阅读教学范文第1篇
在初中英语阅读教学中，我们常常发现大部分学生在阅读时，遇到生词就产生放弃的心理，不能根据上下文尝试着猜测词义，阅读速度慢，普遍缺乏阅读技巧，阅读效能低下。同时，课堂上学生阅读实践的机会很少，极大地影响了学生的阅读兴趣和阅读效果，造成了学生阅读理解，特别是任务型阅读能力的低下，考试中得分率偏低。新课程标准倡导\"任务型\"的教学途径，要求加强对学生学习的指导，培养学生的综合语言运用能力。任务型阅读就是在遵循“课程标准”基础上，根据任务型教学而设计的一种题型，而如何在阅读教学中设计任务，值得研究。本文就初中英语任务型阅读教学中任务的设计谈一下自己的看法。
一、任务型教学的理论基础
任务型教学法是20世纪80年代外语教学法研究者和第二语言习得研究者在大量研究和实践的基础上提出来的强调“在做中学”的又一具有重要影响的语言学习理论和学习模式。
任务型教学法是以任务为核心的课堂教学活动方法，在任务教学中，教师通过引导语言学习者在课堂上完成任务来进行教学。《英语课程标准》明确指出：提倡任务型教学模式，把综合语言运用能力的培养，落实在教学过程中，倡导体验，实践，参与，交流和合作的方式，实现任务目标，感受成功，强 调学生能用英语做事情，并在学习过程中获得情感体验和调整学习策略，形成积极的学习态度，从而促进学生在真实语境中运用英语能力的提高。
研究任务型教学的目的主要是改进教师的授课方式，提高学生的学习兴趣，减少教学和训练的时间，促进学生更有效地学，教师更有效地教；改善学习策略，帮助学生提高学习效率，培养学生的学习热情，提高学生学会学习的能力和素质，进而提高其学习质量。
二、教师在设计任务时需注意以下几点
1，任务的设计要有明确的目的并有可操作性。
2、要以学生的兴趣和生活经验为出发点，内容和方式要真实。
3、要有利于学生英语知识的学习、语言技能的发展，实际运用语言能力的提高。
4、积极整合英语学科和其他学科的知识，发展学生的审美情趣、想像力、协作和创新精神 等综合素质。
5、要促使学生获取、处理和使用信息，提高用英语解决实际问题的能力。
6、课堂教学和课外活动相结合。根据任务的特点，结合学生的个人经历设计任务。学生个人经历的引入能够有效地激活他们头脑中已经图式，激发学生学习的兴趣，让学生积极主动的参与到语言实践中，不断真实的体验学习过程。其次要注意引入真实的语言材料。真实的语言情景能够让学生们在轻松的环境中体会和运用语言，激发学生实际运用语言的动力和信心，快递的理解和运用语言完成任务，注重学习结果的同时注重学习过程。
三、任务设计教学实践
Go for it unit 7 Will people have robots？ SectionB（2a-2e）Grade 8 Book1
（一）、Knowledge goals：
1.Key vocabulary：
human，dangerous，already，factory，believe，disagree，even，shape，fall，inside，possible，impossible，servant；over and over again，hundreds of，fall down，look for
2.To understand the whole article by finishing some tasks.
（二）、Ability goals：
To train students’ reading ability and integrated skills.
（三）、Emotion goals：To inspire their imagination about the life in the future with the help of the robots.
在阅读教学时，从三个方面设计任务：
（一）、阅读前，Task What do robots look like？What can robots do？
（设计目的，充分发挥学生的主观能动性，激活学生的背景知识，为接下来的进一步学习打下基础。）
（二）、阅读中 Task1：Read the article quickly and match each paragraph with the question it discusses.
Para.1 Will robots think like humans in the future？
Para.2 What will robots be like in the future？
Para.3 What can robots do today？
Para.4 What are robots like in movies？
Task2 Read the article again quickly.Complete the sentences about what robots can do now.
1.Robots can build ____ in factories.
2.They can do _______ jobs many times and never get bored.
3.Some can _________ and _____________.
4.Some can help _______ people under ___________.
Task3：Read paragraphs 3&4 and discuss the questions：
1.What do paragraphs 3&4 talk about？
2.What are the two different views regarding the development of robots？
3.What are the reasons behind these two views？
4.Which side does the writer take？Why？
I can also encourage Ss to ask more questions.
（设计目的，学生通过小组合作完成一系列的任务加深对课文的理解，获取新的信息，提高自己阅读水平。）
（三）、阅读后，Task Using your own words to retell the text.
