第一篇：文学本质论的几种观点
关于师生关系本质的几种观点
对师生关系的本质理解的一些观点:
(1)师生关系是一种社会关系。“师生关系是一种特殊的社会关系，它反映 和包含了社会、政治、经济、道德、文化等关系，是教师在教育活动中与其它有 关人员发生关系的一种最基本、最主要的关系。”②
(2)师生关系是一种人际关系。“师生关系就是指在教育过程形成的教师与 学生之间的人际关系，是人与人之间的关系。这个概念有两层含义:一是师生关 系是人际关系，是人与人之间的关系。二是师生关系是在教育过程中形成的学生 与教师之间的特殊人际关系。”③
(3)师生关系是一种心理关系。“师生关系是学校中教师与学生之间以情感、 认知和行为交往为主要表现形式的心理关系。”④
(4)师生关系既是社会关系又是人际关系。“师生关系是在特定的教育结构 中表现出来的教师和学生之间的社会关系和人际关系。它具有特定的工作关系、 自然的人际关系和深层的社会关系三个不同的层次，三者之间交互作用，构成现 实生活中真正意义的师生关系，在我国当今来讲，即是素质教育背景下的师生关 系。”⑤
(5)师生关系即是人际关系又是心理关系。“师生关系是学校中教师与学生 之间的基本人际关系，是师生之间以情感、认知和行为交往为主要表现形式的心 理关系。”⑥
(6)师生关系即是社会关系又是心理关系。“师生关系是一种特殊的社会关 系，又是一种特定的“心理交流”的关系。广义的师生关系既包括整个社会范围 内的师生伦理关系又包括学校范围内的师生心理关系。”⑦
(7)师生关系是一个由多层面关系(指三个或三个以上)构成的关系体系。 陈桂生教授认为:师生之间实际上存在三重关系，即社会关系，教与学的工作关
。本文作者曾在师生关系研究综述中做过整理.详见鲍聪.2002年师生关系研究综述。大学教育科
学.2003.(4)。
②李以庄.论新型师生关系[J].西南民族学院学报(哲学社会科学版).2002, (9). ③李广生.8211远程教育网 ④王耘，王晓华.小学生的师生关系特点与学生因素的关系研究〔J].心理发展与教育.2002, (3) ⑧董兴林，刘秀英.素质教育与师生关系[J] .摊坊教育学院学报.2002, (2). ⑧杨雪梅.小学生的师生关系状况及其与孤独感的关系研究[[J].西南民族学院学报(哲学社会科学
版).2002, (5). ⑦胡波.如何构建新型师生关系〔J].教育与职业.2002, (3).
第二篇：演讲观点表达的几种方式
只有创造之花才有永开不败的美丽，观点表述的创新是演讲生命力的源泉。掌握创新思维的方法，提出新颖而富有吸引力的观点，是演讲者水平和实力的真正体现。观点是演讲的灵魂，“喜新厌旧”是听众的普遍心理，因而追求观点表述的创新是演讲者的重要任务。创新虽不是一件容易的事情，但只要我们熟练地掌握一些创新思维的方法，就能在演讲实践中提出新颖而富有吸引力的观点，从而使我们的演讲更为听众所喜闻乐见。以下五种方法可供参考：
1.老话新说
同一个正确的观点，可以有不同的表述方法，其中有些说法是听众非常熟悉的，如果演讲者一味地外甥打灯笼--照旧，照本宣科，老话连篇，就会使听众兴味索然。在市场经济中常有这样的现象，同一种商品，换上新的包装之后，就能给人耳目一新的感觉，增加商品的附加值，并能激起顾客更强的购买欲望。同样，在演讲中，把老观点巧妙地“包装”一下，也是观点出新的常用方法。如联想集团总裁柳传志曾在演讲中说：联想集团培养人的第一个方法叫做“缝鞋垫”与“做西服”。什么意思呢?就是培养一个战略型人才和培养一个优秀的裁缝有相同的道理，我们不能一开始就给他一块上等毛料去做西服，而是应该让他从缝鞋垫做起，鞋垫做好了再做短裤，然后再做一般的裤子、衬衣，最后，才是做西服。
培养人才不能拔苗助长，不能操之过急，要一步一个台阶爬上去，这个并不新鲜的观点人人都懂。演讲者在这里把培养人才和培养裁缝类比，把培养人才的过程描绘为从缝鞋垫到做西服，用一个通俗而新颖的比喻给老观点披上了一件新外衣，内容是旧的，但形式是新的，可谓殊途同归，新意盎然。
2.借老说新
生活中有许多流传甚广的话，如民谣、俗语、谚语等等，但它们为人们所理解的内涵是相对固定的，如果演讲者能巧妙地借用这些老的形式，并加以“改装”，赋予它新的内涵，就能为我们在演讲中进行观点创新找到取之不竭的宝贵资源，而对于听众来说，则会使他们感到似曾相识但又侧重不同，只要演讲者能自圆其说且言之有理，就能在听众的认识上达成一种新的和谐。如笔者曾在演讲中说：对待事业，要有心栽花，花不开，也要栽;对待名利，要无心插柳，柳成荫，也无心。有心栽花花不开，无心插柳柳成荫，这句俗话的形式和内涵广为人知，笔者借用它，稍作改装，以表明自己的观点，得到了听众的热情肯定。
3.破旧立新
顾名思义，演讲中的破旧立新，就是在否定、破除旧的观点之后，提出与旧观点相反或相对的新观点，虽然破旧立新的难度和风险较大，但只要有言人所未言的勇气，有实事求是的科学态度，就能收到出语惊人、震撼人心的特殊效果。如一位演讲者在《我们不愿做睡狮》的演讲中说：有人曾预言，中国是一头睡狮，就这样我们被人家当了一百年睡狮，我们也把自己当睡狮自我陶醉了一百年。狮子是百兽之王，但一头酣睡的狮子能称得上是百兽之王吗?一只睡而不醒的狮子，一个名义上的百兽之王，并不值得我们为之骄傲。如果我们为这样一个预言而陶醉，就好比陶醉于“人家说我们祖上也曾阔过”一样，真是脆弱而又可怜。我们不要伟大的预言，我们只要强大的实力，我们不要做睡狮，只要我们觉醒着、前进着，就比做睡着的什么都强。人家的预言曾是我们骄傲的资本，但仔细分析起来，为一个过去的预言而陶醉或昏睡，于实际又有何益处呢?所以演讲者鲜明地提出“我们不愿做睡狮”的观点，犹如当头棒喝，既促人清醒，又激人奋发。
第三篇： 关于中苏关系破裂原因的几种观点
有关中苏关系破裂的原因，长期以来是学术界关注的焦点，并取得了相应的成果，但长期以来学术界各执其说、莫衷一是。本文主要对截至目前为止国内学术界关于这一问题的观点做一介绍。
