教学脱节范文

教学脱节范文（精选12篇）

教学脱节 第1篇

作为学校教育的重要组成部分, 美育的任务是要塑造和形成学生们优美高尚、丰富多彩的感情和精神世界, 并以艺术和现实美为手段来实现教育目标的审美教育, 进而塑造学生们的完美人格。从这一点上来说, 美育和德育是相辅相成, 互为补充的。

但是, 近些年来的应试教育对分数的绝对追求导致学校教育内容的单薄与匮乏, 忽视对学生艺术素养的培养, 忽视学生能力及品格的培养。因为考试内容的限制导致美育活动在整个学校教育活动中的可有可无, 单纯依靠思想品德课的说教灌输, 忽视美育在学生人生观、价值观培养过程中的作用。我们经常可以看到这样一种现象:有相当一部分教师和家长只是单纯要求学生掌握绘画的技能与技法来应对社会上的各种考试和比赛, 为拿到奖牌和证书沾沾自喜, 而对于应当渗透的思想品德教育、提高学生整体素质水平不屑一顾, 甚至认为两者根本就是风马牛不相及。殊不知, 这是一种对美育极为狭隘的认识。

可以说, 美育在我们的基础教育中已名存实亡, 成为“鸡肋”式的学科。这主要表现在以下一些方面:

1.基础教育中采取的教师评价模式对美育教师不利, 造成专业人才大量流失。我们以美术为例来说明问题, 笔者所在地区所采取的“百分考核”, 包括美术在内的专业老师的排名总是在最后几名, 考评分数肯定会在最后的名次中, 想要进职称, 想要在考评中分数高些, 就只能去教别的科目, 这样就造成专业美术教师的人才流失。但是, 学校里又不能没有美术老师, 学校就会让一些年纪较大、课时较少的老师担当美术老师, 他们平常教其他学科, 一到上级检查或者有什么活动、比赛的时候就变成美术老师, 这样的美术老师根本不具备基础美术教学的能力, 也达不到教学目的的要求, 同时, 他们不了解基础美术教学的规律及相关专业知识, 这就很难保证教学内容的科学性, 学生没有兴趣甚至抵触, 美术教学的活动就失去了其存在的意义, 如此循环往复, 基础美术教学就陷入一个恶性循环的怪圈当中。

2.基础美术教学中, 强调具体技能技法的艺术教育被等同于美育。有些美术教师在教学活动中单纯以教给学生绘画的技法与技巧为目的, 以学生掌握多少画法来评价教学结果, 以各种比赛的具体要求为指挥, 以在比赛中取得的名次为教学质量评价标准, 而对学生的人格培养、智力开发、气质与性格的塑造没有任何涉及, 这也造成我们的基础美术教学过于偏重技能训练, 完不成素质教育中提出的对学生的感知、理解、判断能力的培养任务。

3.美育与德育二者之间在教学实践过程中相互脱节, 缺乏联系性。美育的特点是在潜移默化中给人以美好的希望和憧憬, 通过具体的形象来了解认识客观事物, 并通过这些形象使学生得到审美享受, 同时能够锻炼学生韧性的意志并使其逐渐趋向完善。而我们现阶段的学校德育存在一些明显的缺陷, 比如内容枯燥, 形式单一, 基本上还是那种教师说教学生听从的模式, 这就很难取得良好的教学效果, 在现在的有关学生问题面前感到无能为力。所以, 单纯依靠思想品德课和班会、团队活动很难彻底解决我们的家庭、学校和社会面临的学生思想品德教育问题。

针对这些现象, 我们应该努力争取解决存在的问题, 让美育和德育更紧密地结合在一起, 使其更好地帮助我们完成教学目的。为了达到这个目标, 我认为教育管理者应该采取如下措施:

1.加强专业人才的培养和正确使用, 改善现有基础美育中采取的评价模式, 保护专业教师的工作积极性。教育家乌申斯基认为:教师的高尚师德是任何教科书、任何惩罚和表扬都不能代替的一种教育力量。学生是主体, 教师是主导, 我们应该真正认识到教师的主导地位和作用, 加强专业教师的培养, 增强教师的思想觉悟和专业技能水平, 使教师的表率作用真正成为德育工作的重要前提和有力保障。同时, 保护和充分调动专业教师的工作积极性和创造性, 让他们能够投入更多的精力和工作, 更好地完成美育任务对教育效果的积极影响也是不容忽视的。

2.改变现有的美育评价机制, 不以学生掌握多少技能技法为单一的评价标准。教育者应该遵循美的规律, 在对学生进行美育的过程中, 满足他们对美的需求, 引导学生去认识美、发现美, 让他们学会欣赏自然美、社会美、艺术美, 并提升其自然和社会科学的认知水平。在此基础上, 通过美育教育活动培养学生正确地鉴别美丑的能力, 树立他们健康的审美情趣、审美标准和审美理想, 也才能促使他们主动的理解美、追求美和创造美。而教育管理者也应该从更高的角度去尊重美育教师的工作特点, 严格遵循美育的规律和规则, 给予美育教师充分的自由和活动空间, 不宜用简单的条条框框来评价美育的成果和作用。

3.切实加强基础教学中的美育和德育的相互联系, 美育过程中渗透德育内容, 深化美育的内涵;德育可以借鉴美育的形式, 增强德育的灵活性和渗透性。美育通过营造一种愉悦的环境, 促使学生对艺术作品进行鉴赏, 主动辨别接触内容所包含的善恶标准, 在不知不觉中接受健康、积极向上的思想观念, 而在艺术活动的从事过程中, 学生的动手能力得到提高, 情操得到陶冶、心灵得到启迪, 这样的教育效果要理想的多。另一方面, 我们的德育如果能够更好地利用美育的渗透性、灵活性特点, 它就不会过于枯燥乏味, 也就会更易于被学生接收, 效果也就会更持久。

总而言之, 作为教育者, 我们必须考虑促进学生智力的发展, 同时, 我们也不能忽略学生身心的全面发展和健康成长, 尤其是面对现在错综复杂的社会现象和各种教育问题时, 以往那种单一的教育模式已经很难适应我们的教育需求, 所以, 我们必须将美育和德育二者紧密结合起来, 让两者优势互补, 共同协作, 真正以学生为教育主体, 培养符合社会需要的多类型、多层次人才, 更好地完成社会主义的教育任务, 这也是我们深化教育改革, 加强素质教育的重要途径。

参考文献

[1]张作岭.试论素质教育中美育的特征与功能.松辽学刊, 2001, 8.

[2]周积寅.中国画论辑要.江苏美术出版社, 1990.

[3]蔡元培美学文选, 北京大学出版社, 1983.174.

教学脱节 第2篇

理论教育与临床实践关系非常密切。

然而，由于当今医学检验技术正以惊人的速度发展，各种检测仪器、检验方法日新月异。

检验技术的发展为临床诊治疾病及医学检验的普及创造了良好的条件。

但由于技术改进的速度远远快于教育过程知识的更新周期，使得医学检验临床实践与理论教育形成严重脱节，它在很大程度上影响了中专医学检验教学培养目标的实现。

教学脱节 第3篇

案例一：在教学苏教版五年级上册“化简含有字母的式子”时，学生对新知识掌握几乎没有障碍，都会用“乘法分配律”化简形为“ax±bx”的字母式子，当堂练习中学生也会正确地化简。但是，在当天的家庭作业中就开始出现分化，凡是题目中要求“化简”的都能正确化简，凡是题目中没有明确要求的就忘记化简。随着时间的流逝，越来越多的学生开始忘记化简，遗忘的速度和程度明显高于其他单元内容，以至于后来遇到这类化简题就陷入了“提醒就化简，不提醒就不化简”的怪圈。

与此类似，在苏教版五年级下册中，刚开始学习使用分数的基本性质把分数约分时，学生都会记得约成最简分数，但在课后练习时经常会出现与上例中类似的情形：凡是题目中要求约分才约分，没有要求就忘记约分；还有在苏教版教材五年级上册，当“小数的性质”学完以后，学生能想到将小数末尾的“0”划掉，但是在以后的练习和测验中却常常看见学生没有把小数末尾的0划掉等等。

笔者不禁要问：原本可以随手完成的一步计算怎么就变得那么“健忘”？

案例二：小学阶段的简便计算大体可以分成两大块，一部分是基于加（乘）法交换律、加（乘）法结合律的，一部分是基于乘法分配律的。在刚开始学习简便计算时，学生总是很熟练地选择相应的运算律来进行简便计算，但是过了一段时间以后，学生在做习题时总是会下意识地问“老师，这道题需要简算吗？”当教师指出来没有采用简便运算后，学生往往又会抱怨“这题又没有让简便！”可如果教师要求简算，学生往往又会矫枉过正，甚至不排除有少数学生“强行简算”——明知是错了也要简算。课后通过和学生交谈后发现：在学生看来，简便计算应该在明确要求下进行，否则简便与否便不应强求。

笔者再次想问：简便计算究竟是遵循“外在要求”，还是“自觉追求”？

案例分析

以上两个案例既有相似之处，也有不同之处。相似之处在于初学时学生可以借助新知识熟练地完成当堂练习（至少在他们看来，学了当然就要用），隔一段时间后，完成题目就开始依赖题目要求和第三人提醒，如果缺少必要提醒，则容易忘记或忽视对算法的优选；不同之处在于案例一中学生缺乏“删繁就简”意识，没有养成精简的习惯，案例二中学生缺乏“避难求易”意识，没有养成自觉对算法进行优选的习惯。

为什么这些知识在初学和后续练习中学生的差异如此之大呢？笔者经过研究后发现，这种现象的由来和长期以来学生的数学学习习惯有着密切关联。首先，以“化简含有字母的式子”为例，一直以来学生做题时计算出正确结果，题目就算做完了，很少有题目还需要对正确答案进行“二次加工”，使之变得更加精简，他们缺少这种主动化简的“自觉意识”，数字的繁与简在他们眼里没有差别，因此虽然掌握了化简方法但想不起来用。其次，再以“简便运算”为例，学生在初学新知识时往往会带有强烈的心理暗示——刚学过肯定要用（即使题目里没有明确要求也肯定要用），而且配套练习都可以用简便算法也强化了这种心理预期。以后的学习过程中，这种心理暗示被其他新知识的心理暗示干扰，慢慢弱化，最终消失，带来的直接影响就是冲淡简便算法的优越性，回归常规算法。

针对以上症结，笔者认为：教师的着眼点需要回归到真正的数学价值上，需要回归到引导学生感受到数学真正的魅力——简单性上。即在等值前提下，对复杂的数字追求简单，对繁琐的过程追求简易。

教学策略

一、转向：直指内心，在理性判断中消除权威感

《义务教育小学数学课程标准》（2011年版）中指出：“数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面的不可替代的作用。”因此，培养学生独立自主的思维能力和理性精神才是数学教育的核心问题。