（设计目的，通过复述课文，使学生在学中用，用中学，激发创新的热情。）
整节课在教师指导下，让学生带着明确的任务目标，在感知、体验、实践、参与、合作的活动中，积极主动地进行学习。在执行任务的过程中，学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式学习和使用英语，完成学习任务。“任务型”语言教学是指教师根据课程的总体目标并结合教学内容，创造性地设计贴近学生思想、学习和生活实际的教学活动，吸引和组织他们积极参与。
四、自己的教学实践体会
1、任务型语言学习有利于发挥学生的主体作用：
在任务型教学中，教师教学活动的设计以学生为主体，教师的作用是组织、引导、帮助和监控，教学活动以学生完成各项“任务”为主，从而培养学生应用英语的能力，这极大地发挥了学生的主体作用，充分了以学生体现为中心的理念。如，在前面所提到的八年级上册unit7学习2a 时，阅读前设计的任务：What do robots look like？ What can robots do？学生根据自己对机器人的了解程度，或自主上网查找大量有关机器人的知识，或阅读教师精心选取和编辑的有关文章和练习，每位同学都积极地谈论自己对机器人的了解，在课堂上进行了热烈的讨论，知识和语言技能都得到了提高。
2、任务设计的真实性有利于激发学生的学习兴趣：再如，八上unit7 2a，阅读后追加了这样的任务：If you have a robot，what will your robot help you do？学生显示了极大兴趣，用所学知识，积极发言，进一步深化了学习内容。由于有意义的任务活动贴近学生的生活、学习经历，能引起学生的共鸣，并能激发学生积极参与的欲望，焕发学生对未来生活的想象，学生有话可说，使不同程度的学生都学有所得，体验成功的喜悦。
3、小组活动的任务设计有利于培养学生合作学习
在任务型教学中，教师围绕特定的交际目的和语言项目，设计出由易到难阶梯式、任务化的教学活动，教学活动中让学生用英语完成各项真实的任务，这些任务可以是独立完成的，可以是小组协作完成的。在完成任务的过程中，学生们针对自己对话题信息或语言知识的掌握程度，分工合作，共同完成，共同提高。
总之，任务的类型多种多样，设计任务时要避免单一性，教师要根据不同的目的、教学内容和条件、学生的认知和性格特点、兴趣和需要等因素设计灵活多样的任务，激 发不同层次的学生参与任务的欲望和信心，从而不断提高学生的阅读水平。
阅读教学范文第2篇
多文本阅读教学作为语文阅读教学中一种创新性的实践，并没有多少成功的经验可供借鉴。在当下的课堂教学模式下如何正确、高效地组织好多文本阅读就显得极其重要和急切。结合十几年的语文教学实践，我认为要正确选择和组建阅读教学内容需要充分考虑以下几个方面。
首先，多文本阅读教学文本的选择和组建，需要注意文本选择的针对性。而要做到文本选择的针对性，一是要关注学情，把握阅读对象特点，充分了解学生现阶段的阅读水平，阅读期待等，选择学生感兴趣的、切身需求的、符合学生实际接受能力和心理发展点的阅读文本，这样才能不断激发学生的阅读兴趣;二是要密切关注教情和考情，在多文本的选择和组建之前，教师需要深入研究语文课程标准，语文教学、考试大纲，教材及历年的高考试题，围绕教学目标和考试要求，选择符合要求和有价值的话题组建多文本阅读材料，这样才能让教师教有所依，学生学有所得。
其次，多文本阅读教学文本的选择和组建，需要注意多文本之间的关联性。所谓多文本阅读教学，就是指教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多篇文章。因此，教师在文本的选择和组建时，要特别注重文章之间的内在联系。这种联系可以是同一个人或同一类人，可以是同一类题材或体裁，或同一热点讨论话题，或是同一思想内容，还可以是同一表现手法，或同一语言特色等。只有在多文本之间建立起这种有机联系，才能培养学生的整体阅读思维，比较阅读思维。在课堂教学中，通过引导学生在整体阅读的基础上，紧紧围绕文本之间的联系点对文本进行反复阅读、比较、分析，最终促使学生通过积极地思考，具体地研习，合作探究等方式，快速、高效地完成阅读任务，从根本上逐步提高学生的阅读能力、概括能力和逻辑分析能力。
第三，多文本阅读教学文本的选择和组建，还要注意文本选择的广泛性。组织多文本阅读教学的根本目的是扩大学生阅读的面，增加学生的阅读量。因此，在多文本的选择和组建時可兼顾不同作者、不同的时代、不同语言风格、不同表达形式、不同体裁，将课内文本与课外文本相结合，将中国作品与外国作品相结合，将现代作品与古代作品相结合，将涉及诗歌、散文、小说、传记、新闻、通讯、评论、戏剧等不同内容的文本相结合。只有注重文本选择的多样性和丰富性，才能不断扩大学生的阅读视野，激发学生阅读的兴趣，带给学生不同的阅读体验，提高学生的阅读品味。
最后，多文本阅读教学文本的选择和组建，还要注意文本的可读性和实用性。多文本阅读教学的主体是学生，任何教学效果良好的课堂，都要积极发挥学生的主观能动性。多文本阅读教学中，要达到这一目的，教师策略性地引导固不可缺，但文本本身的魅力亦不可缺。因此，在文本的选择时，优先选择对学生来说具有可读性和实用性的文本，这样可以更容易满足学生的阅读期待，更容易得到学生的青睐。
总之，多文本阅读教学中文本的选择和组建，绝不是多个文本简单地堆砌和罗列，而是需要教师必须具备专业的文化素养，秉承一种科学的精神，拥有教学为育人的情怀，持有认真的工作态度去精心选择，才能合理组建。
阅读教学范文第3篇
一、大力夯实阅读基础
(一) 加强字词句训练
字、词、句的教学是最枯燥的, 但也是最必要的。因为字词句是文章之根, 也是阅读之本, 要是一个学生连起码的字词句关都不能通过, 怎么可以打开阅读的大门呢?在学习字词的同时我不忘培养学生写句子的训练, 像造句、解释等。
