难以确定,而如果知道前一分句中与它相对应的词“致”是动词,解释为“直达”,那么一下子就排除了其它义项,而且很快就可在动词义项内找到“横渡”这个解释。1991年高考题第18题“贤俊者自可赏爱,玩愚者亦当矜怜”,“玩愚”的意思是:A愚笨而鲁莽;B固执而粗鲁;C顽皮而愚蠢;D愚昧而愚蠢。孤立地看,似乎都讲得通,但根据相似的句式,要知道“玩愚”的意思,须得从“贤俊”入手,“贤俊”是指有德有才且才智出众的人,与它相反的意思,应该不涉及顽皮、固执、粗鲁的意思,至此答案D就被选出来了。
古代汉语论文范文第3篇
一、导言
语气词常常是附在句子或者词组后面，给句子注入语气，对思维的逻辑和对话的建构起着承上启下的作用。齐沪扬(2002)[1]指出，现代汉语语气系统可分为功能语气和意志语气，功能语气的形式标志是语气词“了、的、吗、吧、啊、呢”。所以本文以齐沪杨所分类的这几个常用语气词作为研究对象，对韩国留学生学习汉语语气词的偏误进行归类分析。
二、偏误分析
本文对北京语言大学HSK语料库中韩国留学生习作进行字符串为“啊、吧、呢、的、了、吗”的检索，从中找出语气词使用存在偏误的句子，并对这些句子进行偏误归类，从而发现，韩国留学生在使用语气词过程中主要存在着以下偏误。
(一)遗漏
句子中该用语气词却没有用的偏误现象，我们称作遗漏。
(1)你没听说过失败是成功之母[吗]?这是一个疑问的句子，用“吗”来传达语气的疑问意义，如果去掉这个语气词，就会显得语气不够委婉，暗含反问的语气。
(2)真是[的]，都来了这边还不过来找我。
这里缺的是一个表示确信意义的语气词“的”，同时加上“的”语气也会稍显缓和、委婉。
(二)多余
句子中不该用语气词却用了的偏误现象，我们称作多余。
(1)我们现在都很平安地生活，你们千万别担心[了吧]!这例中，语气词叠加使用，我们可以看作是语气词了的偏误。这里表示的是确信和呼吁意义，不用任何语气词，前面的小句就可以传达出完整的意义。
(2)在学校就能学习，观察异性的各种性格和想法，这不就能趁早了解异性[了吗]?在这例中，前面的句意已经是完整的，不需要语气词来附加任何意义。“了”在语气意义上主要强调变化完成的效果，这两句中并不需要这样的意义。
(3)只要是肯定的事我们都要支持，千万别把子女永远当作小孩子，要相信他们[吧]!最后一个小分句表示的是信任。“吧”的语气意义表示猜测，疑大于信，而这里要表达的意思是肯定确认的意思。
(三)误用
句子中本该用语气词甲却用了语气词乙的偏误现象，我们称作误用。
(1)在你享受吸烟的同时，别人也在与你“享受”吸烟的乐趣，他们也在吸“二手烟”，所以为了自己也为了别人，尽量少吸烟吧[了]。
“了”是表示行为变化后的结果，在两句中，话语者是表示建议，所以应该用语气词“吧”。
(2)那父母可以放弃教育，让孩子过随心所欲的“衣来伸手，饭来张口”的日子吗[呢]?“吗”用于是非问句表示疑问，而“呢”主要是用于铺成新意义，在这几例中话语者主要是铺设疑问概念，引发读者思考。
“呢”铺陈一个新意义，由此引出后面的话题，语气词“吗”也是表示疑问，但是只是提出疑问，并不要求回答。
(3)换句话说各个时代的观念以及思想都完全一致才怪呢[的]。
这里的“呢”用在一个特殊的句型“才……呢”中，表示肯定的语气。
(4)你得保重身体啊[吧]。
“啊”主要是在原来直陈的语气上再加上一层感情色彩，带“啊”的句子多表示说话人的感情。
(5)如果我上男女混合教育方式的高中，生活就会更愉快、充实一点的[吧]。
“的”的意义一般是表示肯定无疑和已然，在这几句中我们可以看出一般的意义都是表示对事实的肯定确实。
(6)虽然这次考得不太好，但是下次的考试成功的话就行了[吧]!“了”的基本语义是表示表示已经如此或表示新情况出现。
三、偏误原因探究
造成偏误的原因是多方面的，本文认为主要有如下原因。
(一)语言迁移的原因
在学习者初学语言之时，由于对目的语规则不是很了解，因此常常会借助母语知识，并将其借用到目的语中来，用母语的规律替代目的语的规律，这样在习得目的语的过程中，母语相应的规律迁移对语言初期习得影响较大。
