亲子鉴定原理范文第1篇
目前以焊接工艺为主导的现代生产企业中, 已形成较为完善的焊接工艺设计系统, 并主要完成以下工作内容
(1) 产品图样的工艺性审查
(2) 产品焊接工艺方案的制定
(3) 焊接新材料、新工艺和新设备试验
(4) 专用焊接设备采购规范和验收标准的制定。
(5) 特种焊接材料采购规范和验收标准的制定。
(6) 产品焊缝识别卡的编制。
(7) 焊接工艺规程的制定。
(8) 焊接工艺评定试验与焊工考核。
(9) 企业焊接标准和产品焊接技术条件的制定。
(10) 专用焊接设备操作规程的编制。
(11) 焊接材料、焊接设备管理制度的编制。
(12) 焊接材料及辅助消耗定额的制定。
(13) 产品焊接质量事故分析及报告的编写。
(14) 焊接工艺专业标准的制定。
(15) 焊接工艺规程执行状况的监督与检查。
(16) 焊接机器人、数控专用焊接设备及数控切割计算机软件程序的编制和存档。
1.1 产品施工图样的焊接工艺性审查
对于独立设计产品的企业, 施工图样的焊接工艺性审查是保证产品可加工性和焊接质量的重要环节。对于不做自行设计的, 可不做产品施工图样的工艺性审查。应由设计单位负责进行工艺性审查。
产品施工图样工艺性审查依据相关的国家标准、制造法规、安全技术监督规程、企业自行自定的焊接企业标准及产品焊接技术文件。
1.2 产品焊接工艺方案的制定
对于大型的新产品。焊接工艺工程师根据已经审批生效的产品施工图样, 制定完整的焊接工艺方案。
焊接工艺设计工作以已经审批生效的产品施工图样为起点, 在确保焊接质量的前提下, 应全面分析产品的工作参数, 对技术要求、产品的结构特点、生产车间常用的工艺方法, 以及现有的设备等。
工艺方案应组织企业技术部门、生产部门讨论;技术负责人审核, 最后由总工程师批准, 并交企业计划部门编制实施计划。
1.3 焊接新材料、新工艺、新设备的试验
焊接试验室试验研究的主要内容是:新型结构材料的焊接性试验;新型焊接材料的研制或验证性试验;新焊接工艺方法的试验;提高产品焊接质量、寿命和降低成本试验;以及焊接接头可靠性和使用性能的试验等。另外, 产品焊件焊接工艺规程的编制, 提供可靠地试验数据和分析报告。
1.4 焊接设备和焊接材料采购规范的编制
正确采购设备和材料, 是企业质量体系中主要环节之一。因此, 焊接设备和焊接材料的采购, 必须严格遵守规定的程序, 并有相应的技术文件为依据。
1.5 产品焊接技术条件的编制
焊接技术文件是设计、工艺、生产和检查部门编制各种文件的标准, 焊接工艺规程和焊缝检验程序标准等文件的依据。
焊接技术条件主要内容有总则、对原材料的要求、焊接材料的要求、焊工的要求、焊接接头的要求、焊前准备的要求、焊前预热的规定、焊接工艺规程的要求、焊后热处理的规定、焊接接头的质量检查、焊接缺陷的返修和补焊、质量检验报告及证书。
1.6 焊接工艺专业标准的编制
焊接工艺专业标准编制的准则是:必须以本企业的条件、设备和工艺装备为基础, 从分考虑产品的结构特点。编制的方法可分为焊接工艺方法, 所焊结构材料种类, 特种焊接工艺和特殊焊接部件等。
1.7 焊接工艺规程的编制
焊接工艺规程是焊接设计工作的韩信, 也是主要的质量文件之一, 在生产中, 对于保障产品质量起到重要的作用。
近年, 随着技术的发展和生产经验的积累, 目前已派生出三种基本形式:通用焊接工艺规程;标准焊接工艺规程;专用焊接工艺规程。
焊接工艺规程的作用, 除了指导焊工正确选用焊接材料、焊接参数和操作技术外, 也是制定消耗定额、编制部件综合工艺规程, 以及接头质量检查规程的依据。
1.8 焊接工艺评定的实施
焊接工艺评定的目的, 在于验证所涉及的焊接工艺规程的正确性, 通过检验接头的致密性和理化性能是否符合产品制造技术条件的要求。
(1) 焊接结构制造过程中做出的重大更改, 由焊接工艺工程师提出必要的焊接工艺评定项目。
(2) 编制焊接工艺设计书。
(3) 编制焊接工艺评定试验计划。
(4) 焊接工艺评定试板。
(5) 对接头性能的要求和相关的标准, 取样检验焊接工艺评定试板。
(6) 按各项检验结果, 填写焊接工艺评定报告。
(7) 焊接工艺评定报告的审批、下发和存档。
1.9 产品焊缝识别卡的编制
产品焊缝识别卡是一种辅助性的工艺文件, 主要作用是帮助焊工、检察员和车间生产管理人员正确施工、检查和组织生产。
1.1 0 其他焊接工艺文件的编制
其他焊接工艺文件是指导焊工和管理人员正确施工和管理生产, 确保焊接质量的重要工艺设计工作。
2 焊接工艺设计工作程序
焊接工艺设计工作的内容相当广发, 为有序地开展这方面的技术工作, 应当遵循一定的工作程序。
原则上焊接工艺设计可以划分为:基础工艺设计标准准备;焊接生产工艺设计准备;工艺试验和技术改造;生产过程质量监控;产品焊缝的质量检查;产品焊缝退休工艺文件准备阶段等。
2.1 基础焊接工艺设计标准准备
主要包括:产品或部件的焊接技术条件;各种焊接工艺方法、结构材料、焊接材料、焊后热处理、焊缝等专业标准。
必须熟知国家法令、法规、技术标准和制造规程, 本企业已经使用的工艺方法, 焊接材料, 焊缝无损检测技术等。企业基础标准应每隔3-4年组织修订一次, 以保持企业标准的先进性和时效性。
2.2 焊接生产工艺设计准备阶段
设计准备阶段主要进行两项工作:一是产品施工图样的工艺性审查;二是焊接工艺方案的确定。
产品施工图样的工艺性审查, 只限于新产品和老产品结构重大改进。
焊接工艺方案是对产品焊接构件制造工艺一种总体设计。焊接工艺方案编制人员, 除了熟悉生产工艺流程, 加工方法以外, 还应清楚本行业的发展水平。
2.3 焊接工艺试验和技改措施实施阶段
焊接试验研究工作是不可缺少的, 必须建立相当的试验室, 他的主要作用是严重设计的焊接工艺, 但为适当新产品开发的需要, 也要求进行一些开拓性的试验研究所。
试验研究完成后, 由负责人编写试验研究总结报告, 由总工程师审批后作为编制基础焊接工艺标准和焊接工艺规程的原始依据。
焊接工艺方案中提出的改造项目, 大多为提高生产效率, 扩大生产能力, 确保质量等。
2.4 生产工艺文件准备阶段
用于指导、管理和检查生产的主要工艺文件, 有焊接工艺规程、产品焊缝识别卡及综合制造工艺规程。其他工艺文件都以焊接工艺规程为依据。
为了提高工艺规程编制的成功率, 应全面了解机舱工艺标准、相关的焊接工艺、焊接材料试验研究报告, 同时加强焊接工艺设计书的评审。
2.5 焊接生产过程质量监控阶段
焊接技术条件中规定, 在焊接产品焊缝时, 必须按相应的规程施工。如焊接过程实际的焊接参数和工况数据记录不详细、不完整, 就很难分析出缺陷形成的真正原因, 造成误判。
为获得焊接过程真实的原始数据, 应设计一份“产品焊缝施焊过程记录卡”。对于对重要焊接结构生产中, 采取这种监控方法。
上述方法由于人的因素, 存在着较大的随意性。为了解决此问题, 可以应用计算机质量管理软件和相应自动检测, 记录焊接参数的自动化装备, 可以直接打印出质量记录文件。
2.6 产品焊缝质量检查阶段
产品焊缝的质量检查, 通常分外观检查、无损检测和产品焊接试板的破坏性试验。检验项目按焊接结构种类、工作特性和重要性而定。对于某些结构材料的焊接接头, 焊接无损检测的检查程序是确保焊缝质量的关键环节。焊缝的检验程序与焊接工艺密切相关, 在焊接工艺规程中必须规定无损检测方法和检验程序。
对于要求接头强度与母材等强度的焊接结构, 通常规定焊接试板, 以检验接头的力学性能、化学成分、金相组织及其他性能。实际上, 这也是对焊接工艺规程的进一步验证。
除了结构材料、焊接材料错用或误用外, 主要是焊接工艺问题。如试验证明焊接工艺考虑不周, 则应修改焊接工艺规程。
摘要：焊接工艺贯穿于焊接结构生产的全过程, 焊接工艺的合理性、先进性、正确性, 决定了产品的焊接质量和焊接生产的经济性。焊接的技术和管理人员始终在不留余力地完善焊接工艺, 开发新型焊接工艺方法和装备, 扩大焊接技术的应用范围。现在, 焊接工艺设计工作越来越被企业的管理者所重视。
关键词：焊接工艺,合理性,先进性,正确性
参考文献
[1] 中国机械工程学会焊接学会焊接手册:1, 2, 3卷[M].3版.板件:机械工业出版社, 2007.
[2] 陈裕川焊接工艺评定手册[M].北京:机械工业出版社, 1999.
[3] 全国压力容器标准化技术委员会.JB/T 4708-2000刚制压力容器焊接工艺评定[S].北京:中国标准出版社, 2000.
亲子鉴定原理范文第2篇
关键词：化工原理;教学改革;教学方法
基金项目：吉林农业大学教改示范课校级优秀课《化工原理》
化工原理不仅是化学工程及其相近专业，也是食品、制药、生物、环境、轻化、高分子等专业必修的一门重要专业基础课，是连结基础课与专业课之间的纽带。化工原理又是一门工程学科，它和工程应用的结合非常密切。在培养学生工程学的观点，提高学生工程应用与创新能力方面起着重要作用[1]。但是，学生普遍反映该课程较复杂难以理解，笔者认为这是由《化工原理》课程的特殊性所决定的。
因此，作为《化工原理》课程的授课教师，如何把握课程特点与相关专业特色的统一，使学生学好这门课程就显得尤为重要。笔者通过对不同专业学生的教学研究，总结了自己的一些观点，以供参考。
1 明确教与学的关系与地位
以教师为中心灌输理论知识，教学中只注重知识的传递，忽视动手能力、独立思考能力、自学能力与创造能力的培养理念是教学改革的严重障碍。随着社会的发展这种理念不再适合教学和社会的要求。现在教学的突出特点是，以发展学生智能为出发点，充分发挥教师的主导作用，充分调动学生的学习积极性，尤其注意学生学习方法的研究。确立教学活动中学生的主体地位，发挥学生的主体作用;要有重视实践的观念，应让学生在实践活动中锻炼成长。但是，要想充分发挥学生主体作用，必须发挥教师的主导作用。主导是为主体确立的，而不能削弱、代替或否定主体。发挥主导作用，是为了发挥主体作用。
2 多种教学方法，生动灵活
优化教学方法和手段有利于学生对教学内容的理解,有利于充分调动学生的主观能动性、积极性,有利于培养学生的自学能力、分析能力、总结能力和解决问题的能力。为此,我们在教学中运用了如下的教学方法[2-3]:
2.1 采用多媒体教学
采用现代化教学手段是解决有限的课堂教学时间与丰富教学内容之间矛盾的有效途径。丰富的多媒体课程教学软件开发与运用,将教授的知识以各种音频信息、文本、图像、视频等方式生动、形象地表达, 有利于提供感性知识，启发思维能力，有助于化难为易加深理解，进一步激发学生的学习兴趣。有利于学生对比较复杂、抽象知识的理解，为掌握知识创造有利条件。增强学生的感性知识，引导学生分析、归纳、综合、形成科学概念和思想，掌握事物的本质和发展规律，进一步提高抽象思维能力和概括事物的能力。
2.2 培养学生工程性的意识
《化工原理》是一门实践性和综合性的工程技术课，是从事相关工程生产工作的理论支柱和基本指导。《化工原理》的学习在掌握扎实的理论知识前提下，还要掌握必要的工程知识和实践。一般认为工程概念包括：理论正确性、技术可行性、操作安全性和经济合理性。这四个方面相互关联、相互影响，组成一个有机的整体，理论正确性是前提，技术可行性和操作安全性是关键，经济性是整个概念的核心。
3 知识的衔接与拓展
3.1 基础知识的衔接
教师在教授《化工原理》课程时，要立足于所教授知识内容的来源基础，即采用已学过的知识作为现在所学内容的基础，并在此基础上结合相关知识点进行具体应用。指导学生牢牢把握基础知识和基本技能这一环节。而学生要想学好这门课程必须具有扎实的基础知识和基本技能。基础知识要连成线，穿成串，结成网，形成体。
3.2 拓展与专业相关的知识点
在教学过程中，可以通过提问提出相关专业中某些内容(该内容是其他科目的常见问题或知识点)，教师利用正在学习的知识来解释说明这些内容体现的原理。使学生知其然，知其所以然。例如，在微生物摇床培养过程中，摇床转速的大小对微生物生长的影响，主要体现了流体动力学中流体流速对物质传质和传热的影响，即转速越快，传质与传热的效率越高，但是达到一定程度，流体的剪切力对微生物又会产生一定损伤，所以微生物在摇床培养过程中要注意转速的控制。
4 教师自身素质的提高
教师在教学过程中起主导作用，教师在具备本专业扎实地基础理论、基本知识和技能的前提下，为了更好的提高教师自身能力，完善自身的体系只有不断的扩充自身的知识，必须熟悉本专业最新的科研成果和发展前沿;必须了解与《化工原理》课程相关的专业知识;还应该追踪新兴学科知识的进步，及在本专业方面的应用。自身的知识结构要多元化，实现学科交叉，知识互补，活跃学术思想，深入开展学术交流，更大程度的提高和发挥自身的积极性和创造性[4]。
总之，课程教学是一项综合性系统工程, 课程教学方法的改革，是教学研究的永恒的课题，是提高教学质量的关键。教师在鼓励创新精神、培养创造能力的合格人才的同时还要具有全面发展的整体观念，树立以学生为主体的观念、重视实践的观念、教育思想发展的动态观念及教书育人的观念。
参考文献
[1] 王振芳，陆维玮，任晓红，等.化工原理课程建设与改革的几点经验和体会[J].化工高等教育，2006，23(1)：46-47.