(一)苏联的“大国主义、大党主义”说
刘克明指出，中苏关系恶化最主要的原因是苏共的“大国主义、大党主义”。就是在两国友好时期，苏共的“大国主义、大党主义”也时有表现。赫鲁晓夫执政时期，苏联的“大国主义、大党主义”，以我为主、发号施令那一套，越来越明显地暴露出来。李捷认为，由于革命的经历、所处发展阶段和面临的问题不同，中国领导人对苏联领导人缺少足够的沟通和理解。但是，苏联领导人特别是赫鲁晓夫，对中国采取的大国主义作风以及在战略分歧发生后采取的高压政策，在中苏同盟关系破裂中起了最为关键的作用。朱瑞真指出，俄罗斯的大国沙文主义在十月革命胜利后并未彻底清理，十月革命后苏联又长期处于世界革命中心的特殊地位，这使苏联领导人养成了指手画脚、发号施令的习惯，在斯大林时期，中国领导人对苏联一些有损中国主权的做法，不得不咬紧牙关吞下去，但到20世纪50年代中后期，随着中国综合国力的增强，中国领导人再也不能容忍别人干涉中国内政。1958年的共同舰队事件和1959年关于台湾问题的争论就是突出的例子。孙泽学、唐年新同样认为，苏联的大国主义和以“老子党”自居，使中国被迫为平等而斗争，决定了中苏同盟脆弱的命运。苏联的“大国主义、大党主义”与中国追求平等的冲突是同盟破裂的根本原因。王珍愚强调，以赫鲁晓夫为首的苏联领导人大力推行大国沙文主义，严重损害了中国的国家利益，违反了基本国际关系准则，伤害了中国人民的感情，也是导致中苏关系破裂的重要原因之一。
(二)“意识形态分歧”说
刘克明指出，意识形态争论是导致中苏关系恶化的另一个重要原因。中苏之间的意识形态争论，一度非常激烈。由于中苏两个大党都是执政党，都有国家力量做后盾，事实上谁也打不倒谁，最后只能走向分裂。孙其明认为，中苏两国两党在意识形态方面的分歧显然是导致双方关系恶化十分重要的原因，即使不是最重要的原因，也是最重要的原因之一。但也有研究者对意识态分歧是导致中苏关系分裂的重要原因提出自己不同的看法。 骆晓会认为，中苏意识形态的分歧，最早是从1956年苏共二十大开始的。但事实上中苏之间友谊与合作在苏共二十大以后直到1958年和1959年仍在继续发展和加深。这证明意识形态分歧开始并不从根本上影响中苏关系的发展。朱瑞真认为，从表面上看，尽管中苏关系的恶化是由意识形态争论开始的，但意识形态分歧并不是导致中苏分裂的根本原因。
(三)“国家利益冲突”说
孙其明认为，从1958年春夏开始，中苏之间在国家利益方面的矛盾和争执越来越多，而且逐渐演变为严重的冲突。这种冲突不仅促使意识形态分歧扩大和升级，而且与意识形态分歧交织在一起，互相影响、互为因果，造成了双方的严重对立，致使冲突不仅不可能得到解决，甚至连缓和一下也难以实现，从而最终导致中苏关系的破裂。孙泽学、唐年新以中苏两国在对外政策上的严重分歧以及苏联对华采取高压政策等事实为依据，强调当中苏两国战略思想及国家利益一致时，双方就能保持同盟间的友好关系，反之，两国在处理重大国际和区域问题上，各行其是取代了往日的协调一致，相互指责代替了协商对话，同盟者从貌合神离走向分道扬镳。同时，苏联从自身利益出发，把美苏合作主宰世界作为最大的追求，为此不惜损害同盟者的利益，致使美苏关系成为影响中苏同盟的晴雨表。他们认为，中苏两国战略思想及国家利益的对立是中苏同盟破裂的直接原因。曲星认为，50年代中期美苏关系有所缓和以后，苏联面临的战略任务与中国面临的战略任务发生差异，原来被共同利益掩盖的双边关系和民族利益中的矛盾开始显露出来。两个执政党之间关系的恶化，不可避免地对国家关系产生了消极的甚至是破坏性影响。中苏从同盟演变为潜在的敌人，正是这种利益冲突与理论分歧恶性互动的结果。
骆晓会对国家利益是中苏关系恶化的首要因素提出三点质疑：其一，赫鲁晓夫时期，苏联对中国国家利益的损害与斯大林在世时相比可谓小巫见大巫，可关系恶化却偏偏发生在赫鲁晓夫执政时期。其二，假若当时中苏两国领导人都以国家利益为重的话，那么双方对当时许多理论问题的分歧和局部国家利益的争执，是应该有所克制的，以保证国家利益或以牺牲小一点或局部的国家利益去换取更多更大或更完整的国家利益。其三，在相当长的时期中，中国在处理对外关系所奉行的方针和原则，往往未将国家利益放在第一位，而是国际主义高于民族主义，意识形态重于国家利益。
(四)“领袖因素”说
国内对此最早提出相关看法的是李丹慧和朱瑞真。李丹慧认为，1954~1960年中苏关系由亲密向分裂的发展与变化，主要与毛泽东和赫鲁晓夫以及中苏两党从本国立场和利益出发，对各自社会主义发展道路的估计以及对对方探索方式相联系。当双方的探索和为此而制定的政策趋同，双方的基本利益一致，双方之间还以信任为主时，中苏关系就表现的亲密无间，或可以在求同存异中发展;而当双方的探索及政策发生背离时，双方基本利益背离，相互猜疑、戒备胜过信任时，中苏关系也即转为冷淡，乃至趋向分裂。朱瑞真认为，当时，中苏两国都是权力高度集中的国家，最高领导人都是对外政策的决策者。赫鲁晓夫本人对中国认识的发展与变化，事实上决定了苏联对中国政策;同样，毛泽东对苏联认识的发展与变化，事实上也决定了中国对苏联的政策。因此，这两位领导人对对方的认识，甚至感情用事，或一时冲动，都能左右中苏关系发展的方向。
牛军认为，自1957-1959间，在毛泽东的心目中，中苏关系经常涉及的三类问题，即中国的安全利益、毛泽东当时全力以赴推动的“大跃进”运动以及他本人的威望和领导地位。实际上毛泽东在此期间感到自己的威望与威望相联系的领导地位受到严重的挑战和威胁。这种危机感与中苏在对外政策、安全战略等方面的一些分歧结合在一起，终于使毛泽东与苏联决裂成为不可逆转的趋势。骆晓会强调，导致中苏关系恶化的关键因素是两国领袖个人之间的各种矛盾、差异与利害冲突。而这种矛盾、差异和冲突，表现最突出的是毛泽东与赫鲁晓夫各自国内斗争的利益需要，完全是相互背离的。而且，这种背离促使他们既不顾整个国际共产主义运动的大局，也不去考虑什么国家利益，从而造成两个社会主义大国关系破裂并导致整个社会主义阵营的瓦解。蒲国良认为，毛泽东与赫鲁晓夫是中苏大论战对立双方的主角，中苏大论战带有他们明显的个性化印记。探讨中苏大论战的发生与发展不能不涉及两个人的性格冲突。王鑫强调，毛泽东和赫鲁晓夫之间不同的经历和性格造成了两人间沟通交流的困难，使两人都无法正确理解对方发出的信息，同时也激发了两人性格间的冲突，而这种最高领导人之间的矛盾又在当时特殊的历史条件下影响和决定了两国关系的走向。