韩国的语气词称为终结词尾，它一方面是用来区分陈述句、疑问句、命令句和共动句;另一方面在敬语法中表示对敬者的尊敬等级。韩语的尊敬等级可以分为尊敬阶、准敬阶、平阶、准平阶、不定阶、基本阶。而汉语的语气词起着加强语气表达信息量的作用。一般来说，汉语语气词有两个特点，第一是它通常附着在句子末尾，第二是它不仅可以配合句子表明特定意图，而且可以加强语气表达的信息量。同时，语调等其他构件也可以表达语气。语气词并不是唯一表达语气系统的方式。
由此我们可以看出，由于语气词的句法分布不同，所以很多留学生对这些常用语气词的用法易产生混淆。比如“吗”和“呢”的用法，都是表示疑问，但是“呢”包含深究的意义，这需要结合语境和语感来进行判断，可是受母语的影响，韩国留学生就容易产生误用的偏误。
(二)交际策略的原因
学习者为了应付交际，避免言语不连贯，省略了暂时不影响交际的功能词，特别是学习者注意力放在交际内容而不是语言形式上，这种情形就更突出。
由于口语交际具有及时性，学习者为了将话题继续下去，常常会应用交际策略，由此也会引发偏误。一般来说，这种偏误包括转述、有意识的迁移、回避、检索中的重复，其中回避策略是留学生常犯下的偏误，留学生在对目的语规则掌握得不是很熟练的情况下，为了使话题交际继续，于是常常回避使用那个语法点，于是产生遗漏这样的偏误。
(三)所用教材的原因
教材在编写过程中，语气词的用法并未进行系统的总结。比如在初级中出现过这样的句子，其中语气词“吧”表示要求商量的口气：我们这周末去公园吧;在后面的课文中又出现了这样的句子：好吧，但是这里的“吧”是表示同意。同时练习部分也没有很多关于语气词的辨析练习，这样学生在复习过程中没办法及时巩固知识。到现在为止，语气词的本体研究虽然初见成果，可是不同的理论支撑着不同的成果，导致教研人员在编写过程中，不知该参照哪种理论，从而使教材编写的也很混乱。
“我们编写的教材应加入视觉、听觉部分，力图把一个对话发生的整体情况全面地展现给学生。具体到语气词，我们不仅应该通过课本告诉学生是什么意思，而且应通过会话的视觉、听觉组成部分展现给学生语气词使用的整体情况，包括说话的场景、说话人的体态语及声音的感情色彩。”[2]
古代汉语论文范文第4篇
1 使动用法的最早提出者及其表达的意义
使动用法最早是语法学家陈承泽先生提出来的。20世纪20年代,陈承泽先生在《国文法草创》一书中首次提出了“致动”一词,他说:“他动字以外之字(属于体、相、用者),变为他动,而特含有‘致然’或‘以为然’之意者;含‘致然’之意时,谓之致动用……”[1]
这里的“致动”就是“使宾语动”的意思。使动用法的语义表达特点,汉代注释家毛亨在《毛诗故训传》一书就有所揭示,他在给《诗经·桧风·羔裘》中的“岂不尔思,劳心忉忉”两句作注释时解释“劳心”为“使我心劳”,就准确地解释了“劳心”所包含的语义。从他的解释中我们可以悟出,所谓使动用法,是主语使宾语所表示的人或物施行谓语动词所表示的动作行为。这种用法“是主语所代表的人物并不施行谓语动词所表示的动作,而是使宾语所代表的人物施行这个动作。[2]”
2 使动用法的基本类型
使动用法主要有三种类型,即动词的使动用法、形容词的使动用法和名词的使动用法。
动词的使动用法,是指动词带上宾语后,表示使宾语施行谓语动词表示的动作行为。例如:
《左传·郑伯克段于鄢》:庄公寤生,惊姜氏。
《左传·郑伯克段于鄢》:若弗与,则请除之,无生民心。
《汉书·苏武传》:不平心持正,反欲斗两王。
《孟子·梁惠王上》:辟土地,朝秦楚。
动词的使动用法可分为不及物动词的使动用法(如第一、第二例)和及物动词的使动用法(如第三、第四例)。
形容词的使动用法,是指形容词带上宾语后,表示使宾语所代表的人或事物具有该形容词所表示的性质或状态。例如:
《论语·尧曰》:君子正其衣冠。
《史记·魏其侯安侯列传》:能富贵将军者,上也。
《论衡·道虚篇》:衣以温肤。
名词的使动用法,是指名词带上宾语后,使宾语所表示的人或事物成为该名词所表示的人或事物,[3]例如:
《左传·定公十年》:尔欲吴王我乎?