[2] 李明艳，班书昊. 用多媒体技术提高专业课教学效果探讨[J].现代商贸工业，2010, 22(17)：237-238.
[3] 陈蔚萍，陈丹云，毛立群.《化工原理》教学的探讨与实践[J]. 广东化工，2009, 36(5)：209-211.
[4] 叶志明. 谈当好一名高等学校教师的基本素质[J]. 中国大学教学，2006,11：1-5.
朱学军(1970-)，男，汉族，吉林柳河人，吉林农业大学生命科学学院讲师，吉林大学生物化学与分子生物学博士毕业，研究方向：化工原理、酶工程和酶制剂生产。
亲子鉴定原理范文第3篇
1.将中小学立德树人的根本任务，具体落实在德育常规的主题班会课目标内容上，创建德育与班主任工作协同育人共生型主题班会课程新模式。
2.针对表演式班会公开课普遍现象，积极营造班级自生态德育环境氛围，强化主题班会课的实施从表面热闹走向深层价值引领，促进学生品德的自我生成。
3.依据品德形成与发展的特点规律，根据主题班会实施过程与学生品德生成心路历程的互动原理，构建品德内生型主题班会新样态。
一、落实立德树人任务：主题班会课的生态德育取向
立德树人是中小学的根本任务，德育要责无旁贷地承担起这一教育使命。主题班会课是德育的基本形式，理当以立德立品、树德树人为目标取向。落实立德树人根本任务与营造德育生态，是中小学主题班会课创新发展的新走向、新模式、新样态。立德以树人，立德方树人。德育生态发展对主题班会课具有内涵和形式发展的指引性与导向性的作用。
主题班会课是依据中小学立德树人的根本任务与学生品德培育及素质发展的目标要求，根据《中小学德育工作指南》与促进学生和班级健康成长的班主任工作任务，以及针对班级的实际需要而以班级会议、课程或活动的形式进行的班集体教育活动。主题班会可以姓“会”——作为班级会议，可以姓“课”——作为教育课程，而本“姓”——其本质特征是班级教育活动，是班主任最常用的班级教育形式。
目前的中小学主题班会公开课，内容以德育为主，形式上关注表层内容热闹多于深层内涵价值。因此，主题班会课作为落实立德树人的根本任务和促进学生全面素质发展的重要使命载体，其创新发展取向理当朝着由思想道德素质向全面发展素养培育，从热衷表层、热闹形式到注重深层、内涵品质——品德人格素质，如品德构成的知情意行等心理元素的方向进行设计和引领。品德素养培育是学生全面素质发展目标的核心，品德形成的“内化—内生—外化”规律和“经历知情意行心路”原理，是主题班会课生态发展的理论依据。
生态不仅仅是低碳环保的概念，更是文明、美好和发展的理念，体现的是时代精神和发展取向：内容上，生态内涵有生命、生存、生活、生长等意义;形式上，生态有显生态、隐生态、微生态等形态;类型上，生态有自然生态、社会生态、精神生态等种类;特质上，生态有内生态、共生态、续生态和自生态本质内涵。内生态、共生态、续生态和自生态特质构成了四维生态系统结构模式。
从主题班会课的性质、内涵、功能、意义上说，引导品德形成的内生外化过程是学生品德素质的内生态发展;促进品德素养由道德规范到品德知情意行要素生成过程是学生品德素质的共生态发展;促进品德发展由他律到自律的过程是学生品德素质的续生态发展;促进形式从表面热闹到品德深层素质构建过程是学生品德素质的自生态发展。同样，德育过程的施与授、学科课堂的教与学、师生影响的互与动、家校共育的协与同，班主任工作的四维生态发展在学校班主任工作尤其是班会课实施、创建和培育中，是一个相辅相成、互动促进，进而形成相得益彰的生态循环发展系统，有力地激励和促进了学生主题班会课创新、教师专业成长和学生核心素养提升。
二、从表面热闹到深层引领：走出主题班会课非生态陷阱
根据我们对中小学主题班会公开课的观察来看，过去的“教师版班会课”、班主任老师唱独角戏等现象明显减少，现在多了师生沟通、教学互动、活动体验环节和内容。然而，主题班会课设计与实施过程中仍然存在许多碎片化、孤立化、静止化等“非生态”观念，重复化、简单化、经验化等“伪生态”做法，形式化、表面化、热闹化等“假生态”现象。班主任工作中的师生沟通缺少、家校共育缺乏、德心融合缺失等现象依然突出。主题班会课的表、浅、俗的痕迹依然十分明显：表层化的表演式主题班会课，关注情景氛围的热闹，而缺少深层的价值引导，产生非生态内化障碍;流程化的展示式主题班会课，注重过程的教育预设，而缺少随机的情景生成，导致非生态成长障碍;形式化的娱乐式主题班会课，注重内容的丰富多彩，而缺少品德的内在生成与促进。我们把这些现象称之为重表演设计轻情景生成的非生态班会课陷阱，陷于表面文章走过场，或陷于形式至上花架子等等的主题班会课，自然很难将立德树人的根本任务落到实处，不能形成生态式发展状态。
品德的形成要经历“内生外化”的心路发展历程，品德发展要经由他律到自律的品格发展经历。品德的形成与发展两大特点规律，在其中实际起作用和真正有意义的是德育要求的外塑规范与學生道德需要的内化生成之间的品德形成心路发展生态系统，以及品德发展的他律自律品格、自我教育与自我完善生态发展系统。
长期以来，学校德育及班主任工作与学生品德形成和发展之间，学校教育与家庭教育、社会影响等综合影响因素之间，德育观念、模式与方式方法之间存在许多逆向性、障碍性而非生长性、促进性的现象。这也是中小学德育和班主任工作长期以来低效、零效、负效现象的症结所在。因此，确立学校德育和班主任工作的绿色生态发展理念，并以此为指导构建中小学生态德育工作、班主任工作，尤其是主题班会课的模式，把德育工作、班主任工作及主题班会课中的“非生态”“伪生态”“假生态”生态现象转化为“内生态”“共生态”“续生态”“自生态”，是改变当前中小学德育和班主任工作低效、零效、负效现象的必由之路，也是落实主题班会课立德树人的根本任务，促进学生品德素养生态发展的必经之路。
主题班会课作为中小学德育和班主任工作的一项常规内容，“组织、指导开展班会、团队会(日)、文体娱乐、社会实践、春(秋)游等形式多样的班级活动”“有针对性地进行思想道德教育，促进学生德智体美全面发展”是班主任不可或缺的职责与任务。然而，由于以德育为主事主调，与学科知识与技能教学相比较，德育更多体现出品德(德行)的形成由内生到外化效果的滞后性、反复性，品德(德性)发展由他律到自律过程的长期性、艰巨性，以及德育工作的低效、微效、渐效、后效性和复杂性特点和规律。
——“经师人师”的情怀，苦口婆心把道理重复一百遍，依然成不了真理。
——“千教万教，教人求真”，还是教不出知行合一、表里如一的真人。
——“因为爱，所以爱”，90%的班主任说热爱学生，而90%的学生说感受不到老师的爱，许多班主任发出“爱，所不能”的无助、无力、无奈的叹息。
——“想说爱你不容易”，自媒体时代的师爱似乎难得到学生的共鸣，不少班主任老师因此出现“透支的爱”的疲惫。
——“付出多回报少”的班主任工作与生存状态的困惑与困扰感，中小学教师普遍不情愿当班主任。
在某种程度上，付出与回报的失衡和师爱的困惑，导致班主任的倦怠感和教师不愿意当班主任的想法。与此同时，作为德育和班主任常规工作的主题班会课也出现被边缘化的尴尬局面：形式化、模式化、表演化班会课层出不穷，假班会、虚班会、伪班会、无效班会、低效班会、放羊班会，比比皆是。一些学校班会课形同虚设或被挪作他用，甚至不少名校的班主任不知道如何上主题班会课的公开课。因此，中小学主题班会课要创新发展，不断走向生态化，形成生态式主题班会课模式，才能真正发挥主题班会课立德树人、发展学生素养、促进学生品格素质和整体素质发展的生态价值与功能。
三、从德育生态到品德生态：构筑主题班会课新样态
主题班会课设计与实施的构想和活动过程，是从班级德育到品德生成的生态发展历程。主题班会课的性质，是将班级育人、活动育人、课程育人合于一体的班级教育活动;主题班会课的内容，是把道德教育、心理教育、生活教育集于一体的专题教育课程;主题班会课的目标，是让价值引领、情景体验、认知感悟熔于一炉的人生成长指引。这是中小学立德树人的根本任务和“班主任要努力成为中小学生的人生导师”的角色定位所决定的。从德育工作生态到品德形成生态的转化过程有三大构筑点。
1.主题班会课目标的生态性取向：目标共生着眼点
作为一种专题性班级教育活动，主题班会课是公共性班集体生活的方式，是成长性学生主体发展的载体，是互动性师生合作沟通的平台。班主任是主题班会活动的设计、组织、实施的指导者，学生是参与、合作和素质生成的主体，师生是互动成长的心理共同体。
作为一种主题性班级教育课程，主题班会课是落实中小学立德树人根本任务的基本形式，是学生素养培育的重要途径，更是学校德育工作的常规性内容，主要的目标指向就是中小学生品格素质和整体素质的发展。
主题班会课的生态发展不仅是中小学德育和班主任工作亟待探索的课题，更是中小学德育和班级教育不断发展、与时俱进的需要。针对当前中小学主题班会课的非生态现象，积极推进主题班会课创新与发展的生态化取向：从目的的说理式教化走向体验式内生;从内容的零散式拼凑走向融合式共生;从过程的预设式程序流程走向生成式心路历程。中小学主题班会课的生态式发展有三大关注点：
(1)创新发展目的，聚焦立德树人。重点关注学生素质生成性发展。面对中小学主题班会课目的说理式教化的非生态现象，主题班会课以立德树人和促进学生素质的内生态(如德性内生)、共生态(如群性共生)、续生态(如个性续生)发展为主题目标，突出中小学生德性、群性、个性的自主、自动、自觉养成性发展目标。以中小学生“内生—外化”的品行形成和“他律—自律”的德性养成班会课系列主题目标为例，小学阶段包括不添麻烦—与人为善—乐于助人的品行(行为习惯)养成系列;初中阶段包括自主—自觉—自为的品德(道德品質)养成系列;高中阶段的情商(EQ)—德商(MQ)—毅商(AQ)的品格(品德人格)养成系列。
(2)创新发展内容，整体构建。着重关注班会课的生态育人过程。面对中小学主题班会课内容的零散式拼凑的非生态现象，创新发展的着眼点是主题班会课立德树人的根本任务和学生全面发展素质培育的目的功能;立足点是中小学班主任作为学生健康成长的引领者和人生导师的角色使命;出发点是主题班会课的具体任务和当前班级所需要解决的实际问题。基于这些思考，结合当前中小学班会活动课教学存在的主要问题和障碍，主题班会课的创新发展，首先要重视班会课核心价值导向要求，主题的确定以及其“一带一路”的目标、思路、内容、形式、流程的主题班会课五元素构建取向。完整的主题班会课结构包括：班会主题——体现教育理念与活动目的的标题;设计思路——主题班会设计构想及指导理念;班会目的——班会预期要达到的结果;班会内容——班会达成目标的内容结构;班会形式——班会活动内容的呈现方式;班会流程——班会活动过程的整体安排：开头、进行、结尾、延伸，主持人串词及班主任小结等;班会小结——班主任评价、拓展延伸、效果预测评估。其次，主题内容的整体规范性要求，尤其是要根据教育部《中小学德育工作指南》关于中小学德育工作的五项主要内容：理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、文明教育、心理健康教育核心内容来确定班会课的主题内容。主题内容的生活真实性要求，要针对班级实际情况，贴近学生现实生活、贴近学生真实情况、贴近学生切实需要。最后，主题要凸显生态发展性的要求——中小学生品德的生态发展、德育的生态发展、学生素质的生态发展。遵循品德形成的规律——道德的生成性，创建学校教育教学的立德树人情景——德育的助长性，促进学生良好品德的发展——品德的生成性，贯穿其中的是一种德育的生态、成长的生态。