《学记》中说：“亲其师，则信其道。”在数学学习中，对教师的“信”不能异化为迷信、盲从，具体说来，就是学生对教师（或家长）要有判断能力，不能片面地认为老师（或家长）说的都是对的。古希腊哲学家亚里士多德说“吾爱吾师，吾尤爱真理”便是这个道理。应该承认，即使是低年级学生，他们的判断能力也并非完全失准，但是师生之间地位的差异所形成的权威感却在时时刻刻影响着学生，在他们看来，老师永远是对的，即使不符合他们的正确判断，他们往往也不敢反驳，常常归因于自己知识的缺乏。因此，要鼓励学生说真话，不说附和老师的话，对数学学习过程中遇到的问题都要养成自己独立判断、理性思考的习惯，要培养学生勇敢地表达内心的真实想法，而不要顾忌老师需要我怎么说或需要我说什么。比如，在教学“简便计算”时，对于是否可以使用“简便运算”，教师不要急于表态，更不要进行提示或暗示，即使学生回答正确，教师也可以故意追问“你真是这样想的吗？”帮助学生对自己的判断进行“再判断”，当学生回答错误时，教师也要鼓励他“再看一看，还有其他的方法吗？你更愿意采用哪一种方法？”来帮助学生进行深层思考，进而进行选择。

二、体验：善用比较，在繁简对比中感受简单美

数学学习中的体验是指学生个体在数学活动中，通过行为、认知和情感的参与，获得对数学事实与经验的理性认知和情感态度。如何引导学生进行有效的体验呢？著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”笔者看来体验的有效途径之一便是比较。在教学中充分运用比较的方法，有助于突出两者的差异性，感受其相似之处。比如在教学“最简分数”时，教师可以将最简分数和没有约分过的分数掺杂在一起，通过“读一读，看谁读的快”来体验最简分数的易读，通过“算一算，看谁找的准”来体验最简分数的易认，通过“分一分，看谁找的全”来体验最简分数的易变，充分利用各种学习活动来感受约成最简分数对于分数的读、写、算上的优势。

三、设伏：巧排变式，在变与不变中增强灵活性

当学习材料数量众多而又缺少变化时，往往容易形成心理定势，久而久之在学习新知识时也容易造成心理暗示，即学了就要用，而且要“理直气壮”地用，明知不能用也要“强行”用。在教学过程中，当教学完新知识以后，适当编入一些变式题来设伏，可以有效地打破这种思维定势，增强学生的选择意识，帮助学生树立根据具体题目来具体选择方法的习惯。比如在教学使用乘法分配律进行简便运算时，学生做惯了形如ax±bx的题目后，容易形成用乘法分配律必须有4个数的固有印象，此时可以适当增加以下题目：当有3个数形如ax+a或by-b的题目增加“×1”也可以进行简便运算；当有2个数形如102×85、99×85这种题目可以“拆数”后也可以进行简便运算；当有2个数形如125×88这种题目时既可以用乘法结合律拆成125×8×11，也可以用乘法分配律拆成125×（8+80）来计算，帮助学生树立观念——选择简便算法并不是唯一的。也可安排几道不能用简便算法的题目，来帮助学生树立观念——不是所有的题目都可以使用简便算法等等。

学习材料的不变可以帮助学生增强学习新知识的牢固性，学习材料的变可以帮助学生改善数学思维的灵活性，在变与不变中，学生知识的牢固性和思维的灵活性逐渐建立，在变与不变中，学生逐渐养成具体要求具体分析、具体题目具体对待的理性思维品质。

特级数学教师俞正强说：“当学生的数学学习发生困难时，回到源头去。一定是在某个时候，我们曾经省略了一段阳光。”当我们回去追寻这段阳光时，我们就带领学生向着真正的数学理性精神更近了一步，更为一般地讲，学生也由此收获了在现实生活中使用“数学化”的眼光来发现、分析并解决问题的能力。

教学脱节 第4篇

一、大学英语与中学英语教学脱节现象分析

1.从学生看

当学生进入大学, 面对全新的学习环境和学习内容, 很多学生有相当长一段时间难以适应。部分新生因不适应大学英语的学习而对英语失去了兴趣, 有的甚至对英语学习产生了厌烦感。另一方面, 在中学的同一个班级中, 学生成绩档次差别不大, 同一地区的教学方法也很相似。而大学生源比较杂, 英语水平也不尽相同。有些来自偏远地区的学生, 尽管英语分数不低, 但几乎没有上过听力课和口语课, 所以“高分低能”的现象是普遍存在的。

2.从教材看

相对来说, 中学教材比较统一, 而大学教材则要灵活得多。从理论上说, 教材的多样化, 更利于教师的选择, 这与统一的大纲并不矛盾。但是, 中学大纲与大学英语大纲的编写, 并未严格考虑到彼此的循序渐进。以词汇为例, 中学大纲要求“累计掌握1 200个词和一定数量的习惯用语及固定搭配, 要求能在口语中运用。此外, 还要求累计学习750个左右单词和一定数量的习惯用语及固定搭配, 并要求在语篇中理解其意义。”[1]大学大纲则要求“领会式掌握4 200单词 (其中复用式掌握的单词为2 500) , 以及由这些词构成的常用词组 (中学所掌握的单词和词组包括在内) , 并具有按照基本构词法识别生词的能力。”[2]这可不仅仅是数量上的不同。虽然, 中学的1 200个单词是基础的基础, 正因为如此, 无论是在音节上, 还是在意义上, 都比大学词汇容易把握。另一方面, 中学英语在重要性上与数学、语文“平分秋色”, 而大学英语则降到“公共课”的位置。这种位置当然跟高考150分的份量无法相比。学生在中学阶段机械记忆占优势, 科学发现, 这种优势如果加以引导与强化, 其潜力是惊人的。为此应该适当增加中学生词汇的输入, 这无疑会对以后大学的消化理解起着难以估量的作用。可是, 目前大学生却因为词汇的不足, 在阅读与运用等方面存在障碍。

3.从学习方法与教学方法看

这些年来我们虽然一直倡导“由应试教育向素质教育的转变”, 但是, 由于高考的存在, 必然产生与之相适应的学习方法与教学方法, 这是无法回避的现实。学生的学习方法是在“书山题海”中磨练出来的。标准化命题磨钝了学生的主观思维, 学生习惯了在教师指导下学习。但到了大学, 没有了试题, 没有了教师的语法、习题讲座, 他们便不知所措了。由于高中仍属基础教育, 重在知识积累, 所以教学手段比较单一, 通常以教师讲授为主。有时, 一个单元可能要讲一两个星期, 语法、单词、练习等样样俱到。期间再伴有练习题、模拟题之类的, 一切按部就班。大学则不然, 外语课时有限, 而要考四级, 不是某一教材所能解决的。教师根据每课的特点, 决定教学, 并尽量利用每一节课的时间, 传达相关的信息, 让学生懂得该如何去进行课后的学习。教师有时可能只串讲课文, 有时又可能跳过课文;有时可能让学生自学, 有时又可能让学生讨论。对于刚入大学的学生来说, 如果不能及时适应这一差别, 也将会出现脱节的困惑。 如果教师注意不到新生的这些不适, 只顾拿着课本上课, 学生便迷失了方向, 有些学生的成绩甚至会急剧下降。

另外, “目前我国大学生 (即使是已经通过四、六级的学生, 尤其是非英语专业的大学生) 使用外语解决问题的能力仍然很弱, 还不能较自如地用外语交谈, 或非常轻松地通过收听、收看和阅读获取各种信息, 尤其是还不能够读懂本专业的英文原著。这种状况距离素质教育的目标还很远。”[3]据调查, 能流畅地用英语表达的大学生不到百分之五。针对大学生的听说能力差, 《大学英语课程教学要求》规定:“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力, 特别是听说能力”。章振邦也认为:我们中国人在国内学习外语, 听说外语的机会少, 听说能力很自然地会成为外语习得中的薄弱环节, 因而在外语教学中从加强听说能力入手, 怎样强调也不为过分。但他强调我们“决不是忽视阅读与写作能力的培养, 我们的最终目标还是要培养听、说、读、写、译全面发展的外语人才。”[4]

二、大学英语与中学英语教学衔接策略

1. 教师指导与学生自学相结合

与中学教育相比, 大学阶段教育的显著特点之一是学生具有更多的主动性、独立性与创造性。中学的学习是以教师讲授为主, 学生依赖教师和课本, 从教师教学中寻找答案;大学的学习方式是在教师指导下以自学为主, 学生发挥主动性, 从课本及参考书中寻找答案。所以要克服学习依赖性, 掌握大学学习方式和方法, 是一年级学生碰到的最直接、最突出的问题。作为教师, 首先要帮助学生转变心态。要向他们明示外语的重要性、不可中断性, 以及作为21世纪的学生, 外语的不可或缺性。其次, 在方法上, 不妨先适当地使用中学式的, 然后逐步过渡到理想的大学式教学。可通过采取相关的学习策略, 来达到此目的。如情感策略, 帮助他们解脱心理困扰, 使他们逐步走向自学之路。虽然大学英语课时有限, 但教师应把每一堂课, 都作为一个经典浓缩。要精心设计, 使它最大可能地发挥学生的主动性, 并能给学生以最大的启发。在提高学生的兴趣和积极性上, 创造良好的语言环境, 充分利用现代化的教学手段也是行之有效的方法。目前, 各高校都有现代化教学手段, 如录音、录像、电视、网络以及多媒体教室等。教师可利用现有手段, 充分发挥学生的感知力以及愉快学习的体验。最后, 在对教师教学以及学生成绩评估时, 也应该是整体的、全面的, 而不是短期的、片面的。这样, 更有利于教师从整个大学英语的时段考虑, 按部就班地组织教学, 同时也减少了教师急功近利的思想, 从大处为学生着想, 以便为以后的教学打下良好的基础。

2.教师自主选择教材

目前的大学英语教材, 大都课文偏长, 缺乏趣味性, 不能引起学生兴趣, 也不适宜朗读和背诵。泛读文章则更长, 词汇量更大, 学生几乎无法通读和理解。针对这种情况, 教师应积极争取获得自主选择教材的权利。在入学初期的教学衔接, 应首先处理好词汇的问题。学生在中学所学的外语知识及词汇量很难满足大学的阅读要求。到了大学, 学生的理解力增强, 也有更多的时间和兴趣, 如果强迫学生把大量的精力花在记忆词汇上, 当然就会导致学生失去兴趣。但是, 一定的词汇量是学生发展语言能力的必要基础, 词汇量过低不但无助于减轻学生的负担, 反而由于可利用单词太少而难以形成一定的语言运用能力。词汇的记忆不但不能放弃, 反而要加强。因此, 教师应通过上面所提到的多种教学手段, 选择短小精悍的文章, 增加其阅读量, 培养学生“通过阅读学习”的习惯。使其词汇逐步达到四级要求, 并为以后深造打下基础。

三、结语

搞好中学和大学转折期的英语教学是一个长期的任务, 是需要付出大量时间和努力的过程。教师在教学中要时刻注意吸纳新知识新理论, 充实自我, 还要深入钻研教学大纲和教材, 细致地调查了解学生, 使教师的作用从语言知识的传授者变为策划者、鼓动者和启发者。最大限度地调动学生的学习积极性, 使高中英语到大学英语的衔接问题得到解决, 使大学英语教学能达到事半功倍的效果。

参考文献

[1]全日制高级中学英语教学大纲 (实验修订版) [M].北京:人民教育出版社, 1999.

[2]大学英语教学大纲 (修订本) [M].上海:上海外语教育出版社, 1999.

[3]梅园.多重关键期与大、中、小学一条龙[J].四川外语学院学报, 2002 (4) :139.