五、“范式”说及其他
近年来，随着中苏关系史研究的深入，许多学者从中苏同盟的内在逻辑、中苏双方对社会主义认识的分歧以及苏联模式等角度对中关系破裂的原因进行探讨并提出了自己的看法。
沈志华指出，从逻辑上讲，分歧并不一定会导致同盟分裂。但问题的实质在于当时社会主义阵营同盟关系中某些固有的结构性弊病，或者说是这种社会主义国家关系的政治范式先天存在不足：一是国际主义理念与民族主义追求的矛盾，以意识形态的同一性替代或掩盖国家利益的差异;二是同盟内部领导与被领导的组织原则与各国享有平等权利的准则之间的矛盾，把党际关系等同或混淆于国家关系。在中苏关系的变化过程中，除了存在上述社会主义国家关系的普遍性矛盾外，还有其特殊性，即隐含着争夺国际共产主义运动领导权以及为此而产生的证明其意识形态正统地位的斗争。林蕴晖认为，中苏关系的恶化，其重要因素之一是中苏双方对斯大林社会主义模式的不同认识。在这一过程中，中方始终站在维护苏联模式的立场上。中国共产党人真正认识到要从苏联模式解放出来，是十一届三中全会以后的事，而这正是总结1956年后二十年坚持维护苏联模式的深刻教训的结果。张宏毅认为，导致中苏关系恶化的一个重要因素，就是毛泽东等中国领导人对“苏联模式”的怀疑和批评。
有必要说明的是，除上述五种比较典型的观点外，还有学者还认为，中苏关系发展的事实表明，正是中国发展原子弹、导弹以及核潜艇等先进武器等问题以及在这些问题上同苏联关系的演进，成为导致中苏关系紧张直至破裂的重要起因之一。
第四篇：关于教育本质问题的主要观点
一
关于教育本质问题的主要观点
1.教育是上层建筑
20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。上层建筑说的论点有：
①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力
其论点有：①教育劳动是生产劳动。②教育具有传递生产劳动经验的职能。③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。④教育投资是一种生产性投资。⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性
双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性;另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动
教育是通过培养人才来为社会服务的。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。既同生产力的发展有关，也同生产力关系有关;既同经济基础相联系;同也政治、法律、道德等上层建筑相联系;教育的本质是其社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等的统一。它是一种综合性的社会实践活动。
5.教育是促进个体社会化的过程
既同意把教育看作是培养人的过程，但又对这一学说不太满意，它只是对教育现象的描述，是同义语的反复，而不是对教育内涵的揭示和阐明。有鉴于此，提出“社会化说”，这个过程的规定性就是：教育者以一定的外在的教育内容向受教育者主体的转化，实现人类文化的传递，促使和限定个体身心发展，促使个体社会化。这一学说成立的依据是：它揭示了教育的内部矛盾——社会要求和个体心理发展水平的对立统一;揭示了人与社会的关系，及其教育的作用。
6.教育是培养人的社会活动
“社会实践活动说”一开始是作为“上层建筑说”中“教育是一种社会意识形态”的悖论出现的。有论者认为，不能把教育作为观念形态，唯物主义的观念形态是第二性的，而教育是由教育对象和教育内容所组成的一种社会实践活动，与教育思想、教育观点是两码事。作为促使年轻一代身心发展的主要属性，教育的本质是培养人的社会实践活动，是教育者有目的有意识地对受教育者给予影响和利用，促使其发展的专门培养人的社会实践活动。
对于长期处于“生产力说”或“上层建筑说”争论的人们来说，“社会实践活动说”似是一股清风，但“社会实践活动说”不久就遇到了“特殊范畴说”的挑战：①培养人的活动，并非人类所有教育现象的本质。②“社会实践活动说”不可能成为教育区别于其他一切社会现象的根本依据。把教育的本质定义为培养人的社会实践活动，很难说明教育与文学、艺术、道德等其他也具有培养功能的社会实践活动的根本差异。③“教育”与“培养”常为通用词语，故为同义反复。
二 近代教育的特征
(1) 国家加强了对教育的重视和干预。19世纪以后，资产阶级政府逐渐认识到公共教育的重要性，并逐渐建立了公共教育系统。
(2) 初等义务教育的普遍实施。机械化工业革命的基本完成和电气化工业革命的兴起，提出了普及初等教育的要求，并为初等教育的普及提供了物质条件。
(3) 教育的世俗化;与共了教育的发展相应，教育逐渐建立了实用功利的世俗教育目标，从宗教教育中分离出来。
(4) 重视教育立法，以法治教。西方教育发展的一个明显的特点就是有法律的明确规定，教育的每次重要进展或重大变革，都以法律的形式规定和提供保证。
三 人的身心发展特点对教育的制约
教育的对象是人，主要是正在成长的年青一代(儿童)。为了有效地促进儿童身心健康成长和发展，必须从儿童身心特点出发，适应他们的身心发展规律。诸如教育任务要求之高低、教学内容的多少与深浅、教育方法的选择等，都要根据儿童的身心发展水平来确定。
第一，教育要适应儿童身心发展的顺序性，遵循量力性原则，循序渐进地促进儿童身心的发展。