(3)创新发展形式，重视科学构建，着力创建自主生成式班会课生态环境。面对中小学主题班会课过程中预设式程序流程的非生态现象，主题班会课形式要体现中小学生品德形成与发展的特点规律，积极营造有利于学生良好品德形成发展的生态环境氛围，创建具有时代精神和适合中小学生心理需求的主题班会课形式，尤其是站在学生立场，选择学生喜闻乐见的班会课形式，尽可能把教师版的班会课转化为学生版的班会课，使班会课成为学生品德自主生成和生命自觉生长的舞台。
2.主题班会课过程的生成性引导：过程内生着力点
发挥主题班会课程班会课的育人功能，是生态式主题班会课实践创新的着力点。以“走心—导心”生态式主题班会课系列为例，过程目标是探索品德形成经历指导与自导融合的心灵生态成长心路历程;设计原则是展现心路历程、拓展心里潜能;实施要点是“让内心沸腾成为心灵的动力”(毕淑敏);活动方式有“叙事—共情”主题班会课，探索叙事共情、感悟明理的品德形成共情明理成长心路;“活动—体验”主题班会课，经历“在活动中体验—在体验中感悟—在感悟中明理—在明理中成长”的体悟式生态成长心路，等等。
3.主题班会课心路的形成性促进：结果自生聚焦点
教育的最终目标是唤醒成长自觉、激扬生命成长。体悟成长是生命自觉、自主成长的体现，也是生态式主题班会课设计与实施的目的取向。体悟成长取向生态式主题班会课的核心理论，是生命自觉和成长自主理论。从品德形成的意义上说，是品德内化的“感触—感动—感悟理论”;从品德发展的意义上说，是品德发展的“他律—自律—自为理论”;从生态德育的意义上说，是学校德育的“预构—导构—自构理论”。体悟成长取向生态式主题班会课的主要原理，是在情景中体验，在体验中感悟，在感悟中成长，转化为主题班会课模式，主要流程是，以“感触—感动—感悟”为内化心路的叙事式主题班会课;以“参与—体验—醒悟”为自省心路的活动式主题班会课;以“交流—启迪—构建”为自构心路的对话式主题班会课。体悟成长是主题班会课设计，也是实施的灵魂和指南。
道德教育、群体教育、班集体教育、共同体教育、家校协同教育、成长教育和“三全育人”(全员、全过程、全方位)系列内容，可以构建共生式的主题班会课设计与实施创新样态。
品德教育、学期教育，新班级的“入境教育”、学期初的“收心”与习行教育、学期中习惯自主教育、学期末励志教育、寒暑假安全与自觉教育等，有利于构建内生式的主题班会课设计与实施的新样态。
生命教育、心理教育、自主教育系列等内容，可以构建续生式的主题班会课设计与实施的新样态。中小学不少主题班会课主题内容，经常是碎片化或零散断裂的。“我强!我能!我行!”的豪言壮语和“读”领风骚的盲目自信，没有转化为“敢说—能说—会说”“读说—叙说—演说”及“自圆其说、有理有据、出口成章”的学生“说”带一路(说—听—读—写)的说话能力和夯实根基的可持续发展的基础素养。说话能力是思維力、学习力、沟通力、领导力的基础，是现代人不可或缺、适应社会、影响他人、成就自我的素养。
人文教育、生涯教育、融合教育、成长教育系列，可以构建自生式的主题班会课设计与实施的新样态。如小学生阅读心理发展的关键期，1—2年级是“幻想童话”期，3—4年级是“历史故事”阅读期，5—6年级是“知识伦理”阅读期。连贯性、阶梯式的阅读内容和阅读方法指导，有助于他们形成阅读兴趣和悦读习惯。
初中生心理发展的基本特征是矛盾动荡性，主要表现为思想意识与心理行为不稳定性：情绪的两极性和行为的反叛性。一般表现为逆反、冲动、自我、封闭的特点，行为上具有社会性、独立性、闭锁性、敏感性的特点;心理行为上容易出现情绪困扰——情感丰富而不稳定，不满自我形象 ;学习困扰——升学压力和学习分化 ;人际困扰——社会交往的盲目，盲目反传统、反父母、反师长，盲目相信朋友;性困扰——性冲动与异性交往。因此，需要用积极心态营造、积极情绪管理、正向人际沟通、心理教练技术等系统主题班会课帮助他们进行自助性成长指引。高中生心理行为发展特点表现为，高一成人感强烈的心理断乳期：自我意识、独立思考和处事能力明显发展;情感活跃而丰富但有自控与内隐性发展;人际交往行为两极性，对成人闭锁和朋辈化更明显。高二是学习分化期：茫然期，易松懈、易自我怀疑、自卑和焦虑;友爱期，同伴交往友谊感的固深化发展，易恋爱。高三是树立理想追求，思考人生价值和制订生涯规划的关键期。因此，系列化、序列化、层次化、阶梯式相关主题班会课指导，对他们的心理与品德及整体素质的养成将具有自我成长性的自生态发展的深远价值和意义。
亲子鉴定原理范文第4篇
关键词：电路原理;教学改革;教学效果
Researchon innovation of teaching method in “Circuit Principle”
Liu Xin，Baohua Zhang，Yanhong Xu
(Inner Mongolia University of Science and Technology，Baotou，104010)
Key words：Circuit Principle;teaching innovation;the effect of teaching
《电路原理》课程是自动化、电气工程及其自动化、测控仪表、通信工程、电子信息工程等电类相关专业的基础课程。通过本课程的学习，学生可以获得电路的基本理论知识、分析计算的基本方法和初步的实验技能，培养学生的分析能力和计算能力，为学生学习后续专业课建立必要的理论基础。学好本门课程对培养学生的学习方法、工程概念的形成有重要作用。而随着新形式的发展，本门课程的教学内容不断丰富，对教学的要求也应该越来越高。但目前《电路原理》课程在教学内容、教学方法、教学手段以及实验技能等方面，都难以全面反映教学改革和创新成果。为培养学生的创新意识和动手能力，提高学生的综合素质，在“电路”课程教学及其实验中实施创新和改革研究是非常必要的。
一、《电路原理》课程具有的特点
理论性：经典理论多，数学推导多。
实用性：根据电路的模型分析任何实际的电路。
变化性：同样几个电路元件不同的连接方式可以构成不同的电路。
基础性：由于《电路》属于专业技术基础课，它的掌握如何直接影响后续专业课程的学习。
内容多：电路分为直流、交流，动态、稳态，线性、非线性，时域、复频域等，针对不同的领域具有不同的分析方法。
由于上述的原因，学生学习该课程有一定的难度，作为电气类专业的基础课，“电路”课程的教学质量好坏直接影响着学生后续课程的学习动力和效果。原有的较为单一的教学模式(讲台、黑板、粉笔)已不能适应当前教学的发展，同时由于扩招后学生数量的增多，实验设备、场地的投入不足，也限制了教学的改进，这就需要更新实验教学手段和方式。随着学科的交叉和渗透，边缘学科的发展最为活跃，成为新技术、新成果出现的重要增长点。计算机技术与电路理论的相互渗透、结合，产生了计算机辅助电路分析和设计这样的交叉学科，促进了电路理论的新发展。随着教学改革的深入，电路课程较之过去在内容、方法和手段上已发生了较大变化，为使学生更好地掌握该课程，我们将从教学的课程体系和教学方法与手段进行改革。
二、《电路原理》课程教学改革思路
(一)教学手段的改革
教学手段应力求多样化，特别是多媒体教学手段的应用是教学改革的重要方式之一。多媒体教学的优势是显而易见的：增大了信息量，图、文、声并茂;课堂教学内容丰富;教师授课的内容更加规范;采用醒目的彩色线条，标识内容的重点和难点，使学生一目了然;减少了教师上课时的板书时间，使得教师有更多的时间详细讲解难点。另外，运用多媒体辅助教学，可以形成多角度、多层次的信息刺激，能够强化学生对知识的记忆和理解，缩短学生对知识的掌握时间，提高学生学习的积极性，扩展学生的知识面，使学生在课堂上能直接观察到所研究对象的复杂的变化过程，更好地理解其中的内在规律，能够调动学生的主观能动性，有利于开发学生的思维能力。因此，这种高效率的教学手段，对提高教学效率、保证教学质量是十分有效的。
但是多媒体技术在电路教学中也存在以下缺陷。
1.信息量过大，信息显现的速度较快，学生思路跟不上。
2.无法获得传统板书按推理或演绎思路进行逐步讲授的效果。传统教学时，学生一边听老师讲课，一边记笔记，一边思考相应的问题，听课的效率比较高。
3.由于多媒体的频繁翻页导致学生“眼花缭乱”。学生很难高度集中地、长时间地跟上教师的讲课思路，连贯性较差。
4.学生学习的实际特点也是我们不能忽视的问题。除了少数有很明确的学习目的之外，绝大部分都是应试型的，靠考前突击通过考试，基础是不牢固的，直接影响后续课程的学习。
因此，多媒体教学给教师和学生提出了更高的要求。我们认为，多媒体和传统板书相结合是一种较为理想的教学方式，讲课时，主要的推理和演绎仍通过板书形式，老师讲授的速度有所减慢，但方便了学生边听、边记、边思考，使学生自然而然地从传统学习方式向现代教育教学的学习方式进行过渡，从而使上述存在的问题得到了一定的改善。
(二)加强实践环节
电路实验课是电路课程的一个非常重要的环节，它不仅是学生获得知识的重要手段，而且是培养学生实践技能、动手能力、理论联系实际能力以及观察、分析和解决实际问题能力的主要途径。电路课作为电类专业的第一门专业技术基础课，以往的传统实验体系，对培养学生的基本实验能力、巩固所学的基础理论知识无疑是最基本的、必要的。然而传统的电路实验都是学生在实验指导书的指导下完成的，实验原理、实验内容、实验步骤以及接线方法都写得很详细、具体，教师在实验课前的15分钟左右讲解，使得实验操作性增强。因此，学生几乎是被教师和指导书“扶”着完成实验的，实际效果并不理想。实验教学改革应着手解决上述问题。目前，本系部已对传统的实验指导书进行改革，把重点放在综合性和自行设计实验上;逐步减少对理论的验证，增加综合性和设计性实验的比例;启发学生的创新思维，培养学生的独立性和自主性。教师对学生的问题仅作启发式、提示性的解答，引导学生自己找出问题的答案，提高实验兴趣，从而可以很好地调动学生学习的积极性，培养学生自我独立意识和创新精神，激发创作激情。另外，开放实验室，鼓励学生主动走进实验室，充分发挥他们的潜在力和创造力，提高动手能力和解决问题的能力，鼓励学生参加各类竞赛和科研立项。这对学生的工程技术实践能力是很好的培养和锻炼。但实验室的开放也需要有时间、经费以及指导教师的有效保证。
(三)加强计算机应用能力的培养
随着多媒体技术和计算机网络知识的发展，信息技术已经成为改善大学教育条件，提高大学教学水平的主要手段。因此，在平时的教学中，应适当添加电路的计算机辅助分析中的相关内容，如在直流电阻电路的分析一节中，对于简单的网络可采用观察的方法写出电路方程，手算求解各支路的变量;而对于复杂的网络，用手算就很困难，这时候可以借助电路计算机辅助分析，让学生自己编写计算机电路分析程序，上机完成一定的计算机辅助分析作业，使学生在完成作业的过程中，充分发挥个人作用，同时学生的计算机操作和应用能力也得到锻炼。
(四)注重教师自身素质的提高
教师在整个教学环节中占有重要的位置，教师自身素质的好坏直接关系到教学质量的好坏，所以教师要注意自身素质的提高。这就要加强三个方面的意识。