教学脱节 第5篇

其中，初、高中之间教学的有效衔接，一直以来都是困扰一线师生的难题。不少同行对此问题进行过一些研究和探讨，成功发表的理论文章不在少数，还有部分学校也编著过初高中的衔接教材，但真正能对教学产生实质性影响的佳作并不多见。笔者曾亲历过从初中教学到高中教学的角色转变，对两者之间的大幅度跨越深有感触。笔者想从问题的根源入手，来谈谈造成教学脱节的诸多原因及应对策略。

教学脱节成因分析

首先，中考、高考的功能和要求明显差异。当前，在义务教育阶段减负提质的大背景下，中考试题（至少笔者所在省市）一直贯彻水平性考试和选拨性考试的双重功能，但更倾向于水平性考试，即学生通过中考能达到国家所要求的初中毕业水平，则被认定为过关，难度要求低，而其选拨功能则不必要也不可能得到充分体现。相反，高考的功能则主要体现在其选拨功能上，难度要求大，能力水准高，而其水平性考试的功能甚为有限。基于此，初中教学与高中教学的梯度差异不可回避的存在。

其次，初、高中教材之间客观地存在知识和方法衔接的真空。比如，对于酸性氧化物、碱性氧化物、盐的分类等概念；溶解度的相关计算；差量法、极值法等学科思想在现行的初、高中教材中都不曾直接涉及；这些知识和方法的落实和传授到底应该由初中教师、还是高中教师来承担，对此的争论由来已久，从未休止。

第三，高一的课时少、任务重，不少高中教师对衔接教学的重视程度不够。同时，由于某些主、客观原因，大多数学校的教师，要么立足初中，要么扎根高中，一旦从教，就很难再有更换工作岗位的机会，彼此对对方教学要求了解甚少，造成初、高中教师各自为阵，互不交流的尴尬局面。使得教师在教材知识结构的完整性方面先天缺失。而且，由于升学压力的加剧，导致这种状况有积重难返之势。

总之，笔者认为目前的教学中呈现出“三多”“三少”的不良倾向。教师对自己任教的教材（学）研究多，对自己没有任教的教材（学）研究少；对考法研究多，对教法研究少；对考纲研究多，对课标研究少。以上诸多现实情形致使教师对教学的深广度和难易度把握不够准确，最终导致初、高中教学的显著脱节。

教学脱节应对策略走出认识误区

不少教师把教学脱节的原因仅归结为学生在知识层面的脱节，抱怨教材编写者不统览全局，而忽视了学生在能力方面的脱节。当前，初中教学中“背多分”的局面长期以来没有得到实质性改观，在课堂教学中教师满堂强灌的教学方式没有得到充分的纠正，以中考前大剂量、高强度的机械练习，来获得优异学业成绩的策略越演越烈，为此教师精疲力竭，学生苦不堪言。笔者认为，部分初中教师应当一改只重视基础知识过手，而忽略学生能力培养的教学方式，从而提升学生能力与高中学习的能力要求接轨。

可参考的做法是：在考试评价中避免知识的简单记忆性重现，比如考查高锰酸钾分解的化学方程式，可换用如下某种方式：•写出不用添加催化剂制备氧气的化学方程式；‚写出生成三种产物制取氧气的化学方程式；ƒ写出一种紫黑色固体制备氧气的化学方程式„„，此策略的好处是既避免了机械练习造成的学习倦怠，又可以让学生从多角度来认识该化学反应，丰富学生的认知。其他迁移性较强的知识，则应尽可能创设新的试题情境，比如实验题、计算题等，让学生体验在新的情境中，利用所学的知识解决实际问题，从而增益学生的类比、迁移、归纳、演绎等多种能力。研究课程标准

回归课程标准的教学才是本源的教学。唯有全面把握课程标准对教学的要求，才能对整个教学有整体的了解，在教学过程中才能游刃有余，而实际情况是大多数教师把课程标准束之高阁、莫不关心，常出现任教多年的教师对课程标准知之甚少的局面。

初、高中的课程标准是众多资深专家站在学生认知发展的角度来制定的关于教学的科学的、全面的纲领性文件，对日常教学具有很强的指导意义，认真研读并学习课程标准是全面而准确地把握教学的前提。笔者认为，教师在研究和使用课程标准时，应当做到以下三结合：第一，课程标准与教材相结合，认真比对课程标准对教材知识的要求；第二，课程标准与教学参考书相结合，教学参考书对课程标准的要求进行了更详尽的阐释，并有许多优秀课例可供参考；第三，课程标准与当地考纲相结合，两者在很大程序上是吻合的，但在某些问题上的要求也略有差别，教师应对此了然于胸。加强教学交流

大多数初中教师只关心中考的要求，中考考什么就讲什么，中考怎么考就怎么讲，几乎不做任何拓展和延伸，高中教师对初中教学也不闻不问，这不得不说是当前教育功利化的必然结果。笔者认为，可以在初中教学中对某些问题做适当的增补，比如初中讲氧化还原反应时可做适当延伸，利用教材中的简单反应讲清有关的几对概念，搭建起学生通向高中学习的桥梁，到了高中氧化还原的教学就能轻松过渡、顺理成章。

同时，对于同时设有初、高中的完中学校，上至学校领导、教研组长，下至教师本人都应当打开思路，放眼全局，加强各年级间的教学交流，这既是对教师专业成长负责，更是对学生终身发展负责，各级领导特别是教研组长应主动搭建这种交流的平台，营造初、高中教师密切交流的氛围。

我们主张任课教师应主动了解自己不任教年级的教学要求，深入对方年级听评课，了解对方的习题设置、考试要求等。全组内应多组织跨年级的专题研讨活动，如多分派教师观摩非任教年级的优质课比赛、命题比赛、教学设计比赛等；初中教师做高考试题，高中教师做中考试题；同时给每位教师配发初高中课标、所有教材及教学参考书；组织以初高中教学衔接为专题的教学研讨等形式多样、内容丰富、主题鲜明的教研活动。对于单设初中或单设高中的学校，也应加强校际之间的类似教研活动。

对于完中更行之有效的策略是全组一盘棋，让每一位教师都从初三任教到高三，全程体验整个中学化学教学，形成四个年级的“大循环”，促使教师全局了解教学。

总之，加强初、高中教师的教学交流，是实施衔接教学的重要举措，此举一改过去初、高中教师各自为政的局面，真正让教师把握整个中学化学教学的要求。编写衔接教材

教材是教学内容的首要载体和教学过程的重要依据，有了教材教学才能有纲可依，有本可寻。因而，编写专用的衔接教材也是十分重要的工作。同时，这也是一项艰辛、繁杂的工作，应在教研组内、校际之间加强合作、互通有无，共同取长补短、协同努力，应根据学生的实际情况，编写针对性强、实效性好的衔接教材。在编写时应集中初、高中的骨干力量，组织一批经验丰富、学识丰厚的中年教师和思维活跃、干劲十足的青年教师共同编纂。

首先，应做好前期的调研工作，寻找并罗列出脱节点，分析脱节的原因主要是单纯知识脱节？是学生认识能力的脱节？抑或两者都有？当然，应当以弥补能力脱节作为编写的指导思想和主要内容。如果是知识层面存在的脱节，则需要系统地进行知识的补充，比如补讲酸性氧化物、碱性氧化物的概念，差量法、极值法的计算等；若是能力的脱节，则可结合学生已有知识，创设情景编纂典型例题，加强训练以激活学生思难，提升其能力，从而逐渐适应高中教学。

此外，教材还应突出层次感，高一的新生水平参差不齐、能力差异显著，故编写教材也应当考虑这一实际情况。对于基础较差的学生（学校），宜全面撒网、重视基础；对于基础较好的学生（学校）则可突出重点、击重要害，即便在同一本教材中也可注明不同的层次要求，让师生有选择性地进行教学或学习，以提高教材的针对性。

结语

教学脱节 第6篇

关键词 初高中历史教学 脱节现象 解决对策

初高中教学的衔接关系到中学教育承上启下的过渡，随着新课程改革的逐步推进，许多问题日益凸现出来。如初高中教学脱节现象严重制约着高中新课改的顺利推进。在这一现状下，关注初高中教学的衔接，初中与高中形成合力，帮助学生更快、更好的适应高中学习，是我们高中教师应尽的职责。下面就高中历史教学，谈些自己的浅见供同仁参考。

一、初高中历史教学脱节的现象

只有对初高中历史教学脱节的现象有清醒的认识，才能针对性的提出切实可行的解决对策。大体说来，初高中历史教学脱节的现象主要表现在如下几方面。

（一）教师教学取向差距较大

中高考的考察侧重点不同造成的差距。无论是知识的覆盖面还是考查的深度，前者远不如后者。初中中考在考查知识和能力的同时，更注重渗透情感、态度与价值观。总体上说教学内容少，知识难度不大，考试要求较低。而高考不仅重视历史基础知识，更重视考查学生对基本能力的掌握；重视近几年高考未涉及的内容，关注热点、焦点问题；关注生活化素材。由此，不难看出中高考考察侧重点不同会造成教师教学侧重点的差距较大。

其次是学生年龄特点造成的教法差距。由于初高中两个学段学生的心理特点和认知水平不同，教学内容的呈现方式以及历史课堂教学模式都会有所区别。初中阶段的历史学习更多体现历史的生动性和趣味性，注重学生的感性体验，更多提供形象的图片资料或视听材料，创设历史情境和历史氛围，感染和吸引学生，激发他们学习和思考的兴趣。高中阶段的历史学习更多的体现历史的生动性和深刻性，重视历史的“明智”功能。学习方式也以探究式为主，教科书提供思维材料，提出问题或者给出不同观点，不给出现成的结论。老师训练学生思维的发散性、求异性、深刻性，达到“学史明智”，培养创新精神，提高分析问题、解决问题能力的目的。

（二）课程内容和形式上的脱节现象

在课程内容上，初高中历史课程有所脱节。我们浙江初中使用的历史与社会是一门综合性课程，该课程改变了以往初中历史“繁、难、偏、旧”的现象，在促进学生学习方式的转变方面取得了较大的成绩。但在初中阶段历史知识体系系统性的弱化、基础知识大量减少的前提下，高中新课程却以模块形式出现，知识专题化和学术化的迹象比较浓。使得初中和高中阶段历史课程之间的距离骤然增大，从相对“低幼化”的初中课程进入比较“专业化”的高中课程，难度可想而知了。

从教材编排结构来看，初中为通史框架，而高中是专题模块的形式。高中新教材“模块——专题”的编排方式宏观性强，便于对同类知识的学习和掌握，但忽视了历史的时序性，难以反映历史的全貌，会给教学带来不少困难。而目前初中教材叙述方法比较简单，语言通俗易懂，直观性、趣味性强，重视学生的参与活动，结论也容易记忆；而高中教材叙述比较严谨、规范，抽象思维要求明显提高，知识难度加大，且习题类型多，解题技巧灵活多变。此外，初中新课标已经将教学难度大大降低，而高中新课标对学生的要求不是降低反而提高了，导致学生的初中学习与高中学习之间形成了更难跨越的门槛。

（三）学生学习积极性存在差距

高中历史新课程要求学生有较高的学习积极性。但是，从学生的表现看，他们在初中形成的对于历史学科的学习态度与高中的要求之间存在很大反差。我省初中阶段是以《历史与社会》课程来实施历史教学的，中考是开卷笔试，而且《历史与社会》和《思想品德》两门科目合计100分记入总分的，使得不少学校对该学科缺乏足够的重视，师资参差不齐，教学方法简单，《历史与社会》是“副课’”的观念，在师生心目中根深蒂固。久而久之，就对此学科丧失了主动学习的意识和能力，甚至连基本的记忆能力也得不到发展。进入高中后，知识的难度加大加深，会考、高考又都采取闭卷笔试形式，在知识的深度与系统性上的要求要远远高于中考。这种差别严重的影响到了高中学生的学习积极性。