《史记·孙膑传》:齐威王欲将孙膑。
或者施行与这个名词有关的动作行为,例如:
《史记·苏秦列传》:故王不如东苏子。
《中山狼传》:下首至尾。
使动用法中有时动词谓语常有双宾语,称为使动双宾语,[4]例如:
《左传·宣公二年》:晋侯饮赵盾酒。
《史记·廉颇蔺相如列传》:均之二策,宁许以负秦曲。
第一例中的“饮赵盾酒”意思是使赵盾饮酒。其中“赵盾”是“饮”的间接宾语,“酒”是“饮”的直接宾语。第二例中的“负秦曲”,意思是使秦负曲。其中“秦”是“负”的间接宾语,“曲”是“负”的直接宾语。
以上使动用法中,动词后面都带有宾语。还有一些词在用作使动时省略了宾语。[5]例如:
《荀子·天论》:养备而动时,则天下不能病。
《荀子·天论》:循道而不忒,则天下不能祸。
《荀子·天论》:强本而节用,则天下不能贫。
以上三个例句中,动词“病”、“祸”和“贫”后分别省略了宾语“之(人)”。
3 使动用法的翻译方式
使动用法虽然表示的意思都是使宾语怎么样,但由于语言的发展变化,如果千篇一律地都用“使·宾语·动词(或动词性词组)”的格式去翻译,有一部分就不符合现代语言习惯,所以对使动用法,要在准确反映古人语义的前提下,灵活翻译。
3.1 用“兼语式”
这种翻译方式表达“使宾语成为什么”的意思,以名词中那些表示职位和人名的名词“将”、“相”、“王”、“臣”等居多,[6]例如:
《左传·定公十年》:尔欲吴王我乎?
《史记·孙膑传》:齐威王欲将孙膑。
3.2 用“动补式”
这种翻译方式表达了“使宾语怎么样”的意思,例如:
《史记·项羽本纪》:项伯杀人,臣活之。
《韩非子·说林下》:鼻大可小,小不可大也,目小可大,大不可小也。
3.3 用动词
《论语·季氏》:故远人不服,则修文德以来之。
《孟子·梁惠王上》:抑王兴甲兵,危士臣,构怨于诸侯,然后快于心与?
第一例中的“来”字可用动词“招徕”翻译,第二例中的“兴”字可用动词“发动”来翻译。
4 使动用法的本质特征及与词类活用的关系
使动用法所表示的“使宾语怎么样”的语义,是由充当谓语的词和它的宾语组成动宾短语后,以“动词+宾语”的形式共同表达的。可是过去长期以来,学术界一直把它归入词类活用中,认为它所表达的“使宾语怎么样”的语义是由用作谓语的词独自表达的,这是很错误的。那么使动用法的本质特征是什么,词类活用的本质特征又是什么呢?
使动用法的本质特征是以动宾结构的形式表达了“使宾语怎么样”的特殊语义[7],并不是用作谓语的词的简单活用。
第一,使动用法必须带宾语,即使形式上不带宾语,那也一定是宾语的省略,理解时随时可以补出。例如:
《荀子·天论》:养备而动时,则天下不能病。
《资治通鉴·赤壁之战》:操军方连船舰,首尾相接,可烧而走也。
《石钟山记》:虽大风浪不能鸣也,而况石乎!