1.求知意识。教师要重视知识的更新，深化专业知识，依靠知识的力量影响学生的志趣，启发学生思维，锻炼学生能力，给学生以启迪。
2.创新意识。要培养有创新思维的学生，教师应先有创新意识。在教学过程中，教师要给学生创造一个新的教学模式，要尊重学生的思考，激发学生在课堂上的思维能力。
3.加强育人意识。教师要重视学生的个性培养，积极鼓励学生求新、求异、求难、质疑、开拓进取的精神。只有针对性地对学生进行指导，才能整体提高教学效果。
三、结束语
深化教学改革，实现素质教育，是一个长期而系统的工程。在电路课程的创新教学中，需要我们采取“扬弃”的态度，从教学模式、教材内容和体系、教学方法和手段等方面进行不懈的探索和创新，结合本校的实际，在以后的教学活动中，不断完善和深化，以适应21世纪对高素质、创新型人才的需求。
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作者简介：刘新(1983-)，男，内蒙古科技大学信息工程学院讲师，硕士，主要研究方向：数字信号处理技术，电子技术。
亲子鉴定原理范文第5篇
关键词：林(果)麦间作系统;生态因子特征;间作模式;原理;优势互补
新疆维吾尔自治区(简称新疆)是我国最大的林果种植区，面积达106.7万hm2。自20世纪90年代后期，新疆林果业迎来了大发展时期，粮食产业受到前所未有的影响，面积和总产量不断下降，2007年一度降至63.4万hm2，不及1980年的46.9%，鉴于新疆(尤其是南疆)粮食产业面临的严峻形势，新疆于2008年提出“增粮、减棉、忧果、强畜”的农业结构调整方针，大力发展粮食产业。由于林果和棉花产业强大的经济优势，发展粮食产业只能采取“林粮间作”的模式，2014年新疆林粮间作面积达73.5万hm2，占全国林粮间作面积的17%，主要采用“果‖小麦”“果‖(小麦/玉米)”或“果‖(小麦—玉米)”等果粮间作模式。南疆林果面积达到78.4萬hm2，果树与小麦间作面积占小麦总播种面积的86.8%，形成了以间作小麦为主的农林复合系统的南疆特色种植模式[1]。生产中由于对林(果)麦间作系统的基本原理缺乏认识，人们在安排作物布局和采用技术措施上往往依靠经验，随意性强，造成间作效益不高，影响种植业结构调整的实施。本研究在分析新疆林(果)麦间作系统原理和优势的基础上，提出新疆果粮间作模式类型和果粮间作小麦栽培技术，为实际生产提供参考。
1 林(果)粮间作系统的综合优势
与单纯的粮、林业相比，林(果)粮间作复合系统具有以下综合优势。
1.1 生态互补优势
在林粮间作系统中，各种作物处于复合群体中适宜的生态位，其中粮食作物相对较矮，生长期较短，根层分布较浅，可充分利用近地空间和表层土壤环境;林木树冠高大，生长期较长，根系粗壮深扎，可充分利用上层空间和深层土壤环境，从而提高系统内光、温、气、水、养及土地等资源利用率;如南疆枣麦间作系统的产量和地上部生物量土地当量比(1.383和1.322)均大于1[2]，农林复合系统的生物量是单纯农田对照系统的4.24倍，年净固定能量是单作系统的1.56倍，光能利用率、生产力、劳动力产值可提高12.29%、9.7%、26.08%，光能利用率、辅助能利用率、能量综合效益分别提高9.8%～14.1%、17.6%～21.5%、6.4%～15.3%[3]。果粮间作中果树根系分布在土壤40～150 cm中，而小麦根系分布在0～40 cm 土层中，这有利于土壤水分、养分的综合利用，大大提高肥水利用率。据测算，果粮间作系统的肥水利用率比单作作物提高30%～50%，肥水效率高1～2倍[4]。另外，间作系统内的小气候环境发生了显著的变化，体现在系统内相对湿度增加、温度降低，风速下降，表土墒度和温度增加，这有利于间作的粮食作物生长，增强干热风及冻害的抵御能力。
1.2 种植结构的经济互补优势
从产业结构角度上看，林果种植初期，苗木生长慢、效益低(甚至没有效益)，发展间种粮食，可提高效益;林木结果以后，效益增加，逐步作为农民经济的重要来源，发展间作粮食，既能保障粮食安全，又能解决畜牧业饲草料的问题，且畜牧业的发展又为林果业和粮食生产提供了肥力支持，形成了农林牧良性循环发展的格局，促进农业社会可持续发展。
1.3 生产效益的互补优势
林(果)粮间作能显著提高农作物抵御旱、涝、风、雹等自然灾害的能力，且林(果)粮优势互补、互惠互利，具有双向的增产与保产作用。就农作物方面，林果给农作物创造了良好的生长环境，保证农作物能获得较高产量;就林果方面，农作物的肥水管理及耕作使林果生长兼受其益，对林果能够起到以耕代抚的作用。所以，生长条件优于平作林地或果园，从而使林木生长快、成材早，果树增产幅度大。
2 林(果)麦间作的生态因子特征
2.1 间作系统中的光照特征
光能是果粮间作系统中对作物影响最大的因素，株距越小、树龄越大，对间作小麦的遮阴作用越显著，反则影响越小。林下小麦冠层光照度受影响程度表现为拔节期<孕穗期<开花期<灌浆期，即小麦拔节前，果树尚处于休眠至萌芽期，对小麦基本不造成遮阴影响;拔节到抽穗，是果实叶幕迅速形成期，遮阴影响逐渐加重;扬花至成熟，果树叶幕最浓厚，也是遮阴危害最重的时期，全期弱影响阶段(光照度>1/2空地光照度)50 d左右，强影响阶段(光照度≤1/2空地光照度)45 d左右。不同树种及不同时期对小麦遮阴影响不同，在核(桃)麦间作系统中，拔节至成熟期间，8年树龄的5 m×6 m、6 m×8 m类型中光照度仅为小麦单作的67.7%、78.0%，其平均遮阴度分别为32.3%、22.0%[5];10年树龄的9 m×3 m、6 m×4 m类型中光照度仅为小麦单作的65.6%、61.5%，其平均遮阴度分别为34.4%、38.5%[拔节到抽穗的遮阴率为 52.22%～60.32%，重度遮阴率(光照度≤1/2空地光照度)为29.77%～34.09%，至扬花期的遮阴率达 52.21%～71.51%，重度遮阴率达37.15%～38.39%，并一直持续到小麦成熟];10年树龄的3.5 m×7 m杏麦间作系统中杏树冠下区的光照度是小麦单作田的43.45%，近冠区为69.88%，远冠区为84.92%，但在冠下区内的光照度仍在小麦光补偿点以上[6]。枣麦间作系统的平均光照仅降低了8%[7];另外，枣麦、杏麦、核麦间作田中小麦冠层顶部入射的光合有效辐射量分别为单作系统的76.9%、44.2%、20.8%，散射辐射量分别为单作系统的82.4%、68.6%、36.3%。可见，各果麦间作系统对小麦冠层光能截获的影响为核麦间作系统>杏麦间作系统>枣麦间作系统[8]。
由于果树的种类、种植配置、行向、树龄、修剪方式等不同，间作区域内的光能投入量也有所不同，对作物生长的影响就不同。在实际生产中，注意选择合适的果树种植配置和科学的粮食作物种植方法，提高整体光截获率，达到光能利用效率的最大化，是果粮系统种植的关键。
2.2 间作系统中温度和湿度的变化
温度是农林生态系统中影响植株生长发育的主要小气候因子之一，也是影响作物发育和产量形成的重要因素。一般来讲，与单作相比，果粮间作降低了系统内冠层的空气温度，提高了空气相对湿度，且随着间作密度的增加其效应更加明显。如在株行距3 m×9 m的核(桃)麦间作、2.5 m×6 m的桃麦间作、3 m×12 m的梨麦间作、4 m×10 m的苹果麦间作、4 m×25 m的桐粮间作、3 m×20 m的杨树粮食作物间套系统中，小麦乳熟期间日均气温降低了0.80、0.33、0.51、0.56、0.46、0.39 ℃，小麦群体内相对湿度分别提高15.3%、3%、9.5%、13.1%、10.1%、8.8%[9]，这对小麦籽粒灌浆极为有利，有效减轻了干热风对小麦的危害。
另外，林粮间作系统(林木覆盖率18.5%)可使系统内土壤湿度比无林网农田对照高 1.8%～10.1%，降低尘埃 20%～60%[10]。
2.3 农林间作系统中风速特征
中国西北地区干旱多风，地表覆盖少，风蚀作用极为显著，林带可以降低风速并起到调节温度、减少地面蒸發、防御自然灾害的作用。因此，农林间作生态系统另一显著的优点就是可以降低系统内的风速，减少风蚀作用。以林(果)粮兼收的最佳模式分析，确定主要间作树种的株行距，一般枣树为3 m×15 m;核桃为4 m×25 m;杨树为3 m×20 m。在植物生长期间的效果目标值如下：枣粮间作，大风穿过第2行枣树时风速降低51%，穿过第8行枣树时风速降低55%，穿过第16行枣树时风速降低74%，平均降低64%。核桃与粮食间作地东西行向的可降低风速54%，南北行向的可降低风速48%[11]。杨树与粮食间作平均降低风速58%。在南疆的核(桃)农间作系统中，农田的小气候因子发生了比较明显的变化，平均风速比单作降低了28.1%～35.6%[12]。小麦与桃树、梨树、苹果树间作系统中的群体风速也较单作麦田平均降低了 53.54%、12.60%、41.14%，这种效应对减轻小麦干热风的危害具有一定的防范作用。但间作系统在一定程度上降低了小麦冠层内的通风性能，影响气体交换，如核(桃)麦间作系统在灌浆期群体内CO2浓度较单作降低25.33～28.73 μmol/mol，对小麦光合作用不利[13]。
3 林(果)麦间作的资源利用特征
林(果)粮间作打破了传统种植制度对自然资源的利用规律，采用立体种植形式，充分利用光、热、水等自然资源，为林果及农作物创造了一个良好的生长环境，从而达到林茂粮丰。
3.1 光照利用
植物的光合作用是将光能转化为化学能的能量转化过程，林粮间作由于实行立体种植，林木与作物错季生长，其对光能的利用率优于其他各种种植形式。将枣粮间作与其他种植形式的光能利用比较可知，小麦与夏玉米在同一块地上，上下茬产量之和为1 000 kg，全生育期的光能利用率为 1.7%;而在同一块地上生长的小麦、夏玉米、枣树的产量各500 kg，光能利用率为2.1%[14]。可见，枣粮间作的全生育期光能利用率高于其他种植形式。
在林网式杨农复合系统、杨梨农复合系统中，间作小麦光能利用率较单作小麦分别提高13.0%、7.5%，经加权平均计算后，二者系统总体光能利用率比单作小麦系统分别高 18.9%、31.1%[15]，可见复合系统内层次越多，结构越复杂，则总光能利用率越高，多层次立体复合系统可有利于充分利用光能资源。
3.2 积温利用
积温是重要的气候资源，是作物生长发育必不可少的条件。合理的种植制度能够充分利用积温，减少热量资源的浪费，林粮间作是能够较多利用积温的种植结构，以南疆枣‖(小麦—玉米)间作形式为例，小麦全生育期225 d，需要积温2 050 ℃;夏玉米全生育期90 d，需要积温2 175 ℃，枣树年生长期180 d，需要积温3 875 ℃，枣、小麦、玉米重复利用积温 8 100 ℃，热量重复利用率166.7%，明显高于其他各种种植制度。若农田单纯种植小麦、玉米，则减少枣树3 875 ℃有效积温的利用，造成资源浪费。林粮间作积温利用率高，还在于其对热量资源的错季利用。从枣树、核桃、梨树3个树种与小麦的间作形式来看，小麦于10月上旬播种，11月下旬地上部分停止生长，次年3月上旬开始返青，6月上旬成熟;而3种树木多以小麦播种前后落叶，次年4月上旬杨树长叶，4月中下旬核桃、枣树开始长叶，可见小麦可以有3个月的时间与林木错季利用热量资源。
3.3 水资源利用