二、初高中历史教学脱节现象的解决对策

就高中教学而言，解决初高中历史脱节就是要达到这样的效果：升入高中后，学生要实现学习方法的转换，情感、态度和价值观的升华，知识的结构化，甚至适应、接受全新的教学风格。从新课程的实施环境来看，笔者以为更多的应从教师的角度来探求解决的对策。

（一）转变教师观念——解决初高中历史教学脱节现象的根本

从教学现状来看，我认为转变教师的观念是解决初高中历史教学脱节现象的根本。这种观念的转变实际上是教师对自己角色和教学理念的重新认识和定位。

首先，是角色观的转变。教师应从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，把教学的本质定位为师生共同学习、共同体验、共同感悟、共同成长的生命历程；是一种对话、沟通与合作的过程。教师不仅帮助学生获取知识，更是与学生一起分享对课程的理解。具体到每一课，应表现为：教师引发问题情境，同时在内容上为学生提供充足的学习资源，在方式上组织学生的小组合作、交流探讨、成果汇报等形式，然后教师以引导学生互评、教师总评的方式为学生提供可资借鉴的问题解决思路与模式。

其次，是教学观的转变。新课程强调树立以人为本的教学观。从初高中教学衔接的角度而言，强调教学观的转变，现实意义很大。历史的最大价值就是对现实的人文关怀，教学作为中介，力图传达历史的人文内涵。教师应该重视德育功能和运用知识的能力培养，明确历史教材、教学和考试只是认识历史的一种方式，帮助学生树立正确的人生观和价值观，才能使学生终身受益。

初、高历史教学脱节，要求高中教师在自我反思的同时，必须高度关注初中历史教学现状，加强对初中历史教学内容的了解，从宏观上认识与把握中学历史课程。要求初高中教师之间加强合作，以学习的态度、合作的意识共同开发课程资源，改变“孤军作战”的工作状态，这也是新课程对教师专业化发展的要求。

（二）调动学生积极性——解决初高中历史教学脱节现象的关键

教师对学生学习主动性和积极性调动的程度如何，是实现初高中教学衔接的关键。为此，高中教师不仅要成为高中课程的开发者，还须要熟悉初中历史教学状况，能初步分析初中学生的学习特征和思维品质，尤其是内在需求，进而合理的寻求教学衔接的切入口，这是实现初高中历史教学有效衔接的基本前提。在课堂教学中，调动学生主要体现在调动学生思维活动的主动参与上。笔者认为最好的实现途径是解决问题，使教师设计的疑问成功转化为学生心中的疑问，直至激发学生的兴趣，这就需要教师下一番巧妙设疑、合理引疑的功夫。下面以“问题解决”模式为例来探讨初高中教学的衔接。

于看似无疑处设疑。这里的无疑，仅仅是指在浅层次理解与分析上的“无疑”。再往深处想，或者换个角度思考，新的问题就会出来，这就是于无疑处设疑的内涵。“近代中国维护国家主权的斗争”专题之 “列强入侵与民族危机”与“中国军民维护国家主权的斗争”两课内容其实就是对初中教材“汇入工业文明大潮的中国”一课内容的再现，主要强调知识和情感目标，对学生而言，难度不大，也没有太多的新意。教师在处理时可以合为一节课完成，以课后“自我测评”的三个问题的解决为主线，即可完成教学任务。一堂课就可以平淡无奇甚至沉闷的上完，学生也能按照预期的那样掌握结论。如果教师将初中教材课后“中国反抗西方列强的斗争为什么一再失败？”这个开放性问题引用到教學中，通过讨论的形式让学生去解决，势必会引发“一石激起千层浪”的效果。这个问题设置的意义在于：能让学生对所学知识产生新的兴趣，并主动进行串联、再加工，得出自己的结论，突出了学生在课堂教学中的主体地位，而三维目标也在问题解决的过程中得以整体性的体现和巩固。

于枯燥乏味处引疑。在教学中常碰到这样的情况，教材在编写上显得枯燥乏味，讲起来往往催人欲眠，使教学难以进行。这就需要教师开动脑筋、积极探索，于枯燥乏味处设疑，激发学生兴趣，活跃思维。如：“百家争鸣”一课即是如此。高中教材没有什么铺垫，就直接介绍各学派的代表人物和思想主张，用平铺直叙的方法讲解，学生是很难适应的。实际上，初中《历史与社会》教材除了有一目“变革与争霸”作铺垫外，在“百家争鸣”子目开始时也有这样的叙述：“春秋战国时期，原来垄断在贵族手中的文化教育逐步扩展，形成了一个拥有学识的文士阶层。社会的动荡和变革带来了人们思想的解放……士人们为实现自己的治国理想，四处游说、讲学。”

相比而言，初中教材更能让学生接受。教师在教学中就应该抓住这一学情，在导入时适当唤醒学生的初中知识记忆，强调“动荡与变革”这一社会特征，让学生按四大学派分组，对思想家、思想主张、影响分类归纳。在小结的基础上设计下面的问题引导学生进行探究学习：春秋战国时期为什么会出现这么多的思想流派呢？为什么能形成“百家争鸣”现象呢？学生会有短暂的沉思，教师再适时引导学生：初中教材是怎样介绍“百家争鸣”背景的？学生的答案或许会多种多样，这时教师不能急于表态，而应这样引导学生：同学们说的都较好，但在深刻性与全面性上还欠功夫，老师希望你们在认真思考后，以组为单位再交流与分享一下，然后把你们的成果展示给大家。这个问题解决后，老师继而作进一步的提问：“百家争鸣”局面对后世有什么影响？这样就既使课堂充满了生机与活力，又使学生探究、分析、评价、辨伪等思维能力得以升华。

针对教学内容的重点难点设问。在理解教材的关键处设问，即那些对学生的思维有统领作用“牵一发而动全身”的地方。如在“近代西方民主政治的确立和发展”专题，虽然学生学习了三课知识，可如果没有比较，学生就不会对各国政治制度有准确的把握，整个专题教学的重点难点就难以突破。初中教材的“资产阶级革命：新体制的创立”目课后“自我测评”第1题就为这种比较提供了情境化、实例型的思路和样本。教师在借鉴的基础上，可设计此类问题：在近代，同为君主立宪制国家，英王乔治二世否定内阁建议导致政治危机，而德皇威廉二世则成功罢免了第二帝国的缔造者、首相俾斯麦；同为共和制国家，美国总统由民选产生，而法国总统则由参众两院联合组成的国民会议选出，为什么会有这样的不同？问题提出后，学生们就会围绕各国代议制的确立和特点等问题积极思考，踊跃发言，课堂气氛肯定会非常活跃。这是因为这些问题非常形象、具体，也问到了点子上，甚至还能与时政热点问题联系起来，能激起思维的波澜，会很自然的把学生带到探究问题的情境中，使问题得到顺利的解决。

课外调动学生学习历史的兴趣，可能更切合学生实际，并能激发学生学习历史的心理和动机。对于初高中教学的衔接也是大有裨益的。它既可以帮助学生弥补知识上的不足，提高对教材内容的有效把握和理解，还有助于学生提高自学能力，捕捉到现实性、生活化的信息，进而形成价值判断和态度观念，加深对历史知识体系的体会和掌握。就笔者的教学实践和研究，认为从两个方面进行课外调动是比较有效的。

一是历史课外阅读内容的推荐和阅读技巧的指导。如“马克思主义的诞生”一课，可以在课前或课后指导学生阅读语文教材上的马克思的中学毕业论文和其女儿对他的提问，体会马克思个人的人格魅力和为全人类谋幸福的崇高品质。“中国古代的科学技术成就”一课，选择性的印发一些关于具有代表性的中国古代科技成果资料，让学生课余阅读，弥补教材只讲“四大发明”的不足，进而让学生形成对中国古代科技发展的整体认识。

二是开展综合性实践性的学习活动。形式有指导学生搜集资料撰写论文、举行故事会、举办历史讲座、自编历史剧本、进行社会调查等各类活动。如提供余秋雨评价“四大发明”的视频资料，布置学生撰写以“我眼中的 (中国古代) N大发明”为题的小论文，让学生从科技文明发展的角度来谈对中国文明史的看法。

（三）多元评价——让学生喜爱历史学科

学生最为关注的就是教师在课堂上对他们的评价，评价往往会决定课堂气氛的活跃与否、学生学的状态与教师教的状态如何、学生是否喜爱这门学科。而学生在回答教师的特别是包含一定的情感态度与价值观因素的较为开放的问题时，有时会偏离教师预期的思路与模式，这时如果教师简单的以自己的答案作为唯一的评价标准，那么评价的后果是不仅不会促进情感态度与价值观目标的实现，还会对情感态度造成伤害。改变这种状况的唯一出路就是变单一的评价为多元的评价，即首先从较大的范围内肯定学生的解答，让学生在情感上接受教师的引导，然后再根据问题本身的需要向学生提出期待性的目标。例如这类评价，“对于这个问题，你能站在对社会负责的角度去思考，这说明你是一个社会责任感很强的学生，老师相信这会推动你不断的创造自己的人生辉煌，也会推动你对这个问题作进一步的探讨，请你再思考一下，这个问题从其本身看还可以引起你怎样的思考？”，不仅是在范围上的多元，即从较大的范围内从情感态度与价值观等的角度多肯定学生，使之获得良好的情感体验，还是在评价构成上的多元。既有从情感态度与价值观等的角度的评价，还有对问题本身的评价与引导，在这个过程中，学生不仅会收获知识与能力，更会获得对这门学科的良好的情绪体验。

总的说来，初高中历史教学的衔接能帮助学生在学习过程中实现知识的结构化，学习方法和能力的转换，情感、态度和价值观的升华。在新课程带来的机遇和挑战并存的局面下，我们教师只有不断地发现问题、解决问题，切实做好初高中教学的衔接工作，才能使历史学科不断地焕发出迷人的魅力，真正实现历史的人文价值。

参考文献

1、李 丹．《新课程理论与实践》．青海教育出版社，2005

2、朱慕菊．《走进新课程·与课程实施者对话》[M]．北京师范大学出版社，2002

3、王少非．《新课程背景下的教师专业发展》[M]．华东师范大学出版社，2005

4、刘向荣．《在课程改革背景下提高历史课堂学习效率的探索》[J]．《教学月刊·中学版》2004.12

5、陳 其．《高中历史知识和教学体系浅议》[J]．《历史教学》2004.12

头尾脱节是公司瘫痪元凶 第7篇

虎头蛇尾的成因探讨

1、老板说“头”没有说“尾”。当谈起公司的目标, 老板只说公司今年业绩成长要达到30%, 就没有了下文。这“成长30%”代表什么呢?老板并没有和公司各部门的主管坐下来, 商讨如何将“30%”转化为“可量化”的行动目标, 例如老板并没有和营业部的主管一同探讨30%的成长来源相等于多少的顾客来源, 这些顾客是谁?旧顾客有多少?要开发的新顾客是什么?新顾客的据点在哪里?怎样开发?以哪些产品, 服务为主?行销的策略和方案是什么等等……

2、主管知头不知尾。营业部的主管没有将老板的宏观“细分”为一个可行的行动计划, 例如:若要达到公司的30%成长率, 那么公司的营业团队一个月要达到的营业目标是多少?这个目标相等于每一个成员一天要见多少个新、旧顾客?他们的营业区域分布图是什么……

3、公司缺乏一个目标管理机制。例如, 主管设定了营业人员呈交怎样的报告, 以跟进营业部的业绩目标是按照预期中的目标前进?坦白说, 很多公司都有这种所谓的报告, 但都是记录了一些意义不大的资讯 (比如说, 业务人员会报告他们去哪里, 见了谁, 老板没空见面、没有兴趣买等等) 。

4、主管的能力不足。主管本身没有足够的能力去核查报告中的“商机”和协助下属们解决问题!与此同时, 主管是否有按时和部门里的成员开会讨论策略性的问题, (而不是把过去一个星期内的“行踪报告”重新念一遍) 或和其他部门的主管交流 (例如生产部门对于改良产品的意见, 或人事部经理对于提升业务人员的建议等) ……

5、老板知识不足。老板往往也不懂如何带动和培育员工;例如, 老板要求业务部主管另外呈上来的报告, 究竟涵盖了什么要点?我就看过不少老板要求主管的报告好像报纸那么厚, 密密麻麻的图表和数字, 会议开了老半天, 却还没有说到问题的核心, 并得出任何的答案和结论!