在平时的教学过程中我特别重视句子、诗词的讲解, 如:《望庐山瀑布》《题西林壁》等古诗, 文中还有很多优美的句子运用了各种各样的修辞手法, 于是我就细细引导学生体会诗句的含义, 体会诗人当时的意境, 让学生明白这些诗句、修辞用得恰如其分。对于句子的教学我们充分分析修辞的作用, 从句子中来分析人物的语言、行动、神态, 从而了解人物的品质。
(二) 抓好语段教学
“巧妇难为无米之炊”。同样, 有了“米”没有巧妇是不行的。那么, 语段教学正好就是我们阅读的起点。试想短短的一个语段都无从下手, 更何况一篇文章了, 所以要让学生掌握阅读的方法还得从语段教学入手。
古人云:读书百遍其义自现。我让学生带着问题去读, 带着笔纸去读, 在设计问题时要求学生用原文回答。学生在读、划的过程中就把问题具体化了, 不会一听到问题就脑中一片空白。学生首先掌握了这个方法就大大增强他们的自信心, 而且做到了心、口、手的统一。
二、积极营造阅读氛围
好文章自然有其独特的吸引力, 这就是阅读的魅力所在, 学生在读的过程中既感受了人生、陶冶了情操, 又对阅读产生了浓厚的兴趣, 这对我们对文章的细读教学是十分有利的。对于优美文章的教学我们需要一个良好的教学情境。
为了让学生有书可读, 我整理一下以往只是摆设的图书架, 因为原来几本破旧的图书已难以引起学生的兴趣。于是, 在开学初我自己出钱为班级增添了一个较大的图书架, 然后我发动学生做他们的思想工作, 让他们把手中的书籍都放上书架, 同时我自己也拿出了一部分爱书, 当然图书的所有权还是学生的, 另外我还专门指定了一个可靠的图书管理员。回头看看书架上的书, 还是挺丰富的, 什么《四大名著》《现代汉语词典》《成语大全》《中华五千年》《十万个为什么》等等, 真像个小书店。我还专门给学生们开设了一堂自由阅读课和规定中午12点以后包括读报课的时间为阅读时间, 充分保证阅读的时间。几个月下来, 我发觉学生似乎已经养成了一种习惯:有问题找资料、有空闲翻书架。上述的做法也保证了语文新课程标准中规定的阅读量, 但在21世纪的今天学生不光要会读书, 同时也要学会看电视、看生活, 你可不要小看这点, 这可为语文阅读增加新鲜的血液, 培养学生在阅读中的创新能力。我还会每个也抽出一两节课时间用来专门与学生谈天南地北、话古今中外, 不知不觉, 学生的阅读有了积累, 我与学生们的感情也交流了。
三、正确把握“导”“放”关系
教师在课堂教学中循循善诱, 善于提问、巧妙设问, 启发引导, “润物无声”, 充分地调动学生的思维能力, 使学生在教师的引导下和自己独立思考中学到知识、掌握知识、开启智慧。
1.阅读教学中的“导”。实际上, 教师的导就是指导学生正确的学习方法, 使学生在教师的指导下, 能够跟上教师的思路, 掌握准确的学习技能, 在最短的时间里掌握所学的知识, 达到事半功倍的效果。
俗话说:授人以鱼不如授之以渔。在日常语段教学中仅仅对内容深化是不够的, 我们还必须让学生对语段的结构有一定的认识, 教会学生从全局看问题。我在平时的教学中会把“分层”具体化为:“他们是分几个方面来写的?”“写了几点啊”“写了哪几样东西啊?”等等。如:《飞夺泸定桥》一文中第6自然段的教学中, 我就让学生找描写了天险的哪几方面——“桥、水、城”三方面, 在学生回答后我顺势提问:“怎么样的桥, 怎样的水, 怎样的城呢?”很快学生把描写桥水城的句子分别读给了我听, 在学生找不完全是再适当指导。
2.阅读教学中的“放”。教学中的导是以教师为主体学生为客体的教学活动。教学中的放是以学生为主体教师为客体的关系, 放是在导的基础上进行的。导与放是相辅相成的, 互相渗透的, 导与放相互结合, 相得益彰。
对于文中的一些重点语段, 我选择了让学生来提出问题再教学的方法。首先让学生自由朗读, 然后小组讨论把问题收集起来;其次, 通过集体讨论选取几个典型的问题学生围绕这几个问题再次朗读;第三步就是通过学生来解决这些问题。最后我们就可以把剩下的问题一一解决。在这个方法的实施过程中我们教师要充分尊重学生的问题, 这样气氛才会热烈。如在教学《飞夺泸定桥》一文中的第1到4自然段时, 我先让学生提问, 他们的提问如:“为什么红军一定要从这里过呢?”“夺桥有哪些困难?”“他们怎么个飞法呢?”等等这些问题就非常有水平。从中我们可以发觉学生已在老师的提问中学到了提问的方法, 也有了自己的思维, 他们完全具备了这个能力, 那么我们还有什么权力去代替他们呢?所以我们在教学中决不能忽视每个学生, 特别是阅读本身就是一件多元化的事情, 每个人阅读的收获肯定是不同的。
教师的导与放是密不可分的孪生兄弟, 是辩证的统一的关系, 是课堂教学中不可缺少的重要环节。
同时为了避免盲目阅读, 我们要充分重视阅读方法的指导。比如, 读的指导、读的评价等。所谓阅读就是既须阅, 也要读, 缺一不可, 很多教师往往只注重阅或只注重读, 这都是片面的。学生学会了阅读我们还要提醒他们要重视阅读中的感悟、阅读中的积累和阅读中的创新。
阅读教学范文第4篇
[摘 要]文章通过对两大观点相左的英语阅读教学理论的分析与反思，揭示了外语阅读理论对外语阅读教学的巨大借鉴作用并提出自己对中国英语阅读教学的几点建议。
[关键词]英语教学；阅读理论；阅读教学；阅读理解
[作者简介]谢徐萍，南通大学外国语学院副教授，江苏 南通，226007
[文献标识码]A
目前，众多的阅读理论大致可分为两大类：第一类将阅读看作始于视觉触及印刷文字、终于大脑内形成某种表征或解释的过程的“外朝里(outside-in)”理论；第二类阅读理论认为阅读是一种始于大脑、终于给予语篇选择性注意的“里朝外(inside-out)”的高度选择化过程(Smith，1983)。第一类以实验为基础的阅读观在国外外语阅读研究中占主导地位，并对课堂教学活动产生重要影响。本文拟对这两种阅读观的性质、作用及局限性进行分析与反思，并结合我国实际，对英语阅读及教学进行探讨。
一、两种阅读理论观