第二，教育要适应儿童身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同。
第三，教育要适应儿童身心发展的个别差异性，做到因材施教。
第四，教育要关注儿童身心发展的不平衡性，恰当把握儿童语言、思维、人格发展的关键期，积极促进儿童身心发展。
当然，教育要适应人的身心发展规律和特点，并不等于迁就儿童身心发展的现有水平，而是从儿童身心发展的实际出发，基于“最近发展区”理论，善于向他们提出经过努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断提高其身心发展的水平。
四 关于影响人的身心发展因素的主要观点
1.单因素论与多因素论
这是根据影响人的身心发展因素的多寡而作的分类。
单因素论是从某一个侧面提出和论证了某一因素在个体身心发展中的作用，但又片面地夸大某一因素的独特作用，忽视影响个体身心发展的其他因素以及各因素之间的关系，如遗传决定论、环境决定论和教育万能论都属于这一类型。遗传决定论的代表人物主要有英国的高尔顿和美国心理学家霍尔，环境决定论的代表人物是美国的华生，教育万能论的代表人物是法国的爱尔维修。
多因素论是从两个或多个侧面提出遗传、环境和教育等因素在个体身心发展中的不同作用。主要有二因素论、三因素论、四因素论等观点。二因素论把影响人的发展因素分为两大类，一类是生物因素，包括人的遗传因素、个体先天特点及生理结构等方面的总和;另一类是社会因素，包括环境与教育等方面，着重突出环境因素在人的发展中的作用。三因素论是凯洛夫主编的《教育学》中的观点。它认为个体的发展受遗传、环境与教育三方面的影响，这三个因素在个体发展中所起的作用不同。三因素说自从20世纪40年代传入我国后，直至20世纪80年代，一直是我国教育理论中有深刻影响的一个基本观点。四因素论是在三因素论的基础上增加一个主观心理因素，即强调了人的主观能动性在个体发展中的作用，这也是我国教育理论界比较盛行的观点之一。此外，还有五因素论，即在四因素基础上再加一个反馈调节因素。
2.内发论与外铄论
这是根据影响人的身心发展的动因是源于内还是源于外而作的分类。
主张性善论者、遗传决定论者一般强调内在因素在人的身心发展中的决定作用，被称为个体发展动因上的内发论。18世纪以来，主张内发论者更重视人的自然发展顺序，认为教育应顺着人的自然生长顺序而施加影响，如卢梭。在心理学中，则表现为成熟论。美国儿童发展心理学家格赛尔用他著名的同卵双生子爬梯比较实验为成熟论提供了实证性证据;发生认识论的创始者皮亚杰，在其理论的初创时期也倾向于内发的成熟论。
主张人的发展主要是由外在的力量，诸如环境、学校的教育与训练等决定的，被称为个体发展动因上的外砾论。代表人物有苟子、洛克、华生等。
3.内因与外因交互作用论
当今，对人发展动因完全持上述两方中任意一方观点者已不多了。人们更多地注意到内因和外因的相互关系与转化，以及各自在人的发展中的作用，被称为内因与外因交互作用论。人们的思维已逐渐摆脱线性模式，看到互动作用，而且对内因和外因的内涵也有不同认识，开始把主体自身的实践活动看做是人的发展的根本动力。该理论认为，随着人的自我意识的提高和社会经验的丰富，人的主观能动性将逐渐增强，人能有目的地去发展自身。这表现在对周围环境的事物能自觉地作出抉择，控制自己的行为;还表现在能为自身的发展预定目标，并为实现自定的目标，自觉地进行奋斗，这是人的主观能动性推动人发展的高度体现。人的主观能动性是通过人的活动表现出来的，离开人能动的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人发展的现实。因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的主观能动性是个体发展的决定性因素。
五 有关教育与社会关系的主要理论
(一)教育独立论
1、代表人物：蔡元培于20年代提出
2、主要观点：
(1)、教育应独立于政治和宗教，全权交给教育家
(2)、教育行政独立
(3)、教育思想独立
(4)、教育内容独立
(二)教育万能论
“教育万能论”的历史，可追溯到古希腊的柏拉图，以法国18世纪的唯物论者爱尔维修为代表。爱尔维修认为对于人的成长起决定性作用的因素是教育。按照他的看法，“人受了什么样的教育，就成为什么样的人”。“教育是万能的，它甚至还能创造天才。”可见，爱尔维修“教育万能论”的核心思想是否定遗传因素的作用，认为人非生而有善恶贤愚之别，人是教育和环境的产物，人的性格取决于社会环境和政治制度。
(三)人力资本理论
人力资本理论，20世纪60年代由美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出。
所谓人力资本，即指凝聚在劳动者身上的知识、技能以及其梭镖系出来的能力。人力资本是关于人口质量的投资，从形式上看其投资方向主要包括：
1、对教育和训练的投资，用以培养和提高在职或未来劳动力的工作能力、技术水平和劳动熟练程度。
2、对医疗保健卫生的投资，用以保证劳动力的必要数量和在职劳动力的健康水平。
3、对劳动力国内流动的投资，用以调剂和合理配置各地区各劳动部门的余缺，以利于充分发挥各种劳动力的专业技术特长。
4、对企业的投资，用以提高企业的盈利能力，使经营管理者面对错综复杂的经济动态能够作出最佳决策，以增强企业的竞争实力。
其中对教育的投资是人力资本的重要组成部分。国家、地方、社区、家庭、个人等均有投资。
人力资本家的普遍观点：
1、人口质量重于人口数量。
2、人力投资的收益率大于物力投资的收益率。
3、教育投资是人力投资的核心。
4、教育投资的总量必须不断加追。
5、教育投资的收益率是可以推算的。其公式为;收益/成本=收益率。
(四)筛选假设理论
1、代表人物：迈克尔·史潘斯于1973年提出
2、主要观点：