以上三个例句中动词“病”“走”“鸣”后分别省略了宾语“之”(人)、“之”(曹军)、“之”(钟磬)。
第二,动词的使动用法并不包含词类活用现象,作谓语的词本身就是动词,并没有改变词性。
第三,用辨别词类活用为动词等方法,只能辨清某词是名词活用为动词或形容词活用为动词等,并不能辨认出是否是使动用法,其原因就在于使动用法与词类活用的本质不同,不是词的临时性转类变性,而是以“动词+宾语”的结构形式表达了“使宾语怎么样”的特殊语义。
词类活用的本质特征是某个词在一定的语言环境中临时转类,某个名词或形容词活用为动词后,不管是否带宾语都不影响这种现象的存在。即使带上了宾语,也只涉及活用的词自身意义及词性的改变,不涉及与其它词组合后的关系。例如:
《荀子·劝学》:假舟楫者,非能水也,而绝江河。
《孟子·梁惠王上》:是以君子远庖厨也。
第一例中的“水”名词活用为动词,译作“游泳”;第二例中的“远”字形容词活用为动词,译作“远离”。
使动用法与词类活用,虽说是两种不同的语言现象,但也存在一定的联系。这是因为,使动用法中,用作谓语的词,有许多都是用名词和形容词活用为动词来充当的,所以多数都是既包含词类活用,又包含动宾间特殊语义关系,是一种复合的语言现象。这种复合现象中,以动宾形式表达特殊语义是其本质特征,而词类的活用是表面现象。
5 使动用法表义特征的类型
不管哪种使动用法,表示的都是“使宾语怎么样”的语义。这种语义又有两种情况:一种是“使宾语施行某种动作行为”,多数使动用法,表达的都是这种类型的语义。例如:
《史记·廉颇蔺相如列传》:秦王恐其破壁。
《史记·项羽本纪》:项伯杀人,臣活之。
另一种是“使宾语遭受谓语动词所表示的动作行为”,亦即表示“使宾语被动”的语义,使宾语成为谓语动词的受事者。例如:
《论语·子路》:(士)使于四方,不辱君命,可谓士也。
这种语义表达类型中,使宾语所遭受的动作行为的具体发出者一般是用介词“于”引进的,例如:
《史记·周本纪》:韩强与周地,将以疑周于秦。
《战国策·韩一》:王不如资韩朋,与之逐张仪于魏。
以上句中带重点符号的意思是:(韩)使周为秦所疑;(王与韩朋)使张仪为魏所逐。
齐世昌先生认为:“在这种语义关系中,他动词与宾语构成动宾结构,并非一般的支配与被支配的关系,而是同时兼有使动与被动的意义,是一种特殊的使动用法,可称之为‘使之被动用法’”。
这种语义表达类型中,有的宾语和主语之间有领属关系,此类句子主语和宾语均为受事,主语所代表的人或事物与宾语所代表的人或事物有领属或隶属关系。例如:
《礼记·少仪》:某固愿闻名于诸侯。
《史记·管晏列传》:(晏婴)以此三世显名于诸侯。
以上各句重点符号意思分别是:(我)使名字被诸侯所知;(晏婴)使美名为诸侯所宣扬。
还有一种情况是句子受事宾语所代表的人和事物,与施事主语所代表的人和事物各异,但它们还都不是他动词的直接施事,而另有“于”引进施事,或省略施事。主语与宾语的语法关系是主语使宾语被动;主语与宾语所代表的人和事物,从语义上说,既非领属关系,又非复指关系。例如:
《国语·齐语》:王欲,则信公孙郝于齐,为韩取南阳易谷川以归,此惠王之愿也。
《战国策·韩一》:大成午从赵来,谓申不害于韩曰:“予以韩重我于赵,请以赵重子于韩,是子有两韩,而有两赵也。”
各句带着重符号的意思是:(昭王)使公孙郝为齐国所信任;(你)使我为赵国所尊重,(我)使你为韩国所尊重[8]。
通过上述分析不难看出:使动用法实际上是以动宾结构的形式表达了“使宾语怎么样”的特殊语义,本质特征是动宾结构表达特殊语义。使动用法是古汉语中较常见而且具体情况比较复杂的语言现象,类别繁多,表义特殊,现象明显而本质隐晦,很容易使人做出错误的理解。因此,有必要对其进行深入的探讨研究。
摘要：使动用法是古代汉语中一种比较常见的语言现象,所谓使动用法,是主语所代表的人物并不施行谓语动词所表示的动作,而是使宾语所代表的人物施行这个动作。本文主要探讨了使动用法的基本类型、翻译方法、本质特征及其与词类活用的联系和表义特征。
关键词：使动用法,本质特征,表义特征,翻译方式
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古代汉语论文范文第5篇
关键词:对外汉语 学科 对外汉语教学
一、“对外汉语教学”的学科现状