1．“外朝里”阅读理论。“外朝里”阅读理论是建立在大量实验基础上的，没有眼睛的注视就没有阅读行为。这种阅读理论认为阅读主要是对语篇作出各种等级系列决定的过程——字母被感知形成单词(通过形码到音码或口语的解码)、单词被感知形成句子、句子被感知形成段落，直到理解的产生。“外朝里”阅读理论最典型地反映在Cough(1972)有箭头指向、编制精巧的流程图里：视觉刺激—肖像贮存一扫描器一比较器一译码器一语义贮存德义。
虽然“外朝里”阅读理论提供了关于实验室环境下个体逐字逐句阅读情形描述的可靠并可复制的数据，却不符合真实情境下的阅读行为，如阅读街头标志、查阅电话号码、选点菜单、浏览报章杂志以及任何内含有趣而丰富的信息；不能解释“词优效应”，如认知SKELETON一词所花的时间一点也不比认知字母数少得多的BONG所花的时间多，也不能说明“语境效应”。如在这段话里：“Thehandsome knight mounted his horse，and gallopedofftO save the beautiful princess．On andOn，overmountainsandvalleys，until hisgalloping horse wasexhausted．Atlasthedismounted．．．WhereWaSthedragon?”如果读者未能注意到第二次出现的horse的拼写问题，并不说明他／她是个差读者，相反该读者是在寻找意义，是在篇章层次上理解语篇。因此具体地说，“外朝里”阅读理论不能说明“意图(in—tention)”(我们的阅读目的)、“选择性(selectivity)”(我们只注意我们所需的信息)、“预测性(predic-tim)”(我们很少为读物所迷惑或吃惊)、“理解力(comprehension)”(在语言句法语义上，我们很少去理会潜在的复杂性和歧义性)。正如字母在诸如alligator词中要比像rllaagtio之类任意组合的字母串中更容易被认知，阅读有意义的语篇无疑要比无意义的词串要容易得多。事实上，我们只有在不达意义或遇到生词的情况下才顾及单词。当然，读者以获取意义为主要阅读目的并不是说在阅读中就不要注意字词拼读，但是缺少直接或内省依据却难以使“外朝里”阅读观获得支持。此外，作为有意义阅读特征的“选择性”并不是“外朝里”阅读观借助“过滤器”或者在流程图上再添个箭头标明“反馈”就能简单处置的；如果不承认这一点即决定一个意义单位的大小不在于纸页上的文字性质，而首先在于读者的意图和目的(这正是“里朝外”阅读观的特点)，那么这种理论不能断定读者正在寻找和处理“最大意义单位”。
2．“里朝外”阅读理论。“里朝外”阅读观以意图(intention)开始：它将阅读视作动机性高、导向性强的积极过程，在这个过程中读者进行某些范围内可能意义的假设或预测；搜索和分析印刷文字中可能获得的特征性信息以减少悬而未决的不确定性。“里朝外”阅读观试图说明无需字母识别媒介即可进行词的识别(读者利用“词优效果”搜索詞的各种特征以作出词的识别决定)，并试图解释为什么词中的字母比非词中的字母容易识别、意义序列里的词比无意义序列里的词容易识别；在这两种情形中，读者根据已有的知识建立起一系列的期待以缩小选择范围，寻找所需的特征性信息，同时忽略不相干或多余信息。“里朝外”阅读观不需要借助于口语来理解印刷文字，因为文字直达意义(譬如视觉区别there和their)，甚至在朗读语篇前就能理解词意了。没有原先的理解能力，许多词就不能按语法功能归类(比如house是名词还是动词)，更不用说相应的语音语调了。
的确，想想人们为理解世界知识是如何组织并整合进人脑里已作出的巨大努力(这只是“里朝外”阅读分析的开始)，就不难理解为什么人们把理解阅读认作心理学家的最大成就(Huey，1908／1968；Neisser，1967)。但是，心理学家的终极成就肯定不是系列反应时研究以测量个体命名字词的时间。在说明他的“外朝里”阅读理论模式的终端部分时，Goush(1972)承认了其问题的实质所在：经过男巫的大脑叫做Merlin的处理后，句子便得到理解。然而，这种魔术般的做法并不能解释为什么读者在理解句义时不去理会字词，也不去理会潜在的歧义，甚至会出意义性的错。正常阅读似乎以意义贯穿始终，而意义的源泉存在于读者的已有知识中。如果不能反映或详述读者已知的内容，理解从何谈起?
当然，“里朝外”阅读观也远非成熟。一方面，由于对人类知识的组织方式不甚了解，还不足以为更谨慎的思考提供基础(“外朝里”阅读理论也未见得有多大长进)；另一方面，“里朝外”阅读理论难以设计出“决定性”实验。由于实验的主要变量即个体已有知识和意图的不可预测性，很少有“里朝外”阅读研究实验范例可以反复进行或作量化分析。甚至最引人入胜的阅读理解研究也被认为只具说明性。大多数与“里朝外”阅读理解研究有关的数据是基于轶事、观察或内省，这与当今最有影响的口语习得理论基础是相似的。
相反，在研究文献中占主导地位的“外朝里”阅读理论因其概念的简单明了、实验的可控性和可复制性而便于进行数据分析，并通过局限于无意义字词的反应时控制取得可靠的实验结果。因为一旦被试超越实验的约束将刺激与他们熟悉的事物联系起来，实验的可靠性就被破坏；意义使被试更容易地完成任务，但是使实验更难进行了。因此，大多数“外朝里”阅读研究要求被试没有与实验任务相关的知识与期待，同时也反映出100多年来实验心理学对“言语学习”所作的无意义研究。自从发
明无意义音节，实验就变成在被试努力将意义赋予任务，而实验者则竭力编出更有效的无意义音节之间不断地拉锯，因为只有经过无意义研究，心理学古老的“学习定律”才能得到运用(Smith，1975)。