林(果)粮间作虽然有相互争水的一面，但树木对农作物也有保水的作用，主要是树木可以滞留雨水、增加空气湿度、减少土壤水分蒸发，雨季树木可以滞留雨水，蓄积水源，特别是在大雨的情况下，可以减少地表径流，避免水资源的浪费。林粮间作地内由于林带具有致冷作用，使小麦的叶温降低，减少叶片的蒸腾，这些均能提高系统中的水分利用效率，一般比单作高18%～99%[16]。如在泡桐树和冬小麦间作系统中，间作冬小麦水分利用率较对照高15.2%[17];梨麦间作系统与单作麦地相比，小麦的日蒸腾耗水降低21.6%，并使0～200 cm土壤含水量增加11.81%[18];在小麦的拔节—腊熟期的各生育时段内，杏麦间作系统与单作麦地相比，小麦的日蒸腾平均耗水量降低了18.4%，可显著降低小麦蒸腾速率，并使0～100 cm土壤含水量增加6.84%[19]。多数研究认为，不同模式的农林间作可不同程度地提高水分利用率。另外，树木能够吸收土壤深层的水分，通过枝叶蒸腾散发出来。因此，间作地内相对湿度比平作地提高4%～10%。在发生涝灾的情况下，树木通过强大的生物排水功能，减轻农作物的受灾程度。
3.4 土壤养分特征利用
农林间作复合生态系统养分的利用情况主要是指林木与作物之间的竞争与互利，当根系利用相同地域的有限资源时就会发生竞争。但农林间作能改善土壤养分状况，在0～10 cm 土层中土壤全磷含量提高16%，速效氮含量提高 33.3%，有机质含量提高21.05%;从10～30 cm土层的变化来看，土壤全磷、全氮含量略低于林沟内土壤，而有机质、速效氮、速效磷含量则高于林沟内土壤，分别提高7.37%、54.17%、22%。在同等施氮水平下，施肥后間作系统的土壤氨挥发速率一般小于单作土壤氨挥发速率[20]。据李连国等研究，连续3年以上的果麦间作系统中土壤有机质、碱解氮、速效钾含量分别比清耕果园提高0.14%、6.62 mg/kg、8.2 mg/kg，比单作麦田提高0.12%、6.88～18.1 mg/kg、9.0～13.6 mg/kg[4]。另外，果树的大量落花、落叶以及间作物的秸秆还田，明显改善了土壤理化性质，提高了土壤有机质含量，改良土壤内环境，从而有利于土壤的可持续利用。
在间作系统中，由于林果和农作物的根系分布层次及所吸收的营养物质不尽相同，因此可以全面、充分地利用土壤养分。经观测，一般农作物的吸收根系多集中于土壤表层0～40 cm土层中，以5～30 cm最多。枣树的根系约有30%～50%分布在40 cm以下的土层和距成年树主干3 m以外的远冠区。核桃树为深根性树种，稠密的吸收根系集中在30～120 cm深的土层中，且侧根斜下生长。梨树也属深根性树种，吸收根系80%～90%密集于40 cm以下的非耕作层中[21]。所以，林粮间互相争夺养分的矛盾较小，树木和农作物可以吸收土壤中不同层次、不同部位、不同类别的养分。树木行间耕作层的养分，主要被农作物吸收利用，深层和渗漏到耕作层以下的养分被树木所吸收利用，并能将随水分下渗可能流失的养分吸收利用，尤其是树木能够吸收利用土壤中农作物难以利用的许多难溶性的矿物质元素。
4 果麦间作模式
4.1 以果为主、以粮为辅的间作模式
这种模式适用于地多人少的地区采用，对间作粮食要求不高。果树行距为树高的0.8～1.1倍，株距为树高的0.5～0.8倍(树冠幅的0.8～1.1倍)，间作小麦10～28行，面积占40%～70%。要求间作对果树影响较小，以果树产量和收益为主，随树龄增加，间作面积逐年减少，盛果期少间作或不间作，以保证果树产量(表1)。
4.2 以粮为主、以果为辅的间作模式
这种模式适用于地少人多的地区采用，要求单位土地面积上的收益较高，加大果树行距，增加小麦种植行数。果树行距为树高的1.6倍以上，株距为树高的0.8倍以上，间作小麦30～70行，面积占80%以上，永久性间作。此种模式要求适度减少果树种植面积的密度，保证一定的粮食种植面积，以小麦产量和收益为主(表2)。
4.3 果粮并重型间作模式
果树株行距为4～9 m(为株高的0.8～1.6倍)，行距为树高的0.8倍左右，间作小麦20～50行，占地面积在盛果期应保证60%～80%。永久性间作，作物、果树均比单作时有所减产，但系统内总产量最高，总效益最高(表3)。
5 果粮间作小麦栽培技术
5.1 间作类型
根据人口、耕地情况及种植习惯等确定果粮间作模式。对于人多地少区域应采用“以粮为主、以果为辅”的间作类型，扩大果树行间距，增加粮食面积，以保证粮食生产。一般要求盛果期果园间作小麦的遮阴率小于30%，粮食净面积(不包括树行面积)产量减产率小于15%。这种类型高大树形果树(核桃、梨树、杏树等)间距一般为8～12 m，小麦种植50～70行;矮生树形(枣树等)间距为5～6 m，间种小麦30～40行，保证间作小麦产量在4 500 kg/hm2以上。对于地多人少的区域可采取“以果为主、以粮为辅”的间作类型，在幼树期，间种小麦，保证果树有收益之前，有一定的经济效益，并能培肥地力，养护土壤。一般高大果树的行间距为3～6 m，间种小麦15～20行，矮生果树行间距2 m左右，间种小麦6～8行。南疆少数民族人口密集，水土资源缺乏，经济较落后，提倡采用“果粮并重”的间作类型，高大树种行间距在5～9 m之间，间种小麦30～50行，盛果期果园间作小麦的遮阴率35%～55%，小麦产量3 300～4 200 kg/hm2。
5.2 栽培品种
间作小麦减产的主要原因是果树的遮阴影响，因此应选择耐阴、矮杆抗倒伏、高产、抗病的早熟品种，如新冬18号、新冬20号、新冬25号、新冬22号、邯郸5316、济麦22、山农22等。
5.3 耕地施肥
小麦是深根作物，根系发达，在一定范围内随着耕层的加深，伸展范围扩大，增强吸肥能力，尤其是更新定植的果园和刚改接后的果园，由于多年来地块得不到深耕，土壤板结，通过深耕可改善土壤结构，增强蓄水和保肥能力。一般在前茬作物收获后，先施腐熟农家肥22.5～30 t/hm2、尿素150～225 kg/hm2、磷铵225～300 kg/hm2、硫酸钾45～75 kg/hm2。深耕25 cm左右，剔除田间杂草残体，拣出田间杂草宿根，耙耱合墒，使土壤上虚下实，无坷垃，播前平整疏松，以利出苗。在和田地区，由于土质沙性则采用旋耕。
5.4 种子处理
用40%拌种双可湿性粉剂按种子量的0.2%进行拌种，或用种子质量的0.2%～0.3%的50%多菌灵可湿性粉剂拌种，防治根腐病、虫害、黑穗病，促进小麦健壮生长。最好根据地区病虫害发生情况，选用专用种衣剂包衣。
5.5 适期播种
距离树行60～75 cm播种小麦。播期应根据各地区的气温、土壤、品种等差异而定，为了培育壮苗，利于早春尽早返青和促进早熟(可以减小果树遮阴危害时间)，提倡适期播种(播期稍早于单作麦田)，避免晚播现象。南疆间作小麦适宜播期在9月15日至10月1日。以播期调播量，早播低播量，晚播高播量;高肥力低播量，低肥力高播量，总体原则是播量略高于单作麦田。9月20日前后播种的小麦，小麦净面积播量270～330 kg/hm2;9月30日后播种的小麦播量不低于 345 kg/hm2，实际播量按照间作小麦面积比例换算。严禁撒播，墒情适宜的情况下，施肥、播种、镇压环环相扣，播量要匀，深度一致，深度3～5 cm，行距12.5～15 cm。播种越晚，行距应越窄。
5.6 田间管理
5.6.1 苗期管理 冬前管理，小麦播种后30～50 d浇封冻水。灌冬水前，距树80～100 cm处打堤埂防治果树冬季冻害。结合灌水，追施氮肥75～150 kg/hm2。保证小麦地越冬前土壤相对持水量不小于85%。浇水后在天气回暖时，及时搂麦松土，防冻保墒。
春季管理，小麦返青期，及时搂麦松土保墒，促早发培壮苗。松土保墒能有效提高水分利用率，缓解旱情。
5.6.2 中后期管理 (1)肥水管理。結合拔节水(二水)，追拖硫酸钾45～75 kg/hm2、尿素75～180 kg/hm2。一般一类苗追施尿素75 kg/hm2，二类苗、三类苗追施尿素150～180 kg/hm2。5月中上旬，在小麦开花后10～15 d，灌浆高峰出现之前浇灌浆水，提高粒质量。有条件的增浇麦黄水。在小麦起身、孕穗、灌浆期，叶面喷施磷酸二氢钾、抗旱型喷施宝，以提高籽粒饱满度和品质。
(2)化控。拔节前后，1 hm2用2.25 kg矮壮素，兑水 375～450 kg 喷雾，控制小麦基部节间生长过长，防治倒伏。
(3)化学除草。4月中旬小麦拔节前后，1 hm2用二甲四氯 3 kg，兑水375～450 kg，在无风天气喷雾防除杂草。用手压喷雾器，喷头要带防风罩。禁止使用2.4-D丁酯。
(4)病害防治。锈病和白粉病1 hm2用15%三唑酮可湿性粉剂2.25 kg，兑水450～600 kg喷雾防治。
5.7 适时收获
冬小麦适时收获期是蜡熟末期，此时穗和穗下节间呈金黄色，其下一节间呈微绿色，籽粒全部转黄。群众有“八成熟，十成收;十成熟，两成丢”的说法，及时收获预防人为减产。
5.8 注意事项
5.8.1 选择适宜的栽植行向 据调查，南北行向栽植果树，冠下受光时间较均匀，日采光量也大于东西行向的日采光量。因此，一般以南北行向栽植果树间作小麦，果、麦产量较高，同时也要因地制宜，灵活掌握。
5.8.2 适当控制果树高度 树体高度与接受直射光量有一定关系。为了提高光能利用率和经济效益，间作区树体高度应控制在6 m以下，所以树干高度应在1～1.5 m为宜。
5.8.3 合理修剪，控制树形 据考察，树冠形状对果树和间作物的生长及产量有不同程度的影响。树冠郁闭，枝条拥挤，通风透光不良，结果部位外移，坐果率下降，并且加重了对间作物的影响。因此，树冠形状以疏散开心形为宜。
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亲子鉴定原理范文第6篇
关键词：中国美学基本原理;20世纪;平议
本文旨在检讨20世纪至今中国学人有关美学基本原理的种种研究。“美学基本原理”，也叫“元美学”或美学“元理论”，这是美学作为精神学科(人文学科)最基本、最核心部分，是美学的立“学”之本。美学基本原理在历史上依次展开，便是美学史，运之于实践，便有了文艺美学、科学美学、生态美学、设计美学等实用性美学。构成美学基本原理的各要素正是美学从“知识”一变而为“学科”所应具备的基本条件：独特的研究对象、明确的核心议题、严密的逻辑体系和合理的研究方法。美学基本原理是一逻辑整体，各要素间应钩锁连环、完满自足，其中“研究对象”一端最为根本，“对象”不同才有立“学”的必要，进而找到属于自己的议题、范畴、方法、性质和体系。
研讨20世纪中国美学，必须紧扣如下基本背景：(1)美学是“西方舶来品”，中国美学始终有一个“西学背景”的问题;(2)中国美学的学理展开与国家主流意识形态时有纠结，形成了“主流美学”的主导地位，而与之对应的“非主流美学”终究未得相应的话语权。这与西方不同，西方美学理论的展开主要受自身内在理路、尤其是哲学思想的影响与制约，是自身矛盾运动的自为展开，而中国美学很长一段时期主要受“马列主义”、尤其马克思的《1844年经济学哲学手稿》①的支配和主导;(3)与第二点相关，更与中国传统文化基本精神“实用理性”相合，即对美学社会功能的先天重视——作为“致用之学”，美学得有补于世道人心;(4)作为20世纪中国美学理论建构潜在力量的“中国古典美学传统”也一再呼唤、要求美学理论的“本土化”。这四个大背景相互牵制、此起彼伏，使得20世纪中国美学呈现出如下特点：积极的拿来主义、鲜明的时代特色②、强烈的人文关怀和隐显的本土诉求。本文拟从学科性质、学科发展、研究对象与内容、研究方法四方面对20世纪以来中国美学基本原理研究作概述和试评。