“对外汉语教学”这一名称是1983年在为筹备成立的全国性对外国人进行汉语教学的学术团体取名时首次提出并正式启用的。自1950年7月清华大学最早设立“东欧交换生中国语文专修班”至今,全国已有近400所大学开展了对外汉语教学。对外汉语教学这一“国家和民族的事业”得到了前所未有的重视和发展。
早在1978年,吕必松先生就提出“应当把对外国人的汉语教学作为一个专门的学科”来建设;1984年,朱德熙先生提出对外汉语教学“实际上是一门学问,在国外,已经变成一门学问,这需要研究”;1984年12月,教育部部长何东昌明确指出:“多年事实证明,对外汉语教学已发展成为一门新的学科”。
(一)“对外汉语教学”是一门新型而又特殊的学科。
说它新型,是因为这门学科的名称、性质、内涵等问题,众多学者如吕必松(1999)、胡明扬(2000)、邢福义(2000)、陆俭明(2000)、赵金铭(2001)等发表的意见都不尽相同。说它特殊,是因为在全国所有的学科中,只有这门学科有国家级的领导小组及专门的机构。
在讨论学科定位时,人们越来越感觉到“对外汉语教学”这一名称的局限性,因为它无法用来指称对海外华人的汉语教学,也无法指称在世界其它地方进行的汉语教学。在讨论学科地位时,人们又感到“对外汉语教学”似乎只落实在了“教学”二字上,而缺少理论色彩。如潘文国(2004)“‘对外汉语教学’无法进入现行的学科体系”,“把建立学科的希望转移到‘对外汉语’上”。也就是说应把学科和专业合二为一。郭熙(2004)提出采用“对外汉语学”作为学科名称。周健(2005)也提出:“我们认为‘对外汉语教学’或‘对外汉语’作为学科名称是不合适的,我们建议把‘对外汉语语言学’作为本学科的正式名称。”总的来说,目前主要有三种意见:一是作为现代汉语专业的分支;一是从现代汉语专业中分立出来,作为教育学的分支;一是作为语言学及应用语言学的分支。因为学科地位没有定论,学科的正式名称也就没有定论。正如鲁健骥(2000)所说,“一个学科,在发展初期,对其名称多推敲推敲,也是正常的,有利于学科的发展。”
(二)一个学科必须有自己特定的研究对象、研究目的、研究内容、研究方法和理论体系。
对外汉语教学(虽学科的名称没有定论,但它是使用者最多、使用时间最长的一种名称)的研究对象是作为第二语言或外语的汉语学习和教学;研究目的是揭示作为第二语言或外语的汉语学习和教学的客观规律,以便指导教学实践;研究内容包括作为第二语言的汉语学习和教学的全过程以及这个过程中的总体设计、教材编写、课堂教学和语言测试等全部教学活动。在研究方法方面,主要有:1.对比研究。吕叔湘先生在北京语言学院做的《通过对比研究语法》的学术报告,是向对外汉语教学界发出的开展不同语言间对比研究的号召。事实证明,它是一种有效的研究方法,其研究成果是语言教学的有效资源,能取得事半功倍的效果。20世纪80年代又将这一研究方法运用到了不同文化中。2.定量分析。“语言研究有一种其他任何学科所不具有的特点。语言学是一门以语言本身为研究对象、又以语言本身为研究工具并以语言本身为表达方式的科学。这就给语言研究带来了极大的主观性和随意性”(宁春岩,1982)。
以往的语言研究,多使用定性分析的方法,而定性分析具有随意性,引入定量分析恰恰可以限制其主观随意性,使结论更客观、更科学。对外汉语教学的理论体系是综合应用语言研究、语言学习研究、跨文化交际研究和语言教学研究等方面的成果,使其达到有机统一,形成能够全面指导教学活动的理论系统。
(三)搞好学科理论建设是学科发展的核心,这是众多学者的共识。
对外汉语学科理论建设始于20世纪80年代初,已取得了一定成就,但还有很大的发展空间、讨论空间。吕必松先生在他的著作和论文中提出了搞好学科建设的理论框架,把对外汉语教学的学科理论归结为基础理论和教学理论两个方面。在基础理论研究方面包括语言理论、语言学习理论和一般教育理论等,主要的热点问题有:1.国外语言教学流派介绍。对外汉语教学是世界第二语言教学体系中的一个成员,只有遵循第二语言教学规律,将自己纳入世界第二语言教学这一大的坐标系统中,才能取长补短、科学发展。早期的研究成果是《现代外语教学法》和《语言教学原理》等专著。现在设立的课程体系、分技能的课程教学模式都是它的产物。2.语言学习和习得研究。这方面的研究成果出现在20世纪90年代中后期。其中,对外国人汉语学习的偏误分析和中介语研究方面取得的成就较为显著,北京语言大学还研制出了“汉语中介语语料库”。虽然此类研究几乎是跟国际同类研究同步进行的,但研究的深度和广度仍然有限。3.汉语认知研究。