“外朝里”阅读理论的另一种显著特征是过于重视书面语的字母性质，即把阅读仅仅看作是运用拼写与发音对应规则将字母符号“解码”成音或作“语音转录”。由于视觉刺激包含非词或词部分的字母顺序，许多实验不留余地地运用拼读规则。一些支持解码说的具体事例似乎证明学会解码是学习生词(可视作“识别问题”)或通过音的媒介记住读者大脑中贮存的成千上万形状各异的词汇并减轻所谓的记忆负担(可视作“认知问题”)所必需的技能。“里朝外”阅读理论则趋于忽略解码的关联性，认为拼写与发音对应系统过于复杂，对词的识别的可靠性有限(谢徐萍，2005)。在真实阅读情形中可利用费时少、效率高并已经口语学习很好操练的阅读策略(如语境支持)。心理学实验(包括“词频效应”、“直达心理词典”、“斯特鲁普效应”等)也表明词的识别由于解码技能的逐渐自动化就成为一种自动化过程。而且非字母文字读者似乎也不存在记忆问题，不需要媒介系统来识别各种概念。因此，解码技能不是必需的。不过“里朝外”阅读理论认为由于读者面临太多的选择而存在一个超载问题，即字母的不同组合“解码”成各种音型，使许多普通词具有不同的意义和语法功能(如house，chair，table，empty，time，narrow，open，close)。如何运用语境和已有的知识预先排除靠不住的情形和潜在的歧义，从而更有效地实践拼写与发音对应规则，这种过程有时候被称为“预测”。
二、两种阅读教学观
1．“外朝里”阅读教学理论。“外朝里”阅读理论自然转化为“外朝里”教学观，其基本信念是学生首先学字母，然后学习组合成词的“字母的发音”(作为口语的一部分)，即学会阅读。如学生做不到这一点，就加大其语音学习量。由“外朝里”阅读理论派生出来的教学大纲广泛运用于课堂教学中，其原因仍然是它概念简单、易测量、易操作、好控制。“外朝里”教学观不用考虑阅读内容与阅读理解、阅读策略的关系或为什么要学生做这种练习，完成阅读任务是唯一目标。当学生掌握了解码技能，他会自动理解读物的，阅读是学生自己的事。“外朝里”教学法在有限目标范围内还是很成功的，并且容易展示这种成功：在合适人群中(如特定年龄的学生)确立阅读目标，记载达标分数情况，甚至很方便地“诊断”出哪些是好学生，哪些学生存在“学习无能”。
其次，“外朝里”教学观方便教学大纲设计者将复杂任务分解成各个简单步骤以便教学标准化且辅之于技术支持。为了实现这种行之有效的教学大纲，一些现代阅读大纲声称只要教会学生有关阅读“微技能”(阅读技能的一部分)，就能消除教师的忧虑，不用为阅读技能而担心了。由于“外朝里”教学观的量化性质，这种教学步骤最适于描述学生在读写方面进步或退步的情况。因此，“外朝里”教学观也常常被认为是“回归基础训练”。
2．“里朝外”阅读教学理论。“里朝外”阅读教学观认为学生是通过阅读学会阅读的，教师充当帮助学生阅读的角色。这种阅读教学观还认为，正如他们将意义带进学习情境从而发展了自己的口语流利能力(Macrmmara，1972；Nelson，1974)，意义使学生利用推断意思和已有的知识学会阅读。按照“里朝外”阅读教学观，要求学生将字母“解码”成词并非学习词汇的便利途经；只有对词汇的熟悉度才使得字母或语音辨别更容易。同样，为获得意义或根本不为意义而要求学生准确识别词串，是最为难学生的任务。任何对学生无意义的事不仅会增加他们的学习困难，而且毫无价值。
因此，“里朝外”阅读教学观要求教师具备丰富的直觉知识，为学生提供愉快而安全(不感到为难和恐惧)的学习环境，并且让学生浸没于富有意义的书面语里。从这点看，结构性较强的“外朝里”教学观就系统地丧失了许多重要信息。然而一些教师并不欢迎“里朝外”阅读教学理论。由于缺少结构性，教学的责任似乎直接落在教师身上；对于教师该做什么，如何使学生进步，如何进行测试等等问题都得教师去劳神。而且，由于“里朝外”阅读教学观并未提供方法论，不能直接将这种理论转化为实踐(Smith and Goodman，1971)；该理论的目的是要教师作出自己的诊断与决定来帮助学生。不过依靠“外朝里”教学观的教师同样也要面临教学大纲、测试及专家等方面的选择，作出一些现场决定；在作这些选择或决定时同样需要了解学生的阅读学习情况。当然，“里朝外”阅读教学观并不否认教学工具、教学方法及教材的重要性，只是认为，教师应该知道何时、如何使用这些方法和材料是恰当的，何时使用是毫无意义的。“里朝外”阅读教学理论是切实可行的，但可能不易被教学大纲所接纳。
三、“相互作用”的阅读观
20世纪70年代以来，国外阅读研究者从认知心理学、语言学、信息等多角度分析阅读理解过程，阅读中已有知识和期待的相关性已经成为阅读实验研究的重要因素，其动力来自于使用计算机模拟和测试语言及思维过程假设。许多认知心理学家和语言学家开始从狭隘的语言型知识的记忆表征思考转到更详尽的阅读研究。Rumelhart(1977)就是其中一位，他将阅读描述为涉及“视觉取得(visu—allyderived)”和“预期取得(expectationderived)”信息的“相互作用过程”。Rumelhart及其他人采用计算机术语将视觉取得信息的流向称为“自下而上(bottom—up)”(相当于Smith的术语“外朝里”)，而方向相反预期取得的信息流向称为“自上而下(top—down)”(相当于Smith的术语“里朝外”)。客观地说，“相互作用”阅读观在理论上综合了“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下两种阅读观各自的优点，能够解释阅读过程中的各种现象，表明阅读研究对阅读本质的认识经历了被动处理到主动处理再上升到相互处理的过程，更能体现阅读本质。但是，除了建立一般的背景理论，“相互作用”阅读研究实际上并未超过词的识别(Smith，1983)，还是没有给被试多少机会展示实验室外的阅读活动中他们可能会运用的阅读策略。呈现给读者的视觉取得信息仍用于这样或那样的详尽分析，而不是让他们对信息作有目的的选择性处理。