一、学科性质
虽然人类的审美意识和观念“自古有之”，但从现代学科观念看，“美学”还年轻得很。一般都把德国启蒙哲学家鲍姆嘉通(Baumgarten，1714—1762)称为“美学之父”，这是因为他在1750年发表了他的巨著?esthetik第一卷，自此，尤其是随后康德《判断力批判》(1790)的发表，“美学”遂成为一门真正的学科，位列哲学之门。鲍姆嘉通之所以有此一著，源于他强烈而自觉的学科意识：自柏拉图始，就把人类心理活动分为知、情、意三方面，研究“知”即理性知识的有“逻辑学”，研究“意”即自由意志的有“伦理学”，唯独“情”一直没有一门相应的学科来研究，因此他建议，应设立一门专门研究“情”的新科学，即“?esthetik”，我们移译为“美学”。③
由此看来，鲍姆嘉通认定“美学”应当是“哲学的”，强调从“认识论”角度进行美学研究，并以此与逻辑学相对立。“哲学性”作为美学的学科性质，一直保持到号称“现代美学之父”的费希纳于1876年在其著作《美学导论》中，提出要把“自上而下的美学”(哲学美学)与“自下而上的美学”(经验美学)④ 区别开来才有所松动。费希纳后，随西方心理学的日趋繁荣，以“直觉说”、“距离说”、“移情说”和“内模仿说”为代表的“审美心理学”这种“自下而上的美学”逐渐取代了“自上而下”的康德——黑格尔式的哲学美学，并不断向“自然科学”靠拢，终于产生了托马斯·门罗的《走向科学的美学》。⑤然而，美学所研究的对象终究与自然科学有大大地不同，美学的“自然主义”终究是个死胡同，即使有后来的语言分析哲学和精神分析哲学的支援，也依然未能改变“科学主义美学”的式微之势。
20世纪西方美学的突出特点是“流派纷呈”。一种哲学体系的出现必然伴随一种相应美学体系的衍生，立场鲜明，结构完整，逻辑严密，美感经验的哲学思辨和哲学的诗化分析齐头并进互为参照。至此，美学的学科性质在西方从诞生起至今，大致经历了三个阶段：哲学美学→经验美学→多元美学。浓烈的西学背景使得20世纪中国学界对美学学科性质的理解也大致经历了这样的过程。
(一)世纪初的哲学美学
第一个真正把美学引入东土的是王国维。他把美学作为一门独立的学科予以介绍、研究，认为美学应是哲学的一个分支，属“认识论”，美学之目的即在“定美之标准与文学上之原理”。这显然与其主要接受了康德、席勒、叔本华、尼采的美学思想直接相关。深受德国古典美学浸溉的蔡元培也持此看法。20世纪中国美学一诞生就秉有了形上品格，世纪初的这批美学引渡者和阐发者恰恰又是名副其实的思想家和智者，他们对美学形上品格的认同与对美学应具之“救世济民”的社会功能的期许相得益彰，前者使后者更具思想的深度和人性的光辉，后者使前者得以具体化、人生化和现实化。可以说，世纪初的哲学美学是形上品格、文化底蕴、现代意味和现实关怀的有机融合。
(二)二三十年代的审美心理学
二三十年代，随西方心理学美学的引介，美学遂被视为一种经验性学科。审美心理、美感研究成为美学的中心和主体，有关美学本体方面的研究暂时退居幕后，或被一带而过。宗白华、朱光潜(前期)、吕澂、范寿康、陈望道、李安宅等无不主要着力于审美或艺术活动中的心理问题。吕澂1923年出版的《美学浅说》和《美学概论》、范寿康1927年出版的《美学概论》均对“移情说”等西方早期审美态度理论“情有独钟”，张竞生于1925年出版的《美的人生观》就完全走上了经验实用的路子，朱光潜在他自己甚为看重的《文艺心理学》(1931)⑥中，就直接在“美学”与“文艺心理学”间划上了等号，并认为以研究“在美感经验中我们的心理活动是怎样的”为主旨的文艺心理学取代以研究“什么样的事物才能算是美”为核心的哲学美学，是近代美学发展的必然趋势。宗白华在1921年发表的《看了罗丹雕刻之后》中也明确提出“美感即美”的观点。[1]310二三十年代审美心理学的兴起，一方面是近代美学的大势所趋，同时也与这些美学先行者有莫大关系：深厚的中国古典文化修养加之“移情说”等西方审美心理学理论与中国传统艺术经验的相通互融，使那时的中国学人接受起它们来异常顺当。
(三)五六十年代的认识论美学
新中国的成立，首先是一个新的专政政权的实际确立，接着就必然是主流意识形态的最大化普及，这就决定了新中国的文化学术包括美学，在很大程度上必然以“马克思主义”作为自己话语建构、理论叙事的根本大法。美学作为哲学的分支对美学领域中的中国学人来说又是不言而喻的——即使是此前的审美心理学时代，美学的哲学性依然如一条潜流未绝于时代的美学大潮，而马、恩又把物质与精神、存在与意识的二元制衡关系视为哲学发展的机心，这就使得这个时期的美学理论必然以“美的存在”与“美的意识”之间的“反映”关系为中轴，这就是“反映论美学”或“认识论美学”。“美是精神的还是物质的、是主观的还是客观的”，正是其理论命脉所在。心理学美学在这一时期几近消歇。
美学从机械反映论到哲学本体论的进一步深化，是由五六十年代著名的“美学大讨论”(1956-1964)完成的。从任何外部语境看，“大讨论”都是一个“变数”、一个“奇迹”，但就参与其中的“士子们”的心态和当时的文化氛围看，又是相当自然而必然的。讨论的中心就是那个西方早在19世纪就已丢弃的“美的本质”问题，讨论的结果就是所谓的“一花四叶”⑦：高尔泰、吕荧的美在观念说，蔡仪的美在典型论，朱光潜的美在主客统一论，李泽厚的美在实践论等所谓的“本质四派”。四派的分歧只在对马列主义基本原理(尤其是《手稿》中的三大理论：“劳动创造了美”、“自然人化”和“美的规律”)的不同理解上。此刻的学术研究最终都得归同于两个字：“唯物”!在美学领域，“唯物”对“唯心”的第一次宣战其实还不在此时，周扬在1937年撰写的《我们需要新的美学》[2]210中，就已经对朱光潜的“观念论美学”大打出手了。周扬的这个批判大任后由“大讨论”中的蔡仪不遗余力地接手担当了!但其实真正领会周扬意图的还是那个当年只有二十几岁的李泽厚，这匹“美学大讨论”中杀出的“黑马”最终勾画了八十年代至今中国美学的大局。这一方面是因为他有康德批判哲学的学理支撑，更在其有一面堂而皇之的大纛——《手稿》。李泽厚高举的这面哲学大旗既符合苏式马列主义的要求，又深契当代中国的主流意识，更兼具当时其他美学学人难有的哲学深度和创造力，这使得李泽厚得以其天才锐意既思辨又诗意地把唯物实践论发挥得淋漓尽致，大有人学合一、中西合璧之妙，并由之创生一套相当系统整饬且精悍的理论体系，最大限度地开发并展示了马克思主义实践论哲学的生命活力。
“美学大讨论”持续了近8年，著文参论的近百人，连续揭载近四百篇美学论⑧，重要的文字大都收集在作家出版社于1957至1964年出版的《美学问题讨论集》(1-6集)中。
(四)八十年代后的实践美学和后实践美学
“文革”后，伴随着“形象思维”、“手稿”、异化理论、人性论与人道主义、“共同美”、艺术本质与主体性的大讨论，“美学热”再度兴起。美学在中国得到了空前的普及，国内大学也陆续开设了美学课，美学开始渗透于社会生活的各个领域，除哲学美学外，文艺美学、技术美学、环境生态美学、科学美学等实用性的美学研究也次第开花，这时李泽厚开创的实践美学已然成型，还执了中国美学界的牛耳。这个时期对美学学科性质的理解依然是哲学性的，但已由简单的认识论转变为灵活的实践论。只是实践论美学并未因此忽视对审美心理学(美感)的研究，比如李泽厚在诠释自己那被视为“理论秘密”的“积淀说”时，就主要借重了荣格的“集体无意识”理论和格式塔心理学的“异质同构”说。李泽厚对美学学科的哲学性和心理性的双重品格是有着清醒的认识的。
九十年代，由于西方生命哲学、现象学、存在主义和诠释学的全面涌入，出现了以告别实践美学为旨归的“后实践美学”，其主要代表就是生存美学和生命美学。这是对实践美学的继承、批判、扬弃和超越。后实践美学的关键词如“超越”、“生存”、“生命”、“感性”、“自由”、“精神”等，都昭示出这一时期对美学学科性质的理解较之此前有了更清晰的认识和概括：美学属于人文学科。
对美学人文精神的高扬，对美的本质与人的本质关系的理论自觉，都和中国学人对美学应具的“社会功能”的期许有着根柢上的关联。李泽厚“人类学本体论”或“主体性实践哲学”的理论建构，“美的本质是人的本质最完满的展现，美的哲学是人的哲学的最高级的峰巅”(《康德哲学与建立主体性论纲》)的鲜明表述，正是美学学科的人文性得以凸现和彰明的理论背景。蒋培坤最早意识到了这一点，在《审美活动论纲》中，他呼吁建立“人类学本体论美学体系”，且这个体系应当是哲学人文科学。[3]7大学里通用的美学教材，南方高校以刘叔成、夏之放等编著的《美学基本原理》(1984)为主，北方高校以杨辛、甘霖编著的《美学原理》(1983)为主，这些八十年代编写出版至今依然在用的美学原理教材，都把美学的学科性质界定为人文学科。九十年代出版的两本颇具代表性的美学教材——朱立元主编的《美学》和张法所著的《美学导论》也概莫能外，“后实践美学”的代表学说如“生命美学”、“存在美学”、“超越美学”、“否定主义美学”、“怀疑论美学”和“价值论美学”，也都是哲学性的“人文美学”。美学的人文学科性质至此得以确定，之后再也没有受到质疑，只是学界对美学为什么是人文学科、它与其他人文学科如哲学、伦理学、心理学、教育学关系若何，尚有不同理解罢了。
二、学科发展
(一)美学学科初创期
由于特殊的历史境遇，“美学”于世纪初引入中土之时，中国正处在古今转换的大变关头，“救亡图存”是第一要务，对“美学”这个舶来品的引介和接受也是审时度势式的，这也是梁启超、王国维、蔡元培皆从“美育”一角、借中国传统资源来读解西方美学理论的根源所在。这一时期的美学一方面是借鉴性的，另一方面是实用型的。此时正是中国美学学科的初创期，朱光潜1932年发表的《谈美》可作为该时期中国美学学科的代表。“人心太坏”是朱光潜那一代学者对中国社会病症的诊断，“要求人心净化，先要求人生美化”[4]2是《谈美》一书的初衷，“美育”(即后来的“人生艺术化”)也成了朱先生一辈子的美学情绪。与此前的《文艺心理学》——多是对西方审美心理学理论的“补苴罅漏”、“张皇幽渺”——不同，《谈美》虽以之为理论骨架，内蕴血肉却尽是中国本土的，故其最能代表中国美学学科初创期的特点：借鉴性、实用性和本土化。二三十年代出版的美学原理教材还有：吕澂《美学概论》(1923)(这是中国最早的美学原理教材)、宗白华《美学》(讲稿、未出版，1925-1928)范寿康《美学概论》(1927)、陈望道《美学概论》(1927)、徐庆誉《美的哲学》(1928)、李安宅《美学》(1934)等。这些美学原理教材大多是综合介绍性的，审美心理学占据核心位置，中国元素相对较少，缺乏相应的理论构架和系统性。
(二)美学学科塑型期