(1)、其本前提假设：雇主由于不了解求职者的生产能力，因而雇用的决定便成为一种不确定的投资，成为一种风险投资。但雇主可以通过个人属性和特征间接地了解求职者的生产能力
(2)、信号和标识：求职者的个人属性可分两类：信号与标识。标识：可观察到的但不能改变的个人属性，如年龄;信号：可观察到的隶属于个人并且可以改变的属性。信号和标识可以表明一个人的生产能力
(3)、教育成本与能力呈负相关：每个人的能力是固有的而且是不同的，教育不能提高一个人的能力，但却能反映一个人的能力，支付同样的成本，能力较高的人能够获得较高的教育水平，能力较低的人只能获得较低的教育水平。教育水平是反映一个人能力大小的有效信号，是雇主鉴定求职者能力，筛选求职者的装置
(4)、工资与教育信号关系的调整与均衡：能力高的人，在职培训所需的成本较低，但生产率却较高，因而雇主支付他们较高的工资;由于教育水平反映了求职者的能力，因而教育水平越高的人，雇主付给他们的工资也越高，反之亦然。
(五)劳动力市场理论
劳动力市场理论是在20世纪70年代初期出现的，皮奥雷、多林格、戈登、卡诺依等是其主要代表。他们认为，筛选假设理论关于教育与工资关系的分析的基本前提不正确，关于教育水平与个人收益成正相关的论断不全面，其中没有考虑劳动力市场的内部结构。
劳动力市场理论采用制度经济学的观点，指出劳动力市场由于种种制度性力量的影响而被划分为不同的部分。在劳动力市场的不同部分里，教育与工资的关系是不同的。该理论认为劳动力市场是由主要劳动力市场和次要劳动力市场两个不同部分组成的。不同背景的人将进入不同的劳动力市场从而享受不同的待遇。主要劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构中的职业岗位，雇员工作稳定，工资较高，晋升前景良好，自主性大;次要劳动力市场提供的是小公司、小企业的职业岗位，雇员工作不稳定，工资较低，工作条件差。两个市场之间具有相对的封闭性，它们之间的人员很少相互流动。
按照劳动力市场理论的观点，教育与个人收入之间的关系和个人的生产力本身并不相关;一个人的工资水平主要取决于他在哪一个劳动力市场工作，而此人在哪一个劳动力市场工作又与他的性别、年龄、种族及教育程度有显著的关系。一般来说，能进入主要劳动力市场的基本上是男性、年纪较大的人、白人及教育水平较高的人，进入次要劳动力市场的主要是女性、年轻人、有色人种及教育水平较低的人。在这里，教育只是决定一个人在哪一个劳动力市场工作的重要因素之一。因此，在其他因素相同的情况下，男性、年龄大的人、白人的平均工资高于女性、年轻人、有色人种的平均工资。对于人力资本理论和筛选假设理论关于教育与工资有显著的正相关的结论，劳动力市场理论认为这些只在主要劳动力市场中成立，而在次要劳动力市场中是不成立的。
该理论得到了西方一些激进学者的好评，认为它揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，揭示了教育的扩展未能改变各阶级、集团间收入不平等的现实。但也有些人认为，它对教育与经济关系的论述是不全面的。
六 教育的社会制约性
(四)、人口对教育制约性的表现
1、一定数量的人口是教育得以发展的前提条件和基础
2、人口质量制约和影响教育的发展
3、人口的年龄结构、就业结构影响着教育的发展
(五)、科技对教育的制约作用
1、科学技术能够有力的改变教育者的教育观念，提高他们的教育能力。
2、科学技术对教育对象也有影响
3、科学技术还会渗透到教育资料的所有环节中去，为教育资料的更新和发展提供新的手段。
七 教育的社会功能
(五)、教育的科技功能
1、教育是继承、传播、普及科学技术的最佳手段
2、教育是培养科技人才的摇篮
3、教育是创新技术成果的最佳方式
(二)、人的身心发展的特点对教育的制约
1、发展的顺序性对教育的制约
2、发展的阶段性对教育的制约
3、发展的差异性对教育的制约
4、发展的不平衡性对教育的制约
八 当代社会发展对教育的需求与挑战
一、现代化与教育变革
现代化是历史上最重要的社会变迁之一，也是当今社会发展的主旋律。现代化是一个综合性极强的概念，具有复杂的内涵和外延。它不仅仅包括以经济和技术指标为基础的物质层面的现代化，还有社会关系、社会结构等制度层面的现代化，以及人的观念、心理、，人格上的现代化。其中，人的现代化是现代化的核心。
社会发展变迁必然会对教育带来冲击和影响，社会现代化必然要求教育主动适应社会变化发展的要求，必然要求教育的现代化。
二、全球化和教育变革
全球化是指人类社会发展到一定历史阶段，由于生产力的发展与科学技术的进步，以经济为主导的政治、经济、文化、，社会生活等诸方面在全球范围内形成互动，汇合成一个全球社会的历史过程和趋势。全球化是以经济全球化为核心，包含各国各民族各地区在政治、文化、科技、军事、意识形态、生活方式、价值观念等多层次、多领域的相互联系和影响。
在全球化背景下，人类文明也正在进行重构，异质文化间的冲突与融合。传统与现代间的矛盾日益凸显。在全球化浪潮之下，世界开始关注人类生存的共同性问题，并尝试从教育的角度帮助人们去认识和解决这些问题，进而形成全球性的教育论题。教育全球化的一个明显特征就是教育的国际交流与合作日益频繁。在教育全球化时代，任何一个国家的教育都不可能完全放弃自己的传统和优势，因此，教育也呈现多元化趋势。
三、知识经济与教育变革
知识经济，就是建立在知识和信息的生产、分配和使用基础上的经济，简而言之就是邓小平指出的：“科学技术是第一生产力”的经济。它是知识资本化的一种反映;在知识经济中，知识是决定经济增长的关键因素。知识经济时代的特点就在于经济的发展不再取决于劳动力资源和自然资源的占有和支配，主要取决于智力资源的占有和配臵，科技成果转化为产品的速度加快，形成知识形态生产力的物化，人类认识和开发新资源能力的大大增强。可见，知识经济中知识、智力等无形资产起决定性的作用，智力资源等无形资产成为资源配臵的第一要素，生产以高科技产业为支柱，高技术产业以高科技为重要资源依托，消费以高科技产品为主。