为什么“相互作用”阅读观未能突破“外朝里”的实验倾向性呢?原因之一即这种阅读观依赖极其狭窄的构成计算机型语言模式特征的阅读理解概念。深受“格语法(casegrammar)”语言学理论的影响(Chafe，1970；Fillmore，1968)，这些阅读模式倾向于将阅读理解视为一种“输人句”结构内(常以
网状关系形式表达)所含信息的抽象表征。譬如，一个句子的意义“MysisterisvisitingUS”就会以逻辑推论形式表征：
RELATION(关系)：visit；SUBJECT(主词)：mysister；OBJECT(宾词)：us．如果理解被认为是由这样一种抽象表征结构所组成，表征(或模式)的充分性则通过输入句的具体部分能否经问答提取而得到检验。譬如，前一句就以对问句\"WhoisVis—itingus?”的回答\"yoursister\"成分的提取而达到理解。
然而，这些程式远不能解释这种事实即对一些陈述句的理解很少能机械刻板地重复，甚至不能对说过或读过的话释义；相反，理解很大程度上取决于对话者的说话意图。譬如，作为对问句\"CouldyOUlOUtmeupforafewdays?(能让我在你处过几夜吗?)”的回答\"Mysisterisvisitingus(我姐姐要来看我们)”，只有一种意义——no(不)。一般来说，交际不会在无意义的脱离背景的情况下发生，而是于交际双方都有真实而共同的利益。意义决定于言语外的因素或称弦外之音，即语境以及双方已往的知识与相互期待。理解就是得到信息接受者含蓄给出的问题答案，释义一句话或回忆它的能力不能称之为理解。然而，解析或释义正是计算机型阅读模式所要取得的目标。因此，除非今后在表征人类知识与意向性方面取得重大成果，否则这些阅读模式是不能为研究正常阅读情境的阅读理论提供理论基础的；同理，如果“相互作用”阅读观能摆脱对“外朝里”实验法的依赖，从理解、期待等方面来丰富其理论基础，“相互作用”阅读观对外语课堂教学实践会产生富有成效的影响，但是现在下这个结论还为时过早。
四、我国英语阅读教学的问题及建议
1．教师的阅读观问题。作为教学活动主体的教师对阅读教学的认识直接影响他的课堂教学模式，教师对“怎样教阅读”这一问题的回答决定了他的课堂活动的进行和阅读方式的设计(Gunderson，1991)。具體地说，如果教师认为学习阅读应先学习单词的发音和拼写、词义的辨别，其次理解分析句子结构，最后才是语篇和作者的观点。那么在这种阅读观指导下的阅读教学势必重视语言基本技能的培养，学生在阅读课堂上所学的是如何解码语篇的基本单位，是典型的“外朝里”／自下而上的阅读教学模式。相反，如果教师认为学习阅读始于意义解读，学生在具体的语境中识别单词的含义，并在阅读过程中积极进行预测，则此阅读观指导下的阅读教学为“里朝外”／自上而下模式，阅读课程的设计体现出如推论、概括、预测等高层次技能的培养。而当教师认为阅读既以一定的语言知识和低层次技能的培养为基础，同时又需要背景知识和高层次语言技能参与语篇的解释，则其阅读观为“外朝里”／自下而上和“里朝外”／自上而下策略的相互作用，依此观点设计的阅读课既注重语言基本知识和技能的培养，又能引导学生运用“里朝外”／自上而下的阅读策略。因此，教师确立适当的阅读观是有效开展阅读教学的前提条件。
2．语言知识和非语言知识的关系问题。大量的外语阅读实验证明，对一篇文章的理解取决于阅读者背景知识的多寡(Bernhardt，1991；MohammedandSwales，1984)，背景知识不足就会造成理解上的困难，增强背景知识就能提高阅读理解能力，背景知识因而成为阅读模式的一个重要组成部分。到了20世纪80年代，又有人提出不同意见，认为如果语言熟练水平低于一定程度即阈限水平，背景知识或阅读策略对提高阅读理解力作用很小(Clarke，1979；Rigway，1997)。
实际上，客观地分析英语阅读过程和教学实践，这两者的关系是清楚的。它们是阅读过程中不可分割的两个方面。语言知识的欠缺有时可通过背景知识来弥补，反之亦然。但是，由于英语在中国是一种外语学习，对于阅读，虽然这两种知识都很重要，但语言知识应该是第一位的。这种知识达不到一定的水平，或者说没有文字信息作为基础，阅读只能是漫无边际的胡乱猜测。不过，当外语学习进入高级阶段以后，主要障碍就不再是语言，而是对语言所蕴涵的社会文化的理解。那么阅读教学就不能只停留在表面，而应重点放在把握词句、欣赏整篇文章的文化内涵和寓意，包括体裁框架、篇章结构、语体差异、修辞手法等。具备这类知识，理解语篇就会容易得多。
3．阅读测试与阅读教学的关系问题。测试是衡量一个人英语水平的重要手段，各种外语水平考试已成为升学、海外留学、选拔人才的主要依据。如何正确处理阅读测试与阅读教学的关系是教师时时要面临的问题。测试与教学的最大差异在于前者只认结果，它强调衡量手段的可靠性，任何影响或降低测试可靠性的因素都被排除，所以问题的答案往往只有一个，毫无讨论的余地；而后者则注重过程，并不强调衡量手段的可靠性，对同一个问题可以有不同的解释和理解。现在让我们看一看2004年《高校英语专业八级考试大纲》对英语专业的毕业生提出的阅读测试要求：(1)在读懂一般英语报纸杂志上的社论、政治和书评的基础上，既能理解其主旨和大意，又能分辨出其中的事实与细节；(2)能读懂中等难度的历史传记和文学作品，既能理解其字面意义又能理解其隐含意义；(3)能分析所读材料的思想观点、语篇结构、通篇布局、语言特点、技巧及修辞手法；(4)能在阅读中根据需要自觉调整阅读速度和阅读技巧。学生如何才能取得高分呢?按照“外朝里”阅读理论，这是学生自己的事。然而，富有成果的认知心理学告诉我们利用阅读活动中的认知规律，采用相应的阅读策略，才能有效培养学生的外语阅读理解能力(“里朝外”阅读理论倡导意义学习)。上述英语专业八级测试的四点要求涵盖了阅读测试题中语言材料的题材、体裁以及对不同材料的不同阅读要求，测试学生是否具备较高的语言知识和非语言知识特别是运用一系列阅读策略等方面的综合能力。关于学生应掌握的阅读技巧和策略，不同的专家有不同的看法，但是大多认同以下七个方面：(1)能够利用语言背景知识预测文章的形式和内容；(2)能够把握中心思想；(3)能够识别具体细节；(4)能够辨清主旨与细节的关系；(5)能够从文中推导隐含之意；(6)能够识别文章的风格、作者的意图和态度；(7)能够作出结论或评价。这七个方面的融合就构成了阅读理解能力，而培养学生的阅读理解能力正是外语阅读课程的目的，测试不过是为教育教学活动的进程和发展提供了比较有效的数据。