20世纪90年代末和21世纪初是出成果比较多的时期。语言认知研究是当前语言研究和语言教学研究的一个国际潮流。语言认知研究依据信息加工理论,探索影响外国人学习汉语的因素和学习策略,对认识汉语学习规律、改进教学,有着重要作用。目前教学理论的几个热点问题主要有三方面:第一,文化与文化教学研究。20世纪90年代初期,探讨语言教学中的文化问题成为一股世界潮流。我国对外汉语教学界也进行了不断探讨,发表了大量研究论文。第二,汉字教学研究。20世纪90年代后期,汉字教学成为了世界范围的研究热点,召开了各种研讨会,并研制了汉字教学软件。第三,多媒体和网络教学研究。这方面相关的呼吁和理论探讨虽然不少,但除建立了个别教学网站,研制出了一些课件外,实际进展非常缓慢。
二、对外汉语本科专业的现状
对外汉语专业由1985年仅局限于4所高校到现在的遍地开花,成为对高考考生有吸引力的专业已有二十多年的时间了。在这期间,不少学者对“对外汉语”这个名称提出了质疑,如吕必松、施光亨等认为“对外”是修饰“汉语教学”或“汉语教育”的,“汉语”本身没有对内、对外之分(汉语有无对内、对外之分也引起了讨论,如潘文国[2004]、周健[2005]、王路江[2003])。但“对外汉语”这一名称自从出现在教育部的学科目录里,就一直使用至今。
在学者们纷纷讨论对外汉语教学的学科建设时,对外汉语本科专业的建设也是刻不容缓的。对外汉语专业培养的是将来有可能承担对外汉语教学任务的从业人员,他们的主要任务是进行具体的教学,或参与开发相关测试工作等。如果这一环节出了问题,即使学科理论建设搞得再好,也无法有效地将理论转化为实践,无法搞好这项“国家和民族的”事业。
在“汉语热”席卷全球而汉语师资缺口又相当大的情况下,“对外汉语”专业无疑是个“香饽饽”。但这个“香饽饽”的就业状况却不容乐观,集中体现为就业率低和专业不对口。这种尴尬的状况,不得不引起人们的反思。
第一,从课程设置和主干学科来看,根据2005年《中国普通高等学校本科专业设置大全》对该专业的要求,全国普遍开设此专业的高校的课程设置大致包括以下四类:语言类、文学类、文化类和教育教学类。就语言类来说,对该专业的学生而言,汉语既是他们听、说、读、写的工具,也是他们学习、研究的对象,更是他们走上工作岗位后的教学目的语。汉语的学习、教学才是该专业的本体。但是,从目前各高校的课程设置比重来看,基本上是外语所占的比重多于汉语。这样培养出来的学生,如果顺利出国,可能对国外环境的适应性很强,但其实际的教学能力却是令人担忧的。
对外汉语是一门实践性、应用性很强的专业。从专业设置上看,以中国语言文学和外国语言文学为主干学科的设置,无法体现出它的专业特性,也无法跟传统的相近专业区别开来。虽然《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对此专业的主要课程做了相应的规定,但一般的高校在“学科基础课”中都添加了“教育学”“教育心理学”等课程,在专业课中都设置了“对外汉语教学法”“第二语言习得”等课程。目前,加强该专业第二语言习得理论和第二语言教学理论比重的呼声也越来越高。
第二,从专业特色来看,该专业发展的突破口是做好专业特色的建设工作。有文章曾将同时开设“汉语言文学”“汉语言文秘”“对外汉语”专业的高校的课程设置做过比对,发现这三个专业的学科基础课几乎一样,稍有不同的是“对外汉语”专业在专业课中增加了“对外汉语教学通论”“对外汉语课堂教学法”两门课程以示区别。还有的高校在选修课上大作文章,将各种课程都纳入该体系中,美其名曰扩大学生的就业面。这两种做法实质上都将对外汉语专业置于了不伦不类的境地,没有深刻理解对外汉语的专业特色。该专业的特色在于培养出来的学生应具有扎实的中文素养、较强的外语应用能力及较好的对外汉语教学技能,其中较好的对外汉语教学技能尤其重要。如今在北京、上海等外国人聚集较多的地方,都开设有对外汉语教学培训班,如“上海默恩国际对外汉语教学培训班”“上海曙海对外汉语教学师资研修班”等,这意味着越来越多的人投入到了这项事业中。如何提升本科生的就业竞争力是开设此专业的学校不得不思考的问题。与社会汉语教学人员相比,全面系统的专业知识是对外汉语教师的优势,但如果没有一个将所学知识转化为能力的教学实践平台,缺少教学经验的积累和教学水平的提高,就很难适应社会的需要。因此为该专业的学生打造教学实践平台,是提升其核心竞争力的关键。也是凸现其专业特色的一个重要方面。