知识经济的出现，标志着人类社会正步入以知识资源为依托的心经济时代，在这个心时代，知识将成为最重要的经济因素。知识经济不仅对人类社会的生产方式，生活方式产生前所未有的震撼，而且也给传统教育体制和人才培养方式带来了巨大的冲击。
1、人力资源是知识经济的依托 在知识经济中，其资源是智力和信息，而智力和信息无不是靠高智商的人来完成的。因 此，人就成为知识经济的依托。人就成为经挤增长的决定因素，人力资源结构优化就成为经济发展的决定因素：比如，政府的公务员近几年对学历的要求迅速提高，一是反映了时代的 要求，其本身反映了决策集团层人力资源结构的优化，试想，在当今的时代中，如果再让农 民陈永贵去当国家总理，这种决策集团的结构就是畸形的，只能产生畸形的经济。我们怎么 建设小康，如何去发展知识经济?
2、教育是开发人力资源的基本途径，是知识经济发展的基础 知识经济的第一一资源是智力资源，拥有智力资源的是人才，而人才只能通过教育这个唯一的途径来获得。更重要的是人才的培养和培养人才，它必须而且只能是为了明天成为国家各方面建设的各个层次中的有用人才，这就是邓小平同志所说的“教育要面向未来”。
(1)培养世界一流的专门人才
大家知道，当前国际上的竞争，实际上是综合国力的竞争;说到技水平的竞争;说到底，是高素质人才的竞争、是各个领域，各个方面的优秀的专门人才的竞争。因此，我们必须下大气力，努力培养—大批有科学知识、有人文精神、善于思考、敢于探索、勇于创新的各式各类的拔尖人才、独当一面、斩关夺隘的将才、和运筹帷幄、稳操胜券的帅才，能在高科技水平、高素质人才的激烈竞争中，立于不败之地。才能在知识经济的激烈角逐中求得发展。
(2)培养较高素质的劳动大军 目前，国民整体的科学文化素质已经成为除了科学技术和人才以外国际竞争力的第一个要素。其中的道理是明显的，高科技的发展必然带来经济生产的品种、设备、材料、工艺、技术、以及.切相关的所有因素的更新换代，甚至是一场革命。没有一个庞大的具有较高素质的劳动大军，根本无法完成。劳动阶层人的资源结构如果不得到整体优化，不仅影响了经济生产，同时，也破坏了优秀人才得以发挥和展示的外部环境，使优秀人才“英雄无用武之地”而导致外流。
3、采取切实措施，积极振兴教育事业 以上所言，无不说明知识经济的到来，无可争议的将教育推上了具有战略意义的制高点。
(1)树立先进教育理念 我们必须转变教育观念，根据知识经济发展的需要，十分注意新型人才的培养。其实所谓的新型人才，就应当是教育方针里所说的“全面发展”的人才。其中具有以下几个含义：
A、有创新意向、意识，即不因循守旧，有明显的逆向思维特征。
B、有冒险精神，要想改革，就要有敢于走前人未走过的路的这种冒险精神。也就是要有一定的批判意识。
C、有开拓能力，即在-一个新单位，在一个新的群体中，接受一项新的工作，能不能迅速打开局面，能不能让别人迅速地了解你、接受你、欣赏你、佩服你，而且有显著的工作成效，这就是开拓。
(2)大力发展远程教育
网络教育已经成为一个热点问题。教育互联网可以传递供教学使用的各种信息，能以多媒体方式存取、操纵和显示信息，信息传递的多样性、迅速性、准确性显示了计算机网络教育的明显优势，因此，应该大力发展网络化的远程教育，提高我国教育资源的共享水平。
(3)纠正各种畸形现象
这里所说的畸重畸轻现象主要指：
A、正规教育中对师资配备、财力投入、以及违反政策的择校入学……对重点学校表现出畸重。
B、城市教育中轻视或忽略由于城市流通人口的剧增，一些大城市新增加的学校或新增加的教学班.对其表现出畸轻。
C、对民办学校、特殊教育等存有畸轻倾向。 D、对农村特别是老少边穷地区的教育存有畸轻现象。 (4)实行教学教材改革
从二十世纪五十年代中期到现在，我围的中小学教材已经修改八次，但从没有这次改动的幅度大、范围广、程度深。这次的教材改革应该说是从课程配臵的角度全面而彻底的进行了一次教材革命，特别是小学综合课的改革。这是知识经济发展的需要，是培养新型人才的需要。
(5)提倡多种办学模式
经济的崛起主要是体制改革，教育的发展主要是体制的改革。要提倡和鼓励多种办学模式，要允许不同体制小同类别的学校并存。上海建平中学在全国率先办了一所中美合资的剑平教育集团，现有地上学校七所，空中学校五所;沈阳二十中校长白景林在辽宁首举义旗，第一个办起了国有民营学校，取得了十分喜人的社会效益和经济效益。 (6)加大教育投资规模
这一项虽然是政府的工作，但我们必须提出来，然而，我们一提到这个问题就有一种羞涩和无奈，因为我国和其他国家相比差距太大了。
四、信息社会与教育变革
在农业社会和工业社会中，物质和能源是主要资源，人们所从事的是大规模的物质生产;而在信息社会中，信息成为比物质和能源更为重要的资源，以开发和利用信息资源为目的的信息经济活动迅速扩大，并逐渐取代工业生产生活而成为国民经济活动的主要内容。
教育信息化的主要特点，是在教学过程中广泛应用以电脑多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术，其表现为教材多媒体化、资源全球化、教学个性化、学习自主化、活动合作化、管理自动化、环境虚拟化。教育信息化可以达到省力化、机器化的效果，但它不是教育信息化的目的。如果我们仍以传统的教育思想来应用信息技术，其结果无异于传统的“粉笔+黑板”的教学模式。
教育信息化的目的是实现创新人才的培养，是实现教育现代化。教育信息化的过程不仅仅是一种信息机器引入教育的过程，更是一种教育思想、教育观念变革的过程，是一种基于创新教育的思想有效地使用信息技术，实现创新人才培养的过程。
现代教学改革的核心是使学生变被动型的学习为主动型的学习，而信息技术在教育中的应用，可以为学生创设自由探索的学习环境，教师则可以综合运用多种教学模式进行创新教育。