当然，还有很多影响英语阅读教学活动的因素，由于教学活动和人脑的具体复杂性，可能没有一种现成而完美的阅读理论。不同的阅读教学模式有不同的心理学和认知理论基础，并且是在不同的历史背景下发展起来的。客观地说，各种模式都有其合理的一面。这就要求教师：(1)进行深入的理论学习研究和思考，在提出某种阅读教学模式之前，先要想清楚是针对什么问题，体现什么思想，突出什么观念，在指导思想上求个明白。(2)考察或引进某种教学模式，必须首先从理论上追根溯源，搞清楚这种模式提出的背景及其理论特点，明白它最适宜解决什么问题，容易出现什么弊端，然后从自己的实际出发决定取舍。(3)推广某种教学模式，也必须通过理论学习经历“提炼”过程，把握住这种模式的思想内核，不仅了解应该怎样，而且明确为什么要这样做；不仅了解这种模式的优势，而且了解其弱点以及补正措施。总之，只要我们客观地认识外语阅读理解过程，合理使用现代语言学和心理学所取得的研究成果，深入研究教学对象的心理活动，就能设计出比较科学、符合心理学和外语教学法的外语阅读教学模式，达到切实提高学生外
[责任编辑：皓 生]
阅读教学范文第5篇
背景介绍：
在现代教育思想和现代教育技术倡导充分发挥图书馆的作用，进一步提高师生利用图书资源，积极开展阅读指导课活动的大背景下，结合教学实际，设计了本次的阅读指导课。指导课将围绕如何阅读童话进行方法梳理以及通过实践激发学生阅读兴趣和使用图书馆资源的热情进行教学。 学情分析：
五年级的学生对童话并不陌生，但对童话的阅读理解更多是停留在感性层面上。另一方面，他们的阅读方式较传统，较少利用到学校图书馆资源。因此，本次指导课以他们学过的童话为契机进行复习归纳，梳理阅读方法，激发阅读兴趣;通过课堂上的多种读书方式培养学生使用图书馆资源的热情与习惯。 教学目标：
知识与能力：通过回顾童话单元的学习，梳理阅读童话方法。 过程与方法 ：通过实践熟练方法，激发阅读童话的兴趣。
情感态度与价值观：通过多形式的阅读，初步培养学生使用图书馆资源的热情与习惯。 教学重点：
1、学生掌握童话阅读方法，并能通过课堂实践达到熟练。 教学难点：
1、培养学生使用图书馆资源的热情与习惯。课前准备：
2、多媒体课件。
3、每生一份《睡在云上的朋友》例文。
4、学生对童话阅读的积累与本学期童话单元的学习经验。 活动流程：
一、 情境导入，激发兴趣
1、观看一组童话图片猜童话名，活跃气氛。
2、过渡语：童话是一缕清新的空气，滋养着我们稚嫩的心灵，给了我们永不褪色的梦想。在童话里，我们为《灰姑娘》找到幸福而高兴，为《丑小鸭》的变化而惊喜，为《皇帝的新衣》感到可笑，还有《白雪公主》，它将永远伴随我们的成长。今天，我们将走进更广阔的童话世界，进一步感受童话的魅力。
1
二、回顾课文，梳理方法
1、以谈话方式归纳阅读童话应关注的三方面。 同学们，你们喜欢童话吗?为什么? 板书：内容 语言 道理
2、回忆童话单元的学习经验，梳理方法。
在我们学过的童话里面，你最喜欢哪篇童话?为什么?(重复问)
学生可能会回答喜欢某一篇童话的人物，或句子，或懂得的道理，老师随机引导学生梳理阅读童话的方法。
板书：读、划、想„„
过渡语：经过同学们的总结，我们知道了阅读童话就要抓住它的内容、语言、道理运用读、划、想等方法进行阅读。光说不行，我们还要行动。
三、实践方法，读同一篇童话
1、实践方法，读同一篇童话，老师口述阅读要求并课件出示。 (课件)阅读提示：(1)用你喜欢的方式认真读。 (2)边读边划，认真完成读书卡。
(3)可以找好朋友一起读，练习演一演。
2、学生自主阅读并完成读书卡。教师巡视，给予指导，让其更完整地发言。 读书卡主要内容：
(1)把你喜欢的句子划一划，并在旁边用一两个词写下原因。 (2)读了这篇童话，你最喜欢谁?为什么? (3)读完这篇童话，我知道了：
过渡语：同学们的脸上写满了收获的喜悦，来，谁想和别人分享你的读书收获?你可以选择一样来和大家说说。
3、学生就完成的读书卡进行汇报，教师适当点拨，强化方法。
四、扩展运用，读更多的童话
过渡：看来同学们的收获还真不少!《睡在云上的朋友》只是作家张秋生其中的一篇童话，现在同学们可以通过我们学校的图书阅览室去阅读他更多的童话。
1、学生再次阅读童话，强化方法。教师巡视，适当点拨。 过渡语：你刚才读了什么童话，你有什么收获?
2、学生简单汇报阅读收获，老师给予肯定。
五、小结方法，拓展延伸
小结：听完同学们的汇报，老师欣喜地看到同学们学会了抓住童话的内容、语言、道理等方面用读、划、想的方法去进行阅读。其实除了这些方法，我们还可以通过了解童话情节，人物对话，进行想象和摘抄等方法去阅读童话。希望同学们以后也能利用图书馆去读更多的书，养成良好的读书习惯。最后，老师送大家两句话：(课件出示)
世界上最动人的皱眉是在读书苦思的刹那; 世界上最舒展的一刻是在读书时那会心的微笑。
童话世界是一个大宝库，像一个瑰丽的花园，让我们继续用这些好方法读更多的童话，读更多的书。下课!
板书设计：
走进童话世界
——阅读指导课
内容
语言 ｝ 读、划、想„„
道理
睡在云上的朋友
快乐蛙在池塘边散步。池塘里的荷叶在风的指挥下跳舞。
快乐蛙抬头瞧瞧，天上有朵白云在慢慢地飘。
望着这朵白云，快乐蛙想：“要是我能躺在这白云上睡一觉，该有多开心啊!”
可是这是不可能的，他没法到天上去。
这时，快乐蛙一低头，瞧见池塘里也有一朵白云，他乐了：“谁说我不能在白云上睡觉呢!”