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(叶华利 武汉 湖北经济学院新闻传播学系 430205)
古代汉语论文范文第6篇
摘 要：随着中国经济的崛起，越来越多的国家开始重视汉语学习，对外汉语教学事业因此得以快速发展，但对外汉语教学质量问题也日益突出。教育思想是提高教学质量的关键，作为中国儒家经典著作之一的《论语》对教育思想有着精辟的见解，因此，随着对外汉语教学的发展，我们不但要研究汉语本身的教学，还应该从传统文化中汲取养料，将传统文化中的教育思想的精髓与当代对外汉语教学结合，促进对外汉语教学事业的蓬勃发展。
关键词：教育思想；《论语》；对外汉语教学
近几年来，我国对外汉语教学事业发展迅速，教学质量问题日益显现。如何提高教学质量，值得我们关注与研究。教育思想主导着教学实践，对于教学质量的提高有着不容忽视的作用。作为儒家经典著作之一的《论语》体现了我国传统教育思想的精华，古往今来，许多学者对其做了全面深入地研究，例如因材施教，温故知新，举一反三，有教无类等。这些深入人心的教学思想同样适用于对外汉语教学，对提高对外汉语教学质量，促进对外汉语教学事业的发展有着深刻的启示。笔者主要从以下几个方面进行阐述：
一、因材施教的个性化教学
《论语先进篇第十一》：子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯行之？”冉有问：“闻斯行诸？”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问闻斯行诸，子曰：‘有父兄在’；求也问闻斯行诸，子曰：‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰：“求也退，故进之；由也兼人，故退之。”子路问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“有父兄在，怎么能没有得到允许就去做呢？”冉有问孔子：“听到了一个道理就去实践吗？”孔子说：“听到了就去实践。”公西华说：“仲由（子路）问‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘有父兄在’；冉求（冉有）问您‘听到了一个道理就去实践吗？’您说：‘听到一个道理就行动吧’。这使我感到迷惑，所以冒昧地来问您。”孔子说：“冉求（冉有）做事退缩，所以要促进他；仲由（子路）性格急躁，敢于作为，所以要使他谦退。”[1]189这一则体现了孔子的一个很重要的教育思想：因材施教。教师要培养出有创新精神和能力的人才，必须注意因材施教[2]。在对外汉语教学中，教师如果能够掌握且很好地运用这个方法，就能有事半功倍的效果。孔子针对学生的不同性格采取不同的教学方法，对外汉语教学也应如此，关注学生个体差异，母语背景差异等，确定语言点精讲程度、教学方法以及难易程度[3]，采取因材施教的个性化教学。比如，对不同国别的留学生的语音教学的重点是不同的，这取决于其产生的母语负迁移现象的差异。在对日本留学生的汉语语音教学中，应侧重听力和发音，因为日语本身的语音因素比汉语少得多，日语与汉语相同的同位语音音素极少，此外，日语社会的语言习惯是，一般不大声讲话，否则会被认为粗鲁没礼貌。所以很多日本人讲话时口部活动很小，嘴唇基本不动，造成了他们在学汉语时普遍存在听力较差、学发音较难的状况[4]15。而在对韩国留学生的汉语语音教学中，应侧重平翘舌音的区别，唇齿音f，声调等问题。很多韩国留学生常把f和p、h读错读混，如把“服务员”错读成“胡务员”。韩国语中没有声调，只有语调，而汉语中不仅有语调，也有声调，对韩国学生来说，学习声调困难很大。因此，教师在教授韩国留学生中文时，需要重点解决这些问题。在对以英语为母语学生的汉语语音教学中，应侧重声调和声母的教学。英语中没有声调，老师可以采用唱调的方式让学生唱出四声，声母教学则可采用近似音的导入方法，如：p近似于英语put中的p。教师在教学过程中应了解学生母语与汉语的区别，从而逐渐克服母语负迁移现象，发挥语言迁移的正面影响，提高教学质量。《论语雍也篇第六》也提到了在教学过程中针对学生不同水平的个性化教学：子曰：“中人以上，可以语上也；中人以下，不可以语上也。”孔子说：“中等资质以上的人，可以和他谈论高深的学问；中等资质以下的人，不可以和他谈论高深的学问。”