第一，应该全面地认识信息技术在教育中的作用。根据有关部门统计，中国现有4000万青少年网友。信息技术在社会各个领域的广泛应用，带来了信息的多源性、易得性和可选性，学生可以轻易地获得大量信息，教师的教学过程中合理有效地利用互联网，不仅可以大大拓展教师和学生的视野，而且有利于培养学生的创造性思维，提高学生获得信息、分析信息、处理问题和适应现代社会的能力。计算机既可以充当平辈的学伴，可以与学习者进行互帮互学;也可充当教师和学生的助手，帮助查找、整理资料，代理通讯联络等。这是信息技术的拟人作用。
第二，信息技术在教育中的拟物作用日益受到重视。我们可以用计算机和网络构造便于学生进行探究性学习的情景，如微型世界、虚拟实验室、虚拟教室等。更自然的做法是让教师和学生使用信息工具，包括效能工具、认知工具、通讯工具，支持其教与学的活动。随着以学生为主体的教育思想日益深入人心，信息技术的拟物作用和从属拟人作用将显得越来越重要。
第三，学会信息化教学设计。从目前国内的信息技术教育应用情况来看，存在许多片面性，一讲到计算机辅助教育似乎就是开发课件。其实，课件只是信息化教育系统的一个构件，一个完整的信息化教育系统除了课件外，还需要一个强大的学习管理系统，并需要利用多种信息工具和大量的信息资源作为教学支撑。随着信息化教育的发展，我们的教学设计水平也应该从CAI设计进化到信息化教学设计。信息化教学是以教学过程的设计和学习资源的利用为特征的，其主要教学模式不同于课件的讲授/辅导、模拟演示，而是研究/探究型学习、资源型学习、合作型学习。
第四，坚持以学生的发展为本。发展教育信息化是要推进以素质教育为核心的教育改革，因而必须始终坚持以学生发展为本的思想。虽然目前教育信息化还难以帮助教师减轻工作负担，但可以鼓励资源共享，让教师懂得如何利用现有的资源，而不是搞大量的低水平重复性开发。进行信息技术教育不要过分注重学科的知识性学习，而应该关心如何应用信息技术工具来解决问题，特别是要把信息技术的学习与学科教学相结合，让学生把技术作为获取和加工信息、为解决问题而服务的工具。从更一般意义上，我们通过信息技术教育来培养学生的信息能力，通过信息能力带动思维能力、解决问题能力、选择决策能力和交流协作能力的全面发展。
教育信息化首先要以计算机的普及教育和计算机辅助教学为重点，着力于培养教师和学生应用计算机等信息技术的能力，提高教育的质量和效益。在实施信息化的过程中，要把师资培训作为重点，放在重要位臵，同时要注意纠正重硬件、轻软件和轻人才培养的倾向。以信息化支持和促进教学改革，以教学改革引领信息化是一对辩证的关系。教育教学信息化的根本出路在于不断突破。
五、多元文化与教育变革
所谓多元文化，主要指关于文化形态及处理不同形态文化之间相互关系的一种理念。而今，多元文化教育的全球化发展趋势已成为世界各国，尤其是多民族国家必须直面的挑战。其中多元文化对教育的影响主要表现为：⑴多元文化作为解决文化冲突的基本理念，是抵御诸如文化殖民等形式的文化侵略的有效方式，也是提防诸如故步自封等形式的文化保守行为的有效方式;⑵多元文化石解决教育和学校内部文化冲突，促进群族融合的重要手段;⑶多元文化促进教育观念和思维方式的变革，有助于确立平等、接纳和宽容的态度和价值观;⑷多元文化促进教育民主的发展，有助于保护弱势群体的受教育权利，促进教育公平;(5)多元文化促进教育模式的多元化，表现为教育目标、课程内容、教育方法以及办学形式的多样化。值得注意的是，教育在促进各种文化和不同社会群族之间的和谐相处和共同发展中，同样发挥着重要作用。
九 个体个性化：个体个性化，一般是指个体在在社会适应、社会参与过程总所体现稳定的特征。教育在个体个性化功能是教育的个体功能的表现之一，通过教育既可以培养个体的自主学习能力，有可以提高个体的独立创造能力和自觉控制能力。所谓的个性化发展，意味着个人的自主能力、独立能力、创造能力与自觉控制能力的提高。
十 学校教育在人的身心发展中的主导作用及有效发挥的条件 1.学校教育在人的身心发展中的主导作用
学校教育对人的发展特别是对年轻一代的发展起着主导作用。
首先，教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向。教育不管是有组织的或是无组织的、系统的或是零散的、家庭的或是学校的、社会的，都是有目的的培养人的活动，它以教育人为主要目的。学校教育能排除和控制一些不良因素的影响，给人以更多的正面教育，使人按照一定的思想政治方向发展，使年青一代健康成长。
其次，学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻。学校教育是根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划、有系统地向学生传授科学文化知识，并进行一定的思想品德教育。而环境中其他方面的影响，往往是自发的、偶然的、片断的，是不能与学校教育相比拟的。
最后，学校有专门负责教育工作的教师。学校教育是通过专门培训过的教师来进行工作的，教师受国家的授权和社会的委托来教育学生。他们有明确的教育目的，熟悉教育内容，懂得教育的规律和方法，能自觉地促进学生的思想、学业、身心按照一定的方向发展。
随着社会的发展、科学技术的日益进步，教育对人发展的主导作用表现得越来越明显。
2.学校教育主导作用有效发挥的条件
学校教育主导作用的实现，最重要的条件是必须通过学生自身的积极活动。离开了学生自身的主观能动性，学校教育的作用无从谈起。另外，还应争取学生家庭、社区和其他社会力量的积极配合，协同一致地去教育学生，发挥多方面力量的优势，实现教育效果的最大化。
十一 教育目的的主要理论
1.“社会本位论”与“个人本位论”