身体不听脑袋使唤导致瘫痪

我最近看到一篇有关四肢瘫痪人士病因的简短报告;话说这些伤残人士不能完成各种肢体的基本动作, 因为他们的四肢无法“接收”到脑部发出的信号;这就像你在电话线没有接驳好的情形下, 尝试打电话与人沟通, 就算你喊破嗓子也是徒然。同样地, 若老板是头, 团队是身体的话;那么, 身体无法接收头部所发出的信号, 公司就“瘫痪”了公司里的各部门都是各做各的, 互不联系。

我就拿其中人事部的瘫痪情形来说吧。许多公司里的人事部在整个公司目标的大前提下所扮演的角色是“被动式”而非“策略性”的。所谓被动就是, 人事部根本没有主动积极参与人才规划 (如:为了配合公司的目标, 人事部是否有针对公司整体和各部门的“人力”和“能力”作出分析, 从而决定人事部在短、中、长期内应该物色怎样的人才, 设立什么培训计划和如何改善公司的留才体制等) 。因此, 等到招聘的时候, 你便会发现每一个聘请行动, 只是人事部主管个人职责里的一个单一工作项目, 并没有以公司的目标为依据, 而产生“脱节”。

我就曾见过一位人事部经理这样的做事态度, 主管是唯命是从的“等”老板的安排和指示。然而, 更经典的是, 由撰写招聘广告内容, 到过滤名单, 到进行面试, 到决定聘请谁的整个流程中, 也不知道转了几手;最坏的是在楼下接待应聘者的面试官竟可以对面试毫不知情, 而等到应聘者走进会议室时, 应该参与面试的相关主管, 在刚被通知的情形下, 手中握着不齐全甚至是错误的名单资料匆匆忙忙的走进来。

试问在这种情形下, 请进来的人和公司目标背道而驰的可能性又岂能不高呢?显然, 这是基于老板有目标和没有策略所导致的问题。那么, 公司说什么要“成长××%”, 岂不是空口说白话呢?

重建大脑与肢体的联系

许多老板都误以为有了目标就大功告成了, 而没有为目标绘制一套完整的“策略地图”, 即达到目标的路线图。那么, 什么是策略地图?老应该做什么呢?

策略地图基本上涵盖了以下几个基本要点:

1、将目标“量化”。一个没有量化的目标只是一个数目字!无论老板设立任何一种目标 (短期、长期) , 即使要解决公司电费突然高涨这么简单的问题, 你认为从人性弱点的出发点去思考的话, 若你不让团队知道你所谓的“高”或“合理”的标准是什么?你如果没有将之诠释成一个有意义和有目的而为的行动?例如:午餐时间1时至2时不得开冷气, 或列出不允许员工随便开O.T.的情况等等, 你认为你提出的问题能自行解决吗?

2、将策略“流程化”。一个成果是由一连串“对”的“因”联系起来的绩效!我就常遇到许多做美容的朋友, 顾客总是“认人”入座, 打电话来预约, 第一句话便要求说:“我可要老板娘、某某替我做脸, 要不然的话我不来了!”又或者说你会发现某某特许经营的餐店, 在X地点有服务或口味是“一级棒”的, 可是在Y地点就“变味”了。这种服务品质的不一致源自于老板没把“做对事情的方法”成为一套员工规格操作手册。

公司里大大小小的流程里包涵着许多一个部门的“input” (输入) 到另一个部门的“addvalue” (加工、增值) 之后的“output” (产出) 。这里头的步骤和细节就是决定公司能省下多少成本, 为顾客创造多少价值和赚取多少利润的关键了。

3、将人才“精准化”。老板一味埋怨公司业绩不好是人的问题, 却没有采取正确的方法去提拔员工, 这对员工其实是很不公平的一件事。我就见过一个建筑承包商, 由老板到经理, 到监工都不懂得什么是工程管理, 只有一股牛力, 埋头苦干……当老板确认了公司的目标及达成目标的策略, 并将策略成为一套流程之后, 接下来, 老板就是针对员工必备的核心技术、知识和价值观, 通过有系统的培训计划和公司文化的塑造让员工充分具备把工作流程做好的条件。

教师教育的“六脱节” 第8篇

课程思想与课程产物脱节

课程思想是这次课程改革的灵魂，无疑是完全正确的。但课程思想的产物——教材则存在明显的不足，教材在编写体例、选择内容等方面给人的感觉是换汤不换药。以语文为例，未必在单元编排上由过去的文体单元变为主题单元就是课标精神;未必把课文后面的练习题压缩减少就是课程意识;未必不提语法术语而换成另外的说法就是课程观念;未必没有单元作文指导就是“教师也是课程”……许多文章过去有，现在仍然有，教师在教学时，课标版教材与大纲版教材到底该有何不同的处理呢?诸如此类的问题，许多教师头脑是迷糊的，只好沿袭大纲版教材的观念和做法。那为什么会出现如此现象呢?课程产物不能全面反映课程思想是其根本原因。

应该说，教师们对课程思想的认识是到位的，对这次课程改革重要性和必要性的认识是充分的。可当教师们发现在新的课程思想指导下产生的教材与原来的大纲版教材大同小异时，他们就会疑惑“我原先的一套做法是能够使学生获得高分的，而现在该怎样变”?这样看来，当今的教师教育在构建教师的课程意识上是有成绩的，但在指导教师如何正确使用课程产物——教材上是有缺陷的，特别是在指导教师正确看待“试用”的课程产物上几乎完全缺位。“教什么”与“怎么教”的迷糊，实际上是在课程培训时课程思想与课程产物脱节了!

课程意识与课程实践的脱节

八年的新课程培训与实践，绝大多数教师的课程意识是强烈的。包括“三维目标”在内的众多新课程理念，几乎每位教师都能讲出一大堆。那为什么我们的课堂教学效益并不是那么高呢?学生的主动探究、自主学习为什么没有大的起色呢?教师在课堂上的知识权威地位为什么还是如此耀眼呢?学生的个性发展为什么还是老样子……问题在于课程意识只解决了“为什么”，而“教什么”和“怎么教”却少有解决。

新课程思想指导下的教材即课程产物到底该是什么样?这样的教材教师该怎样教?这些问题才是教师教育更应该关注的问题，才是教师教育更应该下大力气研究解决的问题。而恰恰值得反思的是，许多地方的新课程培训，无一例外地注重对教师课程意识的培训，无论是大学教授、课程专家，还是研究员、学科带头人，讲的几乎都是课程宏观理论，大讲特讲的是“为什么”。而忽略的正是一线教师最为关注的“教什么”和“怎么教”，缺少的是对一线教师教育教学知识、教育教学能力及教育教学素养的培训。

课程引领与课程推广脱节

任何改革在推广的过程中都一定有引领者，有堪称学习示范的标杆。新课程改革是我国教育史上一次巨大的改革，照样应该有全国、全省、全市、全县、全乡镇和学校的示范标杆，有学习效仿借鉴的榜样。否则，如果让教师们在教学中摸索前进，那就一定会产生“学校的教育教学成果与过去没有全新的增长点”这样的后果。因为摸索一定会付出代价，谁愿意贸然付出惨重的代价呢?由于没有新课程课堂的一些基本特征乃至策略、方法的引领，在老师们迷茫的时候，过去那些得心应手的能够促使学生获得高分数的方法，自然就会大行其道，就会偏离新课程的思想理念。

虽然课程引领如此重要，但现今全国各地中小学在全面推进新课程时，真正有课程引领的有多少个学校?严格地讲，在不同的区域范围内都必须有示范引领才行，因为示范引领者是试验的成功者，他不仅熟谙新课程的思想，而且更清楚新课程“教什么”和“怎么教”，特别是其已形成的一套较为完善的具有极强指导意义和借鉴意义的实践经验更弥足珍贵。教师教育的一个最重要的任务就是必须要有意培养堪为标杆的课程引领，然后以点带面，各个促进，最终才是真正意义上的课程推广。

课程传统与课程改革脱节

中华民族传统教育思想是精华与糟粕交混的。精华是经过数千年教育实践证明的切实有效的教育教学方法、思想、观念，是应该大力弘扬、努力实践的，但与精华伴生的糟粕有时很难分辨，特别是那些暂时能给学生带来高分数的糟粕，教师不仅难舍，而且还在大力发扬。而这次课程改革的指导思想和实践策略很大一部分是学习借鉴西方的教育理论和思想。有少数人把西方的教育理论和思想奉为神明，对我国的传统教育理论和思想予以批判和打击，以为是传统的教育理论和思想造成了我国目前的教育现状。这种简单的二元对立所带来的是教师的强烈反感。特别是当教师们对新课程思想的产物——教材充满困惑的情况下，他们就会情不由衷地向传统课程借力，用传统课程来回答新课程“教什么”和“怎么教”。

课程改革必须要处理好与传统课程的关系，课程改革不仅要否定，而且还要肯定，要有对传统的继承和发扬，要在传统基础上改革，不可另起炉灶。如果把传统课程和课程改革割裂开来，以为新课程与传统课程势不两立，那么，教师最终抛弃的是新课程这一新生事物。但现今的教师教育，对传统课程几乎是持批判态度。在教师教育中，应该充分挖掘传统课程的优势，把传统课程的优点融入到新课程之中，用传统课程的众多优势去完善和补充新课程的不足。

课程结果与课程评价脱节

新课程教育教学目标设置的根本性变革，必然会促使教育教学结果呈现多元化的方式，新课程是着眼于人的长远发展而设计的教育教学理念，必然会导致一些课程效果出现迟缓性。结果的多样性和效果的迟缓性，我们该怎样来进行课程评价?怎样的课程评价才能客观公正地反映教师的课程结果?怎样的评价才能不至于冷却教师的积极性而是最大限度地调动教师的积极性和创造性?如果我们的课程评价仅立足眼前，甚至仅仅关注学生的考试分数，必然就会产生教师的教育教学仅以提高学生的考试分数为教学的全部，必然会引导教师仅仅关注并强化“知识与技能”这一目标维度。

通过教师教育，教师都清楚围绕三维目标综合作用而孕育的教育教学结果具有多样性和迟缓性。但是，教师培训在课程评价上是相当滞后的。众多培训机构在对教师培训时，基本上都是轻描淡写的，似乎课程评价仅是学校或教育主管部门的事，与教师无关。事实上恰恰相反，对教师课程评价意识和方法的培训应甚于其他诸如学校或上级主管部门。教师明白课程结果与课程评价之间紧密的逻辑关系，明白课程评价对课程结果乃至课程实施的过程有指导意义和促进作用，明白课程评价的本质内涵是更好地促进课程结果的最优化和最大化，明白课程评价是新课程理论之中教师自我诊断、自我反思、自我改进、自我优化的重要手段，他们就会站在自己的对面，从另一个高度去自我实践、自我管理、自我反思、自我完善、自我提高;他们就会正确看待外部评价并积极参与;他们就会更加关注自我评价并自我修正。如果仅仅明白了课程结果而不明白课程评价，就似医生只会看病而不会分析病因、不会下药，那教师的健康成长只能是空谈。

课程领导与课程认知脱节

此处所言课程领导与课程认知主要是就课程管理层面而言的，更多的是指施行教师教育的单位或组织。一般来说，课程领导主要是指地方教育行政部门在课程管理之中通过政策支撑和政策干预保证并促进课程稳步而健康地施行，从一定程度讲，课程领导将直接影响课程结果，课程领导的课程认知将直接决定课程结果质量。因此，课程领导更需要更高水平的课程认知，更需要厚实渊博的课程理论和与实践经验。但是，毫不讳言地说，作为课程领导的教育主管部门，对新课程能说出多少个子丑寅卯：新课程的本质内涵是什么?新课程与过去的课程改革有哪些本质区别?新课程的课堂该有哪些新的气象?新课程下的学生又该有哪些变化……众多的问题，我们的课程领导有多少课程认知?