二三十年代的中国美学大致是多元的，既有吕澂、范寿康、朱光潜的情感本体论美学和陈望道的社会功利本体论，又有宗白华的生命本体论。但有一股美学思想已有悄然渐强之势，那就是马克思主义美学，其随政治思潮而被大量译介，如陈望道译介马克思主义著作及其美学思想，形成了鲁迅的美学观。建国前期，马克思主义美学已有燎原之势，毛泽东、周扬、蔡仪、胡风等是其代表，蔡仪的《新美学》(1947)是其最集中体现。这是我国较早的一部力图用唯物主义观点探讨美学问题的真正意义上的中国美学专著，也是中国真正运用马克思主义观点创立学派的开端，为后来两次美学大讨论及推动马克思主义美学的发展，起了十分关键的作用。
(三)美学学科定型期
建国后，美学作为一门学科开始受到学界和官方的重视。五六十年代的美学大讨论表面看来异彩纷呈、学家林立，实质上，争论的初衷和结果都不是要多元化，而是美学学科哲学基础的马克思主义一元化，这个过程和马克思主义国家意识形态的确立是同步的。美学的意识形态化带有强烈的思想肃清意味，“实践论美学”的全线胜利是预料中事。八十年代出版的美学论著均为此一时期积累的学术成果，清一色马克思主义式的也是势所必然，其中关于“人的本质”与“美的本质”间的关系是核心问题，这集中体现在80年代的各种美学教材的“美是人的本质力量的对象化”、“自然人化”等命题的论述中。
然而，整个20世纪的中国美学，能冠以“经典”并将成为“中国美学现代新传统”的，除王国维、宗白华、朱光潜所代表的美学理路外，李泽厚的实践论美学(即其“人类学本体论美学”)恐怕要算一个，这也是20世纪中国美学中，最能以清晰的学理方式呈现出来的“最中国”的一个美学理论体系。作为教材，王朝闻主编、人民出版社1981年出版的《美学概论》是“实践论美学”的先导，李泽厚于1989年结集出版的《美学四讲》是其集中表演。可用三句话来概括实践论美学的致思套路：用生产实践讲美的起源进而讲美的本质、用一般心理学讲审美心理学、用积淀说解释艺术。实践论美学并非没有理论弱点——如起源决定本质、实践活动等同于审美活动等，但它在把美学由静态引向动态从而大大推动了审美社会学的研究，把“实践”理念引入美学使之得以超离认识论并指向“人本身”且能以严密的内在逻辑卓越地把美、美感、艺术三大块统摄起来，依然居功甚伟。
(四)美学学科转型期
上世纪八十年代左右，随着“文革”的结束，美学出现了第二次热潮，又称“第二次美学大讨论”。其后，随着全球化时代的到来和生活世界(大众文化和消费浪潮)不断地花样翻新及生存危机的步步紧逼，美学的话语背景日益复杂和吊诡，美学各部类迅速漫延，美学理论问题大量涌现，加之科学领域诸方法的交叉引入(如信息论、系统论和控制论“老三论”⑨等)和西方美学名著的大量系统移译，⑩美学学科在深度和广度上都有了前所未有的开拓。原有的美学理论从观点到体系均遭到了不断的质疑和批判，突围求变的呼声分外响亮，“突围最明显地表现于：在建构新的系统的美学体系时，突破以美的本质问题为中心线索的构架方式，代之以可描述的、实证性的逻辑起点和中心线索，不仅有审美经验，还有审美活动、审美价值等”，[5]美学的中心问题开始转移，美学的理论形态也试图多样化，美学观念走向多元化，“超越实践美学”、“走向后实践美学”正是那个时代普遍的美学诉求。刘晓波对李泽厚不遗余力地批判及李的自我反思和思想转向，是“后实践美学”应运而生的直接契机。
“后实践美学”是20世纪90年代至今中国美学的主角，主要有潘知常的“生命美学”、杨春时的“生存论美学”、封孝伦的“生命系统美学”、吴炫的“否定主义美学”、颜翔林的“怀疑论美学”和王一川的“体验美学”等。“后实践美学”对李泽厚实践美学的群体本位、理性主义及远离审美个性、偷换审美本体等几方面的批判和反省是深刻到位的，但“后实践美学”的新秀们大都是在“实践美学”的启蒙和浸溉下成长起来的美学学人，二者在学理、观念、方法、范畴、立场上均有内在的精神脐带相连，根本上说并未能彻底实现“超越实践美学”、“走向后实践美学”的理论诉求。况且，“后实践美学”诸家自身理论建设工作尚未成熟，一些核心的命题和范畴如“超越”、“生命”、“生存”还需要进一步明确和论证，甚至在逻辑上还无法自圆其说或缺乏必要的诠释效力——真正美学新时代的到来尚有待时日。[6]23
三、研究对象和范围
自美学诞生之日起，否定美学存在之声就未绝于耳，其中最重要的一个理由就是：美学的研究对象始终不明。一套“知识”欲成为一门“学科”而没有自己独特的研究对象，那将是不可思议的。学者们不免感慨：“美学一向命运不佳，它作为逻辑学的小妹妹迟迟来到这个世界上，从开始之日起，便受到轻视。说它是下里巴人的学说也好，是关于绝对存在的感官外表的一门学问也好，它总是处于从属和无关紧要的地位。也许就是这个缘故，或许是由于论题本身的含混，美学从来就不能主张一个疆界分明的领域或可靠的方法。”[7]1在西方，美学的研究对象大致有以下几种看法：美本体(柏拉图)、美的艺术(鲍姆嘉通、黑格尔)、审美心理(休谟、博克、康德)、审美关系(狄德罗)、审美活动(马克思、车尔尼雪夫斯基)。逻辑地看，西方美学分别从客体(美本体、美的艺术)、主体(审美心理)和关系(审美关系和审美活动)三个角度穷尽了美学所可能的研究对象，20世纪中国美学对美学研究对象的看法也大致如此。
世纪初的王国维、宗白华等对美学的研究对象均未有明确的反思和追问，直接接受了西方美学家的既定看法。吕澂和范寿康较早对此作了比较分析，分别把美学的研究对象概括为“美的原理”和“美的法则”，但均显得大而无当，到朱光潜才把它落实到了实处：“艺术”!原因在于：艺术的社会意义大于自然、艺术是美的最集中体现、以艺术为研究对象是历史的进步传统。60年代李泽厚综上所论，概括出现实美、美感和艺术美为美学的研究对象。80年代初，李泽厚又进一步将美学区分为美的哲学、审美心理学和艺术社会学三个部分。周来祥在此基础上作了“批判性的综合”，提出“美学是研究审美关系的科学”。美学对象是“审美关系”后来受到蒋培坤及后实践美学的批评。蒋培坤由之提出“审美关系”赖以生成的“审美活动”作为美学的逻辑起点和真正对象。后实践美学也力主“审美活动”说，认为此前的观点都仅着眼于“审美活动的若干方面”，“美不过是审美活动的外化，美感不过是审美活动的内化，审美关系不过是审美活动的凝固化，艺术不过是审美活动的二级转化”[8]4。之后虽有人对“审美活动”说提出过异议，但终究还是得到了美学界的认可。?
这是因为，把美学研究对象规定为美，就忽视了审美主体，离开人美是没有任何意义的;把美学研究对象规定为艺术或艺术理论，这显得太狭窄，因为美学不只是研究艺术美，还有自然美和社会美，另外，美学也不会研究艺术的全部问题，因而这显得又太宽，把美学和艺术学混同起来了;仅仅以审美心理作为美学对象也有片面性，因为它无法正确回答诸如美的本质是什么这样的重大问题，美的本质主要是哲学问题，心理学无法单独作出回答。而“审美活动”论则能避免上述理论困境：既关注活动主体即审美主体和活动对象即审美对象(艺术、自然、生活)，又关注了活动双方的关系(审美关系)和活动展开的情境(审美文化语境)。这样一来，既摆脱了审美主体与客体的纠缠，摆脱了美感与美孰先孰后这个本属虚幻问题的纠缠，把美学研究引向具体的审美现象本身，另外美学因此被推及到人的一切审美领域，从而消除了由形而上与形而下的虚假对立所带来的困惑。[9]然而，如何合理界定“审美活动”的内涵，美学界尚有分歧：蒋培坤《审美活动论纲》认为审美活动是一种“主体性”、“对象性”活动;潘知常《诗与思的对话》认为是“以实践活动为基础同时又超越于实践活动的超越性生命活动”;阎国忠《美学建构中的尝试与问题》认为是“植根于人们的物质实践活动”、“与整个生命活动融合在一起”、“具有绵延和伸展特性”的生命活动。?现在看来，这些解释都还不能令人满意，“审美活动”在何种意义上才可称为美学独特的研究对象，仍然是一个繁难的美学问题。
关于美学研究的范围，可拿最能代表20世纪中国美学理论水平的六本典型的美学原理著作为例加以概述。如上所述，20世纪中国美学原理体系的建构和展开，大致可分为四个阶段：初创期、塑型期、定型期和转型期，每个阶段的代表性著作分别为：朱光潜《谈美》(1932)、蔡仪《新美学》(1947)、王朝闻(主编)《美学概论》(1961-1981)和李泽厚《美学四讲》(1989)、杨春时《美学》(2002)和张法《美学导论》(2004)。?
朱光潜《谈美》是一个学步西方20世纪初心理学美学诸流派并尝试用中国审美经验加以综合、充实，以“美即美感”为宗旨，纳艺术、自然、人生于审美心理学之中，并以之构建的美学原理体系。研究的范围虽主要是审美心理，但其间亦包含艺术、人生、自然诸方面。
蔡仪《新美学》是我国较早的唯物主义美学体系，自成一家。全书共六章，其中第一章(“美学方法论”)第二节就是“美学的领域”：美的存在(客观现实美)、美的认识(美感)、美的创造(艺术)。美、美感、美的存在、艺术是蔡仪对美学研究范围的界定。
王朝闻(主编)《美学概论》和李泽厚《美学四讲》都属于马克思主义美学原理。?《概论》认为美学的研究范围就包括：一、客观方面的“美本质”、“美的诸形态”;二、主观方面的“审美意识”?;三、审美意识物态化的集中体现“艺术”。《四讲》在“美”、“美感”和“艺术”外，加了“美学”一项，专述美学的学科历史，以呼应西方一些否定美学存在的学者。
杨春时《美学》和张法《美学导论》是世纪之交颇具代表性且有自己特色的美学原理著作(教材)。在杨著中，“审美”代替了先前的“美”、“美感”——骨子里是用“主体间性”代替了实践论美学的“主体性”——成为美学的关键词。美学的研究范围除了“美”、“审美意识”和“艺术”外，前面有一个关于美学性质、历史、方法的“作为学科的美学”，后面以“美育”? 作结。张著虽从目录看与其他美学著作有些不同，但据他自己称也主要是四个方面：美学、美、美感、艺术。?
综上看来，美学研究的范围和领域应当包括：美学、美(美本质和美的存在)、美感、艺术、美育五大方面。与20世纪西方美学原理体系相比，美、美感、艺术是双方共同的，这说明美学研究的核心是明确的、公认的，但我们缺少西方美学原理所具有的“概念分析”和“审美惯例”两个方面。“概念分析”主要是分析哲学在美学领域的运用即分析美学：美学作为哲学的一支，不是对具体的美学事实作分析，而是要对人们谈论美学事实的方式进行反思，它要解决的是谈论得以可能的概念如美、艺术品、形式、直觉、表现、再现等到底有何意义的问题，其目的是通过概念分析来理解我们所在的世界——美学应当首先是一种分析科学。这一点恰恰是中国传统学术的短处，也是中国当代学术之所拙，众多的学术争鸣常常是各说各话，最后突然发现根本没有争鸣的前提和必要。21世纪中国美学要想真正有自己的创获，这方面的课必得补一补。?“审美惯例”是审美现象尤其是后现代艺术泛化后，如何定性审美和艺术的本质的解决方案之一，是我们在使用相关美学术语时，自觉或不自觉地遵循或建立某种未经言明而又约定俗成的规范。
四、研究方法
学科方法不是一成不变的，它随我们对学科性质、研究对象的不同理解而更迭变化。美学学科的研究方法也是这样，20世纪中国美学经历了相连的四个时期(初创、塑型、定型、转型)，相应就会有三次美学方法的大转变：世纪初至二三十年代，美学由哲学性的转变为心理学式的，美学方法就由“自上”转为“自下”，由哲学转变为心理学;五六十年代，由于认识论美学的一统天下，美学方法就由心理学转为马克思主义哲学和社会学;八十年代后，随实践美学的确立及后实践美学的全面开花，一元的马克思主义哲学方法就被以哲学、心理学、社会学、自然科学为主的多元化方法所替代。?