[1]96在对外汉语教学中，学生汉语程度好与差的最大区别，在于会用和不会用。在词汇练习中，教师可以根据学生的水平给他们设置不同的问题：对初级水平的学生，问句应该指向明确，让学生在有限的空间内回答问题；对中高级水平的学生，问句可以开放一些，给学生一些空间自由发挥。如下面的练习是针对初级水平的学生的，需要练习的词语是“寄信、邮局、信封、贴、邮票”：教师：寄信去什么地方？学生：去邮局。教师：信写好了放在哪里？学生：放在信封里。教师：信封上要贴什么？学生：要贴邮票。下面的练习则针对中高级水平的学生，需要练习的词语是“演出、演员、精彩、鼓掌”：教师：你喜欢看什么演出？学生：我喜欢看晚会/演唱会……教师：你最近看的演出怎么样？学生：我最近看了一场很精彩的演出，演员很有名，一上场就有很多人鼓掌。教师可以根据学生的回答适时调整问话，引导学生说出要练习的词语。
二、温故知新的引导教学
《论语为政篇第二》：子曰：“温故而知新，可以为师矣。”孔子说：“温习旧的知识而能有新的见解和体会，这样的人就可以当老师了。”[1]20温故知新同样适用于对外汉语教学。在对外汉语的语法教学中，很多语法项目之间存在着内在的联系，在学习一个新的语法项目之前，通过带动学生复习已经学过的相关语法项目引入新的语法项目，以旧带新，是一个很好的引入方法。汉语的补语类型很多，结果补语和可能补语、简单趋向补语和复合趋向补语都存在着有机的联系。教师应善于利用这些关系。例如在教可能补语之前，教师可以快速说一句话，然后问学生“听懂了吗？”，学生的回答可能是“没听懂。”教师进一步追问“为什么？”学生的回答可能是“太快了。”教师顺势总结：“没听懂，因为太快了，他没听懂，同学，你听得懂吗？”引导学生说出“我也听不懂”这个句子，教师适时把“听不/得懂”写在黑板上，引出当天的语法项目[4]253。在词汇教学中，可以用已经学过的旧词解释新学的词。如学习“迅速”一词。可以告诉学生意思是“很快（地）”。用旧词解释新词可以有效摆脱学生用母语翻译来理解词义的局限，并可以复习、巩固学过的词汇，通过启发让学生自己用学过的词语解释新词，还可以调动学生学习的积极性。因此，温故知新的引导教学既可以使学生的学习更轻松简单，也可以提高教师教学效率。
三、举一反三的启发诱导式教育
《论语述而篇第七》：子曰：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”孔子说：“教导学生，不到有问题想问的时候，不去开导他；不到想问却问不出的时候，不去启发他。如果学生讲了一方面不能联想到其他方面，就不再教导他了。”[1]108孔子的启发式教育给对外汉语教学带来的启示是教师的讲解应具有启发性。在对外汉语语法课堂中，教师不能照本宣科，一味地把语法现象和规律灌输给学生，而应该利用认知规律和语法的共性，使其在理解的基础上感悟语法而不是死记硬背，启发诱导式教学能使学生举一反三，改善教师的课堂教学效果。以否定词“不”和“没”的教学为例。初级水平的外国学生经常是该用“不”的时候用“没”，该用“没”的时候用“不”。例如：把“我没有纸”说成“我不有纸”。把“从前我不知道北京有这么多人”说成“从前我不知道北京有这么多人”。“不”和“没”的句法位置完全一样，但从句法上无法解释什么时候用“不”，什么时候用“没”。教师必须把二者语义上的区别告诉学生，学生才能举一反三，不再犯类似的错误。“不”用来否定还没有发生的情况以及习惯的、经常的情况，而“没”用来否定已经发生的情况。句子中有表示过去的时间词语的时候用“没”。需要注意的是，有些动词如“知道”只能用“不”否定，而“有”这个字只能用“没”否定[4]223。
四、结语
在对外汉语教学事业蓬勃发展之际，我们不能忘了对外汉语教学最终的目的还是传播中国文化，而传统文化是中国文化的精髓，我们应该学会继承，发扬，内化传统文化的精华。《论语》作为我国传统文化的经典之一，其中的教育思想对如今的对外汉语教学仍有宝贵的借鉴意义。以上所总结的《论语》对对外汉语教学的启示，要求我们深入地理解孔子的传统教育思想的精髓，并将其运用到对外汉语教学实践中，指导对外汉语教学。它不仅能够帮助我们应对亟待解决的对外汉语教学质量问题，完善对外汉语教学理论，充实和丰富对外汉语教学，促进对外汉语教学事业的发展，同时也能将传统文化发扬光大。
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