教师教育不仅是培训教师就行了，课程领导的课程认知同样重要。教师从骨子里钦佩的是高于自己课程认知的课程领导，是有自己课程思想的课程领导，是能说能做的课程领导。教师教育需要正确而科学的课程领导，需要课程领导的正确而科学的引领。否则，只有教师的课程认知构建，而课程领导却与课程认知脱节，必将产生外行领导内行的可笑局面。

初高中数学脱节知识点整理 第9篇

一、现有初高中数学知识存在以下“脱节”

1.立方和与差的公式初中已删去不讲, 而高中的运算还在用.

2.因式分解初中一般只限于二次项且系数为“1”的分解, 对系数不为“1”的涉及不多, 而且对三次或高次多项式因式分解几乎不作要求, 但高中教材许多化简求值都要用到, 如解方程、不等式等.

3.二次根式中对分子、分母有理化初中只简单要求, 而分子、分母有理化是高中函数、不等式常用的解题技巧.

4.初中教材对二次函数要求较低, 学生处于了解水平, 但二次函数却是高中贯穿始终的重要内容.配方、作简图、求值域、解二次不等式、判断单调区间、求最大与最小值、研究闭区间上函数最值等等是高中数学必须掌握的基本题型与常用方法.

5.二次函数、二次不等式与二次方程的联系, 根与系数的关系 (韦达定理) 在初中不作要求, 此类题目仅限于简单常规运算和难度不大的应用题型, 而在高中二次函数、二次不等式与二次方程相互转化被视为重要内容, 高中教材却未安排专门的讲授.

6.含有参数的函数、方程、不等式, 初中不作要求, 只作定量研究, 而高中这部分内容视为重难点.方程、不等式、函数的综合考查常成为高考综合题.

7.图像的对称、平移变换, 初中只作简单介绍, 而在高中讲授函数后, 对其图像的上、下与左、右平移, 两个函数关于原点与轴、直线的对称问题必须掌握.

8.几何部分很多概念 (如重心、垂心等) 和定理 (如平行线分线段比例定理、射影定理、相交弦定理等) 初中生大都没有学习, 而高中都要涉及.

另外, 像配方法、换元法、待定系数法初中教学大大弱化, 不利于高中知识的讲授.

二、初中数学与高中数学衔接知识点整理

1.简单绝对值不等式

2.立方和公式:a3+b3= (a+b) (a2-ab+b2) .

完全平方公式: (a+b+c) 2=a2+b2+c2+2ab+2ac+2bc.

完全立方公式: (a±b) 3=a3±3a2b+3ab2±b3.

3.分解因式

(1) 把一个多项式化成几个整式的积的形式, 这种变化叫做把这个多项式分解因式.

(2) 方法: (1) 提公因式法, (2) 运用公式法, (3) 分组分解法, (4) 十字相乘法.

4.关于方程ax=b解的讨论

(2) 当a=0, b≠0时, 方程无解;

(3) 当a=0, b=0时, 方程有无数解;此时任一实数都是方程的解.

5.一元二次方程:ax2+bx+c=0 (a≠0)

6.函数

(1) 一次函数的图像及性质

(1) 正比例函数y=kx的图像是经过原点的一条直线.

(2) 在一次函数中, 当k<0, b<0时, 则经二、三、四象限;当k<0, b>0时, 则经一、二、四象限;当k>0, b<0时, 则经一、三、四象限;当k>0, b>0时, 则经一、二、三象限.

(3) 当k>0时, y的值随x值的增大而增大;当k<0时, y的值随x值的增大而减小.

(2) 二次函数

(2) 顶点式:y=a (x+m) 2+k (a≠0) , 对称轴是x=-m, 顶点是 (-m, k) ;

(3) 交点式:y=a (x-x1) (x-x2) (a≠0) , 其中 (x1, 0) , (x2, 0) 是抛物线与x轴的交点.

陕西科技与经济相脱节内在机理分析 第10篇

1 陕西区域科技体系结构分析

科技人员、机构和研究开发活动总要落在某一地理空间上, 从而形成科技的区域布局即区域科技。借鉴吴贵生关于区域科技广义、狭义的界定[4], 大体可把区域内执行国家创新使命的国家属科研机构、重点高校和军工科技企业研发机构的科技资源和科技活动称为“国家科技”;而把区域内直接服务于地方经济社会发展的地方属科研机构和企业的科技资源和科技活动称为“地方科技”。根据上述区分, 在陕西区域科技体系中, 可明显的看出, 其国家科技力量强大, 地方科技弱小。

区域科技发展是一个政治、经济、科技、文化和历史的综合过程。在计划经济体制下, 国家科技战略布局是影响区域科技形成和实力的决定性因素。建国后, 我国就把国家建设与区域经济、科技布局紧密联系在一起, 统筹考虑和安排。“一五”、“二五”时期, 国家把陕西作为战略后方, 在陕西关中地区新建了20个大型军工骨干企业、研究所和配套企业, 奠定了陕西科技与工业基础。20世纪60年代, 出于国防安全考虑和与“三线”建设相配合, 国家又相继投入巨额资金, 在“三线”地区 (重点是陕、川、贵等省区) 进行大规模的军事工业和国防科技建设, 陕西陇海沿线和汉中地区当时新建军工企业59家, 研发机构23家, 新建和内迁西安交大等重点高校3所, 使陕西成为我国重要的军工研发和生产制造基地, 也使陕西的科技实力迅速提升。20世纪末期西部大开发以来, 国家又看好陕西良好的科技基础, 在科技经费投入、科技重大专项安排和科技基础设施建设等方面, 进一步加大对陕西的支持力度, 使陕西科教大省的地位更加牢靠。到2004年, 陕西共有各类科研机构106家, 其中省部级独立科研院所97所, 国家重点实验室、工程技术中心等各类研究基地146个, 名列全国第4位;全省57所普通高校中, 军事院校9所, 进入国家“985工程”和“211工程”建设院校分别为3所和8所, 居全国第2位和第4位, 拥有硕士、博士授权单位分别为29和16个, 拥有国家级重点学科65个, 也分别列全国第2、4、4位。国家级大学科技园4家, 位居全国第2位。全省现有军工企事业单位143个, 职工23.25万人, 军工科研院所33个, 拥有专业技术人员11万人, 承担全国1/5的军品科研生产任务, 是全国第一军工大省。科技产出较高, 2003年国内论文16220篇, 国际论文3793篇, 科研论文综合指标列全国第4位。总体科技、教育实力居全国前4位[5]。

但进一步具体分析, 陕西科技先进实际是由国家科技支撑的, 地方科技却十分落后。这可从陕西R&D经费结构明显地看出。多年来, 陕西的R&D经费投入一直较高。2002年, 陕西R&D经费支出60.7亿元, 列全国第8位, R&D经费占GDP的比重更高, 为2.8%, 居全国第2位, 仅列北京之后, 还高于广东、上海、江苏等东部发达省市, 达到发达国家科技投入强度[6]。但高投入的R&D经费主要是由中央属科研院所、重点高校通过争取中央财政带来的, 而地方企事业单位的R&D经费投入很低。据吴贵生对全国31省市区科技活动区域分布研究结果[3,7], 2002年, 陕西研究与开发机构总经费支出 (中央属和地方属研究开发机构R&D经费支出之和) 与中央属研究研发机构的R&D经费都较高, 在全国的排名都非常靠前, 均列全国第3名, 仅列北京、上海之后, 如图1、图2所示。但地方属研究与开发机构的R&D经费却较少, 排名非常靠后, 列全国第28位, 如图3所示。两者形成鲜明反差。同样, 陕西企业R&D投入也较少, 企业R&D经费占总R&D的比重也很低。据魏守华等研究结果[8], 按照区域政府R&D经费在区域R&D经费 (区域R&D经费=区域政府R&D经费+区域产业 (企业) R&D经费) 中的贡献度 (占区域R&D的比重) 进行递减排名, 陕西政府R&D经费贡献度最大, 达60%以上, 而企业的贡献度最小, 为40%以下, 在全国31省市区绝无仅有。如图4所示。而且中央投入陕西的R&D经费中, 主要用于国防科研, 民口研究开发投入很低。在2001年陕西R&D执行经费中, 民口仅占2.63%[8]。由此可见, 主要承担国家高精尖和军工技术任务、为国家总体经济、军事服务的中央属企事业单位是陕西R&D活动的主力军, 而陕西地方科技和主要为陕西当地经济发展服务的地方属企事业单位的R&D活动能力却很弱。陕西科技先进, 教育发达, 实际是国家科技先进。

2 高校科研院所研究开发与企业技术创新的差异

区域科技要内化为区域经济增长的内生变量, 转化为区域经济实力, 必须实现与区域内企业其它生产要素的有机结合, 并带来实际经济效益, 即通过区域企业技术创新实现。但总体而言, 区域内国家属科研院所、重点高校研究开发在活动内容、性质、目标任务和评价标准等方面与企业技术创新有很大不同, 其要内化为区域经济增长实力具有不可愈越的障碍。

2.1 活动内容不同

国家属和重点高校科研院所作为创造、传播科学技术知识的学术机构, 主要从事前瞻性基础研究和为国家整体发展服务的重大应用开发与壮国威型军事高科技开发活动, 尤其是国家重点高校可以不从事开发研究和产业化活动, 即在基础研究—应用研究—开发研究—中间试验—生产—营销的科技产业化的长链中, 国家属重点高校和科研院所的重点在上游, 从事科学发观和技术发明活动, 属科学—技术领域。重点高校所从事的基础理论研究, 具有很强的探索性和偶然性, 所以高校基础科学研究在选题上就应比较宽松, 允许科学家凭自己的兴趣在不违背科学基本原则下自由选择, 时间要求也比较宽松。而企业作为社会物质生产经营单位, 其技术创新活动的主要内容则是进行开发研究或寻求技术源并使之与企业生产条件和生产要素相结合须带来实际经济效益, 着力从事科技产业化的下游活动, 属技术—经济区域。市场经济竞争的激烈性使得企业技术创新必须有明确开发新产品、新工艺的具体工作内容, 有严格的时间计划要求和成本控制要求。