“扑通!”快乐蛙跳下水，他游到这朵白云上，伸开四肢，在水面上浮着，他说：“哦，躺在这白云上真舒服啊!”
这时，岸上的小刺猬看见了，他问：“快乐蛙，你在干啥呢?
“我躺在云上睡觉呢，这云白白的，软软的，躺在上面真舒服啊!”
“能让我也躺躺嘛?”
“不，你会淹死的!”
“真不开心。”小刺猬叹气说。
快乐蛙抬头一看，不远处有一张大荷叶。
快乐蛙摘下大荷叶，他游到河边说：“小刺猬，别不开心，我给你送船来了，让这荷叶船把你送到白云上吧。”
小刺猬赶紧爬上荷叶，快乐蛙小心地把荷叶推到池塘里的白云上。快乐蛙轻轻晃动荷叶，小刺猬闭上眼睛，他惬意地躺在荷叶船上说：“快乐蛙，睡在白云上真舒服啊!”
妈妈告诉我：“快乐蛙把水里的白云倒影当成天上的白云，也帮小刺猬睡到了白云上。”
阅读教学范文第6篇
本次课例研究以“故事阅读的教学探索”为专题，选择的执教内容是PEP人教版义务教育教科书三年级下册第四单元“Where is my car”?Part C Story time “Where is Zip”?
一、第一次课试教
在第一次课的试教过程中，执教教师利用歌曲视频和猜谜游戏等形式引入“Where is Zip”?这一主题，抓住了学生的注意力，起到了一定的效果。在主题展开的过程中还注意运用猜谜、模仿、角色扮演等方式让学生找到Zip，引起学生的兴趣。
例如，1.Enjoy the song “Where is the toy car”. 2.Play a guessing game what it is. 3.What happened in Picture 3，4 and 5?4.Try to act.
但是在本堂课进行阅读理解的教学过程中也暴露出了很多值得研究和思考的问题。
问题发现。语篇整体性的认识忽略，学生阅读的自主性没有突出，对阅读的兴趣没有表达出来。
问题诊断。
1.环节之间情境创设过多，课堂主线路不清晰。教师以比较有趣的方式导入主题后，随即是分块地呈现文本内容，直至最后一个部分的内容呈现。学生对整个语篇的阅读理解被孤立、肢解;只有片段认知，缺乏整体概念。例如，在Warm-up处游戏猜一猜，用卡通简笔画的形式呈现the apple is under the table，the bird is on the bed.独立的片段缺乏情境与文本无法衔接。
2.课堂的教学朗读操练方式单一，对学生兴趣激发不够。教师在让学生齐声朗读完每一个段落内容后都是一起扮演角色配合动作读，比较固定的教学模式淡化了语言的魅力和语篇承载的思想对于读者应有的吸引力。例如，教师让学生齐声朗读故事第一片段后随即角色扮演，Miss Huang is Zip，who want to try Zoom?接着生生操练及成果展示，几乎每个片段的教学都是这一模式，缺乏新颖性。
3.课堂教学模式单一，课堂指令不明确，缺乏对学生思维的挑战。每个片段齐声朗读后，除了扮演操练，教师还设计了一些问题，但这些问题设计得过于简单，只是学生完全机械地翻阅课本把原句演读一遍，这样使得对语篇文本本身的挖掘受到很大局限，学生的思维能力没有得到培养。例如，第四个问题：Where are you，Zip?Can you to be Zoom and guess?学生只是说出PPT上出示的图片内容。第六个问题Look at Zip’s room，Can you guess where is Zip?由于场景相似，学生思维定势仍答Under the table?Under the bed?
In the toy box?
改进建议。
1.重视情境创设时的有效、高效。
2.减少形式化的齐声朗读，给学生自由朗诵的机会。
3.改变固定的教学模式、注重学生创造力的培养，追求阅读的快乐、情感的陶冶和思维的挑战。
二、第二次课改进
第二次课相较于第一次课发生了以下积极变化：(1)教师改变了原来以齐声朗读和扮演为主的故事教学方法，增加了学生自主探究的机会。(2)以问题引领阅读思维的开发。(3)能够以”Where is Zip?为中心的相关话题环环相扣地引入和展开主题。如以倒叙的方式呈现结尾。(4)在课的最后以游戏角色互换Zoom is going to hide and Zip is going to seek引导学生展开想象，向升华主题的方向迈开了一步。
观察发现。整体性认知有明显突破，互动活跃的质量有明显提高，结尾作为想象活动的自然延伸拓展了文本内容，升华了学生的情感与情怀。
1.根据学生的认知规律展开教学，使课堂衔接水到渠成。教师取消了无意义的猜测，引进简单地词汇复习环节反而简单高效地为文本学习做了铺垫。利用图片和音频资料引入Where is Zip?主题后让学生猜测学习，接下来让学生尝试进行复述并进行角色扮演，最后设计了一个想象问题：If Zoom is going to hide and Zip is going to seek，what will happen?这样使得学生在整体感知的基础上进行了自然的拓展。
2.学生的创造力得到激发，课堂生成精彩纷呈。在Zoom和Zip角色互换时，学生的表现也是丰富多彩的，在各式演出后，学生积极发言发表感慨Zoom真傻。
3.学生的情感得到陶冶，小游戏，大智慧的体会更加深刻。在学生想象在Zoom和Zip角色互换时，生成许多精彩的内容：”I’ll hide behind the door”. ”I’ll hide under the desk”…
三、对故事阅读教学的经验分享
1.故事阅读教学要有三个重视。
(1)重视阅读方法的传授，重视阅读技能的习得。
(2)重视阅读过程，注重语言点的传授与积累。
(3)重视阅读内容的传授，重视个体体验的需要。
2.故事阅读教学要注意三个步骤。
(1)Pre-reading阅读的准备阶段。讨论课文相关话题，复习原有知识，结合新知识，引出课题。
(2)While-reading阅读的实施阶段。了解课文情境，整体感知课文，扫除语言障碍。在合作交流中解决问题，培养学生的合作探究的能力。