整体来看，美学研究方法的多元化是必然趋势，美学研究者也应具有宽容的心态，随时准备迎接任何外来的、可能对美学有启导价值的各种新兴方法。但这并不是说，美学没有自己独特的、必须坚持和固守的基本研究方法。如上所述，20世纪中西美学原理虽在体系、观点和性质上有着巨大差异，但它们对美学核心议题的看法是相当一致的：美、美感和艺术。“美是什么”既是一个哲学问题，也是一个社会学问题。中国美学界多从前者出发，西方则多从后者入手，所以我们有“大讨论”中的“本质四派”，有情感本体论、实践本体论、生命本体论、意象本体论、存在本体论、体验本体论、反本体论?等美学体系，而西方得到的是美学共同体、审美惯例等社会学意义上的美学范畴。“美感”首先是心理学意义上的，体验性的，其次是哲学意义上的，思辨性的;美感若无前者是空的，若无后者是盲的。因此，审美心理学必须“哲学—心理学”二者共举。?“艺术”一端，涉及甚广，较为复杂，但美学并不研究所有的艺术问题，只关注艺术基本理论，如艺术的本质、艺术品、艺术存在方式等最一般性的问题，所用研究法也多是哲学性的。
综合起来，我们就由美学的核心议题得出了美学研究方法的核心成员：哲学、心理学和社会学。哲学是思辨性，规定着美学研究的根本路向、深度和高度;心理学为美学研究提供最基础的感性体验和素材，其中对艺术的审美体验尤为重要;社会学则为美学提供了广阔的社会视野和深层的文化讯息。其中“哲学”一端尤为重要，可名之为“美学的心脏”，这一点既可征验之于西方美学史，亦可在20世纪至今的中国美学史中，找到有力的反证——至今我们还拿不出比较像样的美学理论能与西方学界展开真正有效的学理对话。
五、小结和展望
细检20世纪中国美学，论者有如下体会：
第一，20世纪中国美学表面上是繁荣的，但实质上，40年代以后，在美学研究中，我们很少能从中读出“中国”的味道，李泽厚的实践美学完全可以看作是西方美学的一支。
第二，20世纪中国美学领域能以“大师”名之者，都出现在50年代之前，中国美学甚至中国学术至今还处在低迷的积蓄期，前景亦让人乐观不起来。
第三，学术的普及和大众化并不能带来真正的学术繁荣。现在看来，学术不应远离“专业”和“深度”，爱因斯坦不需要人人理解，也不能指望人人都能读懂康德，就是宗白华也不是谁都能读通的;但这不能就得出让少数人去做，大家都睡大觉的结论，而恰恰需要我们一般的人对之“虽不能至亦心向往之”。唯其如此，方有出路。
第四，哲学不仅是时代的精神的集中体现，更是时代的“精神导师”，哲学不兴，学术难进，美学亦无望。
第五，21世纪的中国美学必须返回到20世纪初的美学，尤其是王国维、宗白华，而不是朱光潜?和李泽厚，才可能有所作为。
注释：
①19世纪40年代，26岁的马克思在流亡巴黎时写下了一些手稿，后人将这些残缺不全
的手稿加以整理出版，取名为《1844年经济学哲学手稿》，通常也称之为“巴黎手稿”，
简称“手稿”。它与20世纪中国美学尤其是新中国以来的美学，有着根本性的关联，
可视为中国当代美学发展的一根“红线”。《手稿》的基本范畴和命题已融入到中国
当代美学的理论建构中，成为一种重要的理论元话语，越来越受到研究者的重视，直
接以此为题的博士论文就有两篇：山东大学周维山《马克思<1844年经济学哲学手稿
>与中国当代美学》(2007)、四川大学杨庙平《〈巴黎手稿〉与当代中国美学理论形态
建构》(2007)。
②主要表现为互无学理关联的“学术热点”不断涌现，彼消此长，时代印迹殊为明显，
根源即在学术研究本身的“他律”。不唯美学，其他学科亦然。
③汉语“美学”一词的英文是“Aesthetics”，德文是“Asthetik”，源头都是古希腊文“aisttesis”，
原意是“感觉学”、“感性学”、“感受学”。严格说来，与“美学”严格对应的应
当是 “callolory”(callo即“美”，logy即“学”)。1904年1月张之洞《奏定大学
堂章程》、1906年初王国维《奏定经学科大学文学科大学章程书后》、1907年张謇等
拟定的《江阴文科高等学校办法草议》，均主张开设“美学”一科。“?esthetic”后来
还有很多译法，如“佳美之理”、“审美之理”、“审辨美丑之法”、“艳丽之学”，
均不被国人所用。至于个中原因，恐非“约定俗成”所能概，似可再思。参阅黄兴涛
《“美学”一词及西方美学在中国的最早传播》，《文史知识》，2000年第1期。
④虽然费希纳在《美学导论》中并没有把“自上”与“自下”对立起来，更没有把“自
下”看作是取代“自上”的惟一科学的方法，而主张各有其“特殊的优点、困难和危
险”，应结合在一起。但后来的发展确实出乎费氏的预料和初衷，可以说是“历史的
误读”。参阅蒋孔阳主编的《19世纪西方美学名著选(德国卷)》第417-421页，上
海：复旦大学出版社，1991。
⑤当然，门罗并没有完全抛弃哲学方法，他主张哲学思辨和经验描述互补。参阅《走向
科学的美学》第205页，北京：中国文联出版社，1984。
⑥《文艺心理学》的初稿在1931年左右完成，后在清华、北大做教材使用，1936年定稿，
并于是年由开明书店出版。
⑦“一花四叶”是张法教授的概括，“花”即“美学”。其实这“四叶”可归并为“三
叶”：主观派、客观派和关系派。不论是从历史还是逻辑角度看，也就这三种路径。
中国古典美学除《文心雕龙》外很少谈到艺术的哲学本体，因此，在某种意义上，我
们可把五六十年代美学大讨论中对美本质的探讨，看成20世纪中国美学界补上的“西
方古典美学”中“美本体”这一课。因为西方自古希腊至十八世纪古典美学关于美本
体的研讨也不外乎这三种路径，恰可与此对应。
⑧关于“美学大讨论”的具体情况，请参阅钱念孙的《美学大讨论的缘起及朱光潜的学
术贡献》，见《美学的双峰》第75-108页，合肥：安徽教育出版社，1999。
⑨涂途(涂武生)在1990年编著出版了《信息论控制论系统论与美学》(北京：世界知
识出版社)一书。
⑩如李泽厚主编的“美学译文丛书”(八十年代共出版五十种书，几乎囊括、收录了所
有二十世纪西方有影响的美学流派的著作，如现象学美学、分析美学、符号学美学、
存在主义美学、结构主义美学、弗洛依德精神分析美学、解释学美学等等)、中国社
科院哲学所美学研究室编译的“美学译文”、滕守尧主编的“美学·设计·艺术教育
丛书”(至今已出版27册)，此外，商务印书馆的“汉译名著”、三联书店的“现代
西方学术文库”、上海译文出版社的“二十世纪西方哲学译丛”、四川人民出版社的
“走向未来丛书”、华夏出版社的“二十世纪文库”、山东文艺出版社的《文化哲学丛
书》等，都为20世纪最后十年中国美学的突围和转型起到了直接而关键的推动作用。
?本段内容的撰写主要参考了阎国忠先生《美学建构中的尝试与问题》(合肥：安徽教
育出版社，2001)第九章，见是书第418-425页。
?分别参看蒋培坤《审美活动论纲》(北京：中国人民大学出版社，1988)第3-5页;潘
知常《诗与思的对话》(上海：上海三联书店，1997)第42页;阎国忠《美学建构中
的尝试与问题》(合肥：安徽教育出版社，2001)第467页。
?很值得单独提出的是叶朗主编的一本很有中国传统美学特色的美学著作《现代美学体
系》(北京：北京大学出版社，1988)，其实它才最有资格被称为中国美学原理，作
者以“审美意象”为中心，建构起了“审美感兴、审美意象、审美体验三位一体”的
现代美学体系。2009年叶朗出版了自己的《美学原理》(北京：北京大学出版社)，
对其近五十年的美学研究成果作了相当出色的概括和总结。是书继承北京大学蔡元培、
朱光潜、宗白华的美学传统，立足中华文化，借张世英的“精神哲学”体系，以“意
象”和“体验”为核心，力图融会中西美学菁华，最终归结于“人格境界”的提升。
?需要说明的是，两者虽同属马克思主义美学原理体系，但王著主要是苏联模式，李著
则主要是“西马”型的。
?审美意识即广义的美感，狭义的美感又称审美感受。
?改革开放以来的美学原理著作，从杨辛、甘霖《美学原理》(1983)始，都倾向于也
把“美育”纳入美学原理之中。
?关于20世纪中国美学原理的特点，最好与西方同期相比较。请参阅张法的论文《20世
纪中西美学原理的几点差异》(《文艺研究》2008年第5期)或著作《20世纪中西美
学原理体系比较研究》(合肥：安徽教育出版社，2007)。
?著名康德美学研究专家曹俊峰先生对此曾做过有益的探讨，但未能引起学界足够关注。
见其所著《元美学导论》(上海：上海人民出版社，2001)，这是一本以逻辑分析和
语言批判的方法来处理传统美学的学术专著。
?关于20世纪美学方法论问题，张涵、阎国忠都曾做过类似的概括，参见阎国忠《体验、
反思、思辨——关于美学方法论问题》一文，载《北京大学学报》2000年第5期，第
30-42页。
?这些本体论美学的代表人物分别是：情感本体论(梁启超、吕澂、范寿康、朱光潜)、
生命本体论(王国维、张竞生、宗白华、潘知常、封孝伦)、实践本体论(王朝闻、
李泽厚、刘纲纪、蒋孔阳)、意象本体论(叶朗、汪裕雄)、存在本体论(杨春时、
朱立元)、体验本体论(王一川)、反本体论(赵汀阳、张法)。
?关于审美心理学应坚持“哲学—心理学”研究法，知名美学家汪裕雄教授对此有着精
深的论述，请参阅《审美意象学》(沈阳：辽宁教育出版社，1993)的第八章：“余
论：审美心理研究的‘哲学—心理学’方法”。
?如此评价朱光潜先生肯定会引起人们的反对，但平心而论，朱光潜的理论建构在建国
前业已成型，两次美学大讨论耗费了先生太多的时间和精力，先生本来是可以在文艺
心理学、美感、艺术创作和欣赏等方面作出自己独特贡献的。我的老师汪裕雄教授曾
当面问过李泽厚：“对未来中国美学影响最大的是朱先生还是宗先生?”李泽厚当即
回答：“当然是宗先生!”
参考文献：
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[2]周扬.周扬文集(第一卷)[M].北京：人民文学出版社，1984.
[3]蒋培坤.审美活动论纲[M].北京：中国人民大学出版社，1988.
[4]朱光潜.谈美·开场话[M].北京：开明出版社，1994.
[5]王旭晓.中国美学的历程和转向[J].中国人民大学学报，2009(5).
[6]薛富兴.“后实践美学”略论[J].东方丛刊，2005(1).
[7]玛克斯·德索.美学与艺术理论[M].北京：中国社会科学出版社，1987.
[8]蒋培坤.审美活动论纲[M].北京：中国人民大学出版社，1988.
[9]阎国忠.何谓美学?——100年来中国学者的追问[J].郑州大学学报，2001(6).
作者简介：李伟(1982-)，安徽太和人，博士，安徽师范大学文学院副教授，硕士生导师，主要研究德国古典美学、艺术学。
(责任编辑：李直)
基金项目：教育部人文社科青年项目《确然性的寻求及其效应——十八世纪西欧知识界思想气候与康德哲学及美学之研究》(13YJC751022);安徽省高校优秀青年人才基金项目《康德美学的都市化境遇》(2011SQRW018)阶段性成果。