2.2 目标任务不同

国家作为阶级统治的工具, 对外执行国防和外交职能以维护国家主权完整, 对内维护社会秩序稳定和主要提供公共物品与克服市场失灵等政治经济职能, 决定了国家属科研机构和高校研究开发活动, 必须有一部分 (主要是重点高校) 以学术为导向, 以追求真理, 扩大知识, 实现体系化为目标, 进行纯基础研究, 以做好知识储备, 确保国家整体、长远科技创新的可持续性;必须有一部分 (主要是国家科研机构) 以技术为导向, 以引领世界最新技术潮流为目标, 可较少考虑当前经济效益而重点开展前瞻性、全局性的共性技术开发;还要有一部分 (主要是国防科研机构) 以确保国家安全和壮国威为目标, 重点开展可较少考虑成本、效益的军事高技术开发。总之, 国家重点高校和科研机构着重进行的是学术、技术为导向的基础性、全局性、前瞻性和战略性研究开发活动。而对区域 (地方) 政府而言, 其根本职能是保持区域 (地方) 经济持续发展, 由此决定了其创新体系的功能目标就具体、单纯的多, 没有直接的国防、纯基础研究等公共职能, 以追求区域经济社会效益最大化为目标, 主要致力于寻求技术源并使之与本地经济相结合, 使科技与知识更好地服务于区域经济社会发展, 即致力于区域技术创新活动。可不进行知识创新活动。而对企业技术创新, 则是以市场需求为导向, 以提高市场竞争力和经济效益为目标, 根据目标用户对产品性能、价格、服务等的要求, 开发投入低、质量高、效益好的新产品和新工艺。在企业技术创新活动中, 技术先进性并不是根本目标, 而更关注的是技术的成熟性、适用性、可靠性和开发成本的高低, 否则, 即使技术再先进, 若无市场需求或与企业现有生产条件不匹配, 也会致使企业技术创新失败。

2.3 评价标准不同

高校基础研究主要依靠科研人员的观察、实验、计算、推理和思考, 以求从中发现新的现象和规律, 并作出理论上的论证和阐述, 要求具有学术意义, 进行真理性评价, 而不能要求其在经济和社会生活中立见成效, 不能说有用的东西就是正确的, 也即这些以学术论文形式表现的基础研究成果, 其价值在于正确揭示自然界的内在本质和规律, 以提高人们的认识能力和丰富科学知识的宝库, 具有抽象性、超越性和一般性的特征, 由此决定一般很难也不需要转化为现实生产力并带来实际的经济效益, 片面强调其成果转化追求经济价值, 是违背科研分工规律和最终削弱技术创新基础和源头的。而应用开发研究则主要依靠技术专家围绕生产建设和生活中的实际问题进行开发研究、革新改造和总结提高, 以提出新的技术构想、新的技术设计、新的技术方案或新的技术措施等, 要求能付诸实施并产生一定的实际效益, 主要对其进行价值性评价, 可以说更有效的方法或设计就是好的技术知识。至于企业技术创新则是以市场为中心, 由企业家、技术专家和技术工人根据市场需求, 提出创新构想并付诸实施, 在不损害社会效益和环境效益的前提下, 追求经济效益最大化, 把能否占领市场并实现市场价值作为评价是否成功的唯一标准。

2.4 人才素质能力表现不同

高校基础研究人员为经过严格训练的科学家, 他们具有深厚的理论功底、敏锐的洞察力和很强的理性思维能力, 但往往运用理论解决实际问题能力不强;具有为科学而科学、甘于寂寞的奉献精神和顽强的毅力, 但很可能对外界实际关注较少。应用开发研究人员也是经过严格专门训练的工程师, 他们除有精深的专业知识外, 还具有较强的实验操作能力和较为丰富的实践经验, 但他们的知识和技能一般是高度专业化的, 局限在一个比较狭窄的专业领域内, 研究开发单元技术能力强, 但要将多项技术集成起来, 不一定是他们擅长的。企业研发人员不仅具有较强的技术开发能力, 同时还具有高校科研人员欠缺的而企业实际技术创新所必需的技术集成能力、组织协调能力和及时准确地了解细分市场与目标用户需求等多种综合能力。

3 结论与政策含义

由上述分析可得出如下结论:

(1) 陕西区域先进的科技是“嵌入式”的, 是国家基于国家总体战略考虑长期支持培育形成的, 而非陕西经济、科技自身发展的结果。其科技先进实际是国家科技先进, 地方科技其实仍是比较落后的, 与其经济发展水平基本一致。

(2) 陕西科技先进、经济相对落后, 科技与经济相脱节的现象, 存在着制度性和机理性的障碍因素, 具有一定的客观必然性。这就意味着在原有的体制框架和格局下, 即使出台再多的优惠政策、投入再多的资源人为地促使两者的结合, 在短期内很难有明显成效。

由此, 引伸出本文的政策含义是:

(1) 陕西要对多年“科教兴陕”战略成效不彰进行深入反思, 从整体上调整科技兴陕的战略思路, 把其宗旨放在“兴陕”上, 而不是把重点放在发展“科教”上。陕西在长期科技兴陕战略的实施进程中, 有为科教而科教, 争科教大省“虚名而忽视其宗旨是“兴陕”的倾向, 往往把更多的注意力放在争取多少国家级课题、项目和经费上, 放在发表多少篇SCI、EI论文的“虚名”上, 以取得在全国科技靠前为荣耀, 以“科教大省”为自居。这种思想观念必须改变。

(2) 改善R&D经费投入对象和经费来源结构, 促使企业成为区域技术创新的主体。陕西经济发展落后, 政府可用于R&D经费投入本身较少, 政府除投入区域技术创新共性技术平台建设外, 应主要将其作为引导性资金 (如高校、科研院所申报地方政府设立的各类基金项目、课题, 须由企业牵头或参与) 投入企业研发, 并通过财税、信贷等优惠政策, 促使企业建立研发机构, 逐步建立起以企业为主体的区域技术创新体系。

(3) 坚持科学发展观, 以人为本, 更加关注陕西经济总体落后、二元经济结构突出、城乡居民就业机会少、收入低的现实, 处理好“学院科技”、“国防高技术”与“民生科技”的关系, 切实把一部分科技投入和政策投向那些能够吸纳大量劳动力就业、转化本地资源的传统产业和特色产业中来, 大力发展实用技术, 加大民生科技创新力度, 在发展高新技术产业的同时, 更加重视对传统产业的高新技术改造, 以尽快强区富民。

(4) 充分利用国家科技, 大力发展地方科技。陕西地方政府和企业, 在主动做好服从、服务和支持国家科技发展和国家创新体系建设的同时, 要进一步提高利用国家科技的意识和能力, 更加主动地做好与其对接工作。一是通过建立完善科技园区、科技孵化器等区域技术创新平台, 选择若干与本地经济发展急需的相关重大科技项目和成果, 利用地缘优势, 做好国家科技产业化长链的中下游工作, 使其在陕西首先开花结果;二是利用陕西强大的国家科技优势, 依托西安高新区和杨凌农业高新技术示范区两个“中国亚太经合组织科技工业园区”, 积极开展对外交流, 争取国外大企业把研发中心、生产基地设在陕西。利用陕西的优势而廉价的人力资源和随着西部大开发已大为改善的投资软硬环境, 加大招商引资力度。另一方面, 陕西更应大力发展地方科技, 强大地方科技实力和能力。当前, 一是逐步完善科技力量的布局, 切实加大西安中心城市以外其它地市科技投入, 培育提升地市区域创新能力;二是加大地方财政对本地科技的资金投入, 尤其要采取强力措施, 确保“科技三项经费”的到位和专项使用。投入专项资金加强地方科技信息化建设和完善地方科技服务体系;三要结合地域资源优势、特色和经济发展实际需要, 大力发展服务地方经济、提升地方科技实力的地方属高等院校和职业教育, 以此作为突破口, 逐步改变陕西国家科技与地方科技一头沉的状况。

参考文献

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[2]常永华.陕西科技与经济发展的异动现象及机理研究[J].科学学研究, 2004 (4) :388-390.

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[6]国家统计局.http://www.stats.gov.ch/tjgb/.

[7]魏守华, 吴贵生.区域R&D经费空间分布及其变动特征研究[J].研究与发展管理, 2008 (1) :72-77.

教学脱节 第11篇

[关键词]汽车电工电子；教学；市场脱节

一、通过对未来岗位进行分析，实现学生的课程目标的确定

汽车的电工电了课程，主要是对电工电子的基础理论进行检测方法与理论知识的介绍，为以后的汽车相关知识学习，提供知识的理解，是汽车技术类专业的学生，必需掌握的基础课程。课程学习目标的确定主要有以下几个目标：首先，学生应该熟练的掌握电工电子课程的理论知识与实践知识内容。其次，对汽车修理的常用工具进行掌握，进行电路实验时，可以自已独立完成，认识汽车的相关元器件，对汽车检测的方法可以熟练掌握。最后，让学生的学习的过程中，更好的热爱本专业的工作，对新知识的吸收与应用能力增强，具有创新的意識。

二、以学生职业能力培养为主线，设计以项目实践为载体的课程内容和教学顺序

随着汽车的普及，汽车的电子技术了不断的向前发展，原有的教材内容，以经跟不上现在的发展脚步，其问题主要存在于，现在的教学方式，无法对学生的学习热情进行激发，并且学习完的内容与实践应用无法对接，而且一些前沿的实践内容，在教材中没有完全的体现，这种情况下，应该对相关的教材内容进行重建，对一些以经过时的陈旧内容进行删除，加深对新型的实用内容的填充。

我校根据此种情况，外派教师对汽车行业的技术发展情况进行调研，对于相关的企业需求进行了解，然后对教学的内容进行改进，对实训等实践环节的具体内容进行设计，对于传统的以课程为主线的教学方式进行改变，将章节中具有实用的知识进行整理，根据学生的认知规律，进行知识的规纳，从简单到复杂，我们将课程分为几种实训内容，将理论与实践相强结合，以实践的教学当中的主线，让学生边做边学，在完成任务的过程中，对教学的同容进行选择，更好的使学生掌握专业的技术知识。

实训一

对汽车中掌用的各种仪表进行掌握，汽车仪表共分四类，模拟式、数字式、钳式电流表、多用电表等，主要对几种表类的结构与原理、使用的方法等进行掌握。

实训二

利用万用表，对电流与电压等物理量进行测量，各种汽车当中的元器件，电阻元件的参数与型号，电阻的串联方式等进行了解。

实训三

汽车继电器的检测。相关知识：磁路及电磁元件；磁路的欧姆定律；电磁铁的结构类型；电磁铁在汽车上的应用；继电器的类型、结构和主要电气参数；继电器的选用方法；继电器在汽车上的典型应用（起动继电器、喇叭继电器、闪光继电器、刮水继电器等）。

实训四

汽车交流发电机的拆解与检测。相关知识：正弦交流电路；三相交流电路；三相电源的连接；三相负载的连接；交流发电机的工作原理；交流发电机的构造；汽车交流发电机的工作原理；汽车交流发电机的基本构造及部件识别；汽车交流发电机的型号含义；汽车交流发电机的工作特性。

实训五

直流电动机的拆解与检测。相关知识：直流电动机的工作原理；直流电动机的结构；汽车用直流电动机的基本结构；直流电动机的分类和机械特性；直流电动机的启动、调速和反转。

三、引入项目驱动，以学生为主体的课程教学方法

1.案例教学法。教师通过在课程中对实际的汽车故障进行举例说明，将学生引导到对实际的案例分析中，让学生自已去分析、判断、与对产生的原因进行思考，让学生在不断的思考中，增强对学习的兴趣，让学生对问题的解决时更具有动手能力，并且通过这种实践的分析方法，让学生对其中的电子电路的知识点进行掌握。例如：当汽车发生电路故障时，短路与断路的情况是如何发生的，怎么进行解决，对汽车的照明系统如何进行电路上的改造 ，对电路运行的可靠性进行提升的方法等。

2.理论实践一体化教学法。将理论与实践进行结合，实现教学中的一体化教学方式，在教学的过程中，给学生配备一些可以参与的动手实践内容，理论课程中加入实际的案例。通过实践与理论的配合，让学生在理论知识的学习中不断的动手动脑，实践的操作能力与理论的学习能力不断的提升。这就需要学校与教师在进行教学的过程中，不断的为学生提供具有工程背景的实践背景教学方式，对学生的学习兴趣进行激发。例如：“后窗玻璃除霜器”这个案例 ，教师可以通过对电阻与电路的引入方式进行分析，对学生进行讲解，通过讲解，对汽车的相关照明电路，电动门窗电路等进行分析。这些对工程实例的应用，可以增加学生实际的操作能力，提高学生学习上的兴趣，为了今后更好的走向工作岗位，增加其适应能力。

3.现场教学法。在教学课堂上，教师可以通过模型与实物让学生更直观的看待相关的知识点。使用现场的教学方式，可以将理论知识与实践电器设备知识进行结合，对于课程内容的针对性进行加强，让学生从思想上更加的热爱本专业。例如，我们可以通过对汽车的起动机进行拆装实验，让学生对汽车的电气设备更加的了解。

4.现代化多媒体教学法。充份对现代的教育技术进行利用，如电路设计的仿真软件，多媒体的课件等，使用真实的汽车电气电路对学生进行引导，让学生可以在学习完课程以后，自主的进行学习，对于电种的工作原理与内部结构进行了解，对于电气设备的使用与维护还有发生故障后的检修方式进行掌握。实现教学合一，对课程内容的实操性进行提升，让学生对其中的每一个细节去了解。

参考文献：

[1]刘艳丽. 职业高中“汽车电工与电子”教学中应用项目教学法的实践[D].内蒙古师范大学，2014.

[2]王波，王云霞，刘文婷. 高职《汽车电工电子技术》课程教学改革与实践 [J]. 安阳工学院学报，2015，02：96-98.

[3]张杰，周敬勇，江滔. 高职汽车电工电子课程的整合与优化[J]. 邢台职业技术学院学报，2015，03：6-8.

教学脱节 第12篇

1高中与大学思想政治教育脱节的表现

1.1思想政治教育的目标和方法在实践上缺乏有效衔接

国家相关教育部门及理论工作者已经意识到分层次进行思想政治教育的重要性, 因此, 对高中和大学阶段的思想政治教育目标和方法有了比较明确的表述, 但在实践中都缺乏有效的落实和衔接。如未成年阶段思想政治教育四大任务与大学思想政治教育四个方面的任务虽有不同表述, 但这两个层次的目标任务间如何衔接, 并没有相关的文件或研究作说明, 似乎高中的思想政治教育阶段一过, 就可以自然而然地过渡到大学阶段的思想政治教育阶段, 并顺利地实现大学思想政治教育的目标任务, 这从逻辑上和实践上来看都是存在缺陷的。

同样, 在思想政治教育方法的选取和运用上, 高中与大学依然没有全面地衔接起来, 就当前的教育实践而言, 高中阶段的思想政治教育主要靠理论教育法, 具体采取的是讲授讲解法、理论学习法、宣传教育法, 而其他教育方法如疏导教育、比较教育、体验教育、典型教育等方法并没有全面得以推广使用。而当前的大学思想政治教育, 依然强调的是理论宣传与灌输, 在实践教育、自我教育方面要不就是一片空白, 要不就是流于形式。所以在教育方法上两个阶段并没有根本的突破, 在相同方法特别是理论灌输法的强化使用下, 当然确实可以带来教育效果的固化, 但同时也容易引起青年学生对思想政治教育的反感和逃避。

1.2思想政治教育教育内容上的设置缺乏沟通

一方面, 从教材内容的设置上来看, 现在的高中思想政治教育课主要设置了《经济生活》《政治生活》《文化生活》《生活与哲学》等四门必修课程与《经济常识》等六门选修课程, 但在应试教育背景下, 很多学校只针对高考的科目进行强化, 除了文科生比较全面地学习了这些知识外, 理科生往往没有认真学习。这导致了高中生一进入大学, 面对大学开设的更加系统而全面的思想政治教育课程, 文科生觉得很多内容都是重复;而理科生在升入大学, 面对思想政治教育理论课时, 往往容易觉得起点太高, 难以理解。

另一方面, 从思想政治教育活动课程的落实上来看, 高中主要使用的活动课程为班会、团会、早会以及一些大型的集会, 如运动会、学生艺术节等为主, 思想政治教育的体验式教育尤其是社会实践教育几乎没有。进入大学还是以班会、团会等集中的方式进行教育, 即使有实践的机会 (如“三下乡”、参观学习、调查研究) , 也只是少部分学生干部有机会参与, 这些活动课程的内容和形式重复的情形都比较多, 最终也无法全面赢得青年学生对思想政治教育应有的参与和支持。

1.3大学录取时评价标准太单一而忽略对高中生思想政治素质的考察

当前我国对青年学生升学的考核指标主要是通过考试来完成的, 由于这种形式相对的具有客观性和公平性, 使其成为高中生走进大学最大的“敲门砖”, 但是这种只见分数不看“人”的选拔方式带来的就是教育实践对分数的重视而忽略对人综合素养的培养和考查, 其中尤其是忽略了对人的思想政治素养的考查。当然, 笔者并非认同如果仅仅因为思想政治素质有某些不“合格”就被拒之于大学之门, 我们这里想说明的是需要在高中向输送人才的过程中增加对思想政治教育素养的考查来引导一种教育取向, 即高中阶段的思想政治教育效果应该要传递到大学阶段, 并在大学阶段进行进一步的巩固和提升, 而不是像当前这样, 仅仅通过分数的考核让高中生进入大学后的思想政治教育又“另起炉灶”, 不是简单地重复就是盲目地拔高, 使思想政治教育失去了衔接性和连续性。

2高中与大学思想政治教育脱节的原因分析

2.1高中与大学思想政治教育工作者观念上不重视衔接

当前各自为阵的思想政治教育从教育者来说, 主要就是由于教育者在观念上不重视衔接导致的。无论高中还是大学的思想政治教育者都容易从自己所处的教育阶段来落实思想政治的各项要求, 没有把自己所处的教育阶段放到纵向的过程中去考虑。正如有学者在研究德育时归纳地那样:“大、中、小学校的德育内容不同程度地存在着‘倒挂’‘脱节’‘简单重复’‘过频变动’和脱离学生身心特点和知识水平的实际, 脱离社会生活的现象。”其实根本上来看这都是因为缺乏思想政治教育本身作为一个系统所应具备的动态性、整体性意识, 致使思想政治教育作为一个完整的系统被人为地划分为几个孤立的阶段, 忽略了各个阶段、各个层次之间的互动与配合, 最后的结局就是高中与大学思想政治教育之间的“互不理睬”, 带来思想政治教育效果体系的断裂。

2.2系统化的思想政治教育在高中与大学教育实践中没有全面落实

高中与大学分属不同的学段, 教育层级上的差别已经客观上带来了思想政治教育的分割, 再加上系统化的思想政治教育规范没有在高中和大学两个阶段全面落实, 自然就会导致高中与大学思想政治教育的断裂。具体表现为如下两个方面的原因。

一方面, 分层化的思想政治教育没有全面落实。分层化, 即系统内部各个环节要分层次递进发展。既然高中到大学从学段上来看是一次飞跃, 从学生的身心发展来看也当然是由不成熟走向成熟的过程。那么思想政治教育就要跟上这种变化, 体现发展性。但现实的教育困境往往是高中阶段大谈科学的世界观、人生观、价值观等口号式的要求, 大学则开始教育学生直面现实;当然有时也是反过来。总之, 理论上的层次化教育要求在实践中变得无从操作, 带来的也就是高中与大学思想政治教育缺乏衔接后的各自为阵。

另一方面, 有序化的思想政治教育没有全面贯彻。有序化表现为在纵向上必须遵循教学对象身心发展的规律, 有针对性地实施教育的内容和方法;在横向上要整合各个阶段的资源, 使每一个阶段资源效用最大化。而当前的高中与大学思想政治教育无论在纵向还是横向上的衔接都做得很不够, 这导致纵向的高中的思想政治教育效果无法与大学全面传递与接轨;横向上无论是高中还是大学都没有系统整合各种社会教育资源, 因为社会环境本身就具有思想政治教育的功能, 高中和大学的思想政治教育在面对社会环境上由于缺乏沟通, 所以彼此对社会环境的回应都是被动的。

2.3当前高中与大学思想政治教育缺乏有效的协调和沟通

当前高中与大学思想政治教育无论是内容上的重复还是方法上的失当, 都与双方缺乏有效地协调和沟通有关。一方面, 高中阶段的思想政治教育效果没有有效地传递到大学思想政治教育链条中间去, 使大学思想政治教育者面对青年学生时, 缺乏及时进行教育的信息和依据, 这不但导致了大学思想政治教育行为的滞后, 也是对高中阶段思想政治教育资源的浪费;另一方面, 大学思想政治教育无论是教育实践还是理论研究都很少关照到高中思想政治教育活动, 带来大学对高中思想政治教育的陌生化, 这就使系统化的思想政治教育难以在教育实践中贯彻, 形成高中与大学思想政治教育实践上脱节、理论上断层的客观结果。

2.4高中思想政治教育与大学思想政治教育实践中缺乏衔接的途径

高中与大学思想政治教育衔接在现实中没有具体的衔接机制。高中生走向大学的主要渠道只能是高考, 但考试成绩与学生综合素质尤其是思想政治素质之间并没有必然的联系, 但大学录取时分数几乎是唯一依据, 就算当前有学生的档案袋, 但里面除了能了解学生的一些常规信息之外, 很少能涉及到思想政治素质, 这就成了高中思想政治教育与大学思想政治教育无法全面衔接的体制性难题。

总之, 当前高中与大学思想政治教育在实践中都不同程度存在着“各自为阵”的现象, 要解决这一问题除了体制性的障碍必须解决外, 思想政治教育系统内部也必须作出积极的调整和变化, 限于篇幅, 这里就不对这一问题进行分析了。

摘要：高中与大学思想政治教育作为一个完整的思想政治教育系统的一部分, 在当前的教育实践中被人为割裂。本文对这一问题存在的具体表现以及原因做了较为详细的分析, 为以后的学者研究提供依据。

关键词：高中思想政治教育,大学思想政治教育,脱节

参考文献

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