社会本位论把满足社会需要视为教育的根本价值，以德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的涂尔干为代表。他们主张：(1)教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。(2)个人只是教育加工的原料，它的发展必须服从社会需要。(3)教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。(4)社会价值高于个人价值，个人的存在与发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，完全割裂人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人发展的严重束缚和压抑。
个人本位论把满足个人需要视为教育的根本价值，以法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、法国的萨特为代表。他们主张：(1)教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展。(2)重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及其需要的满足视为教育的价值所在。(3)个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，教育的价值应当以其对个人发展所起的作用来衡量。
个人本位的价值取向重视教育的个人价值，强调教育目的从个人出发，满足个人的需要，具有一定的合理性。特别是在文艺复兴以后的历史条件下，它对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，倡导人的自由和个性解放，提升人的价值和地位，使教育回归到人间等方面具有深远的历史意义。但激进的个人本位论者离开社会来思考人的发展，无视个人发展的社会需要和社会条件，甚至把满足个人需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这极易导致唯自由论和个人主义倾向。可见，个人本位的价值取
向与社会本位论一样，具有明显的片面性。
2.“内在目的论”与“外在目的论”
杜威把教育目的区分为两类，一类是教育过程以内的目的，一类是教育过程以外的目的。前者是教育本身的目的或者说“活动里面的目的”，后者是从外面强加给教育活动的目的。“教育本身并无目的。只是人，即家长和教师等，才有目的。”杜威要求教育家反对“一般的和终极的教育目的”，认为它是和一切的特殊联系割裂开来的，以至于教与学的过程仅成为达到预定目的的手段。学校应该寻求“具体的目的”，以代替狭隘的、说教的、消极的“一般目的”。可见，杜威有意识地区分了教育目的的类型，即教育的内在目的和外在目的。他反对的是“教育过程以外的目的”、“一般的目的”，赞成的是“教育过程内部的目的”、“具体的目的”。
3.“教育准备生活说”与“教育适应生活说”
斯宾塞明确提出，教育的目的就是为“完满的生活”做准备，教育的主要任务就是教会人们怎样生活，教会他们运用一切能力，做到“对己对人最为有益”。他指出：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责，而评判一门教学科目的唯一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”教育准备生活说反映了人们期望通过教育获取能够使个人幸福的知识与能力的现实要求，在今天的教育实践和现实生活中仍然占有一定的地位。
与斯宾塞不同，杜威反对将教育视为未来生活的准备。他认为，一旦把教育看做是为儿童未来的生活做准备，必然要教以成人的经验，而忽视了儿童此时此刻的兴趣与需要，把儿童置于被动的地位。因此，他主张“教育即生活”。学校教育应该利用现有的生活情境作为其主要内容，教儿童适应眼前的生活环境，即培养能完全适应眼前社会生活的人。
4.马克思主义关于人的全面发展学说
马克思从分析现实的生产关系人手，指出了人的全面发展的条件、手段和途径，预言了在生产高度发展的基础上，在消灭了阶级对立和阶级压迫的社会制度中，人的全面发展的现实性和必要性。马克思使人类千百年来的一个浪漫主义理想成为一个完整的科学理论体系，成为马克思主义理论的一个重要组成部分。马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。
(1)马克思主义关于人的全面发展的科学含义
首先，人的全面发展是指人的劳动能力的全面发展。在马克思看来，人的全面发展，就其最基本的意义而言，是指人能够适应不同的劳动需求。马克思始终坚持在劳动发展史中考察人的发展问题，认为没有劳动，社会和个人都不可能存在，更谈不上什么人的发展。其次，人的全面发展是指人的体力和智力的全面发展。马克思从资本主义的劳动分工中分析了工人在生产劳动中体力和智力两个方面的片面发展，进而提出，全面发展的人将是体力劳动和脑力劳动相结合，在体力和智力上得到协调发展的人。最后，人的全面发展是指人的先天和
后天的各种才能、志趣、道德和审美能力的充分发展，即人的个性的自由发展。马克思认为，人的发展领域包括劳动时间和自由时间两个方面。劳动时间创造了人类才能的发展所必须的物质财富，自由时间同劳动时间一样，也是人的全面发展不可缺少的一个方面，是人的先天和后天的各种才能和志趣、道德与审美能力充分发展的又一个广阔领域，马克思称其为“真正的自由王国”。在这个自由的王国里，个人从事自由活动的时间不断扩大，人的个性因此得到自由发展。
(2)马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件
马克思根据大工业生产的发展，认为实现人的全面发展已经具备的客观经济条件主要表现在以下三方面：一是市场的扩大和交往的普遍性为人的全面发展提供了可能性。二是大工业的发展使自由时间增多，从而为个人全面发展创造了重要条件。三是大工业的发展使新的产业不断兴起，使社会内部的分工不断发生革命，劳动变换加速，要求人必须全面发展。
十二 培养目标 培养目标是指各级各类学校培养人的具体要求，有时培养目标也表述为教育目标，它包括三个部分，即培养受教育者的总目标、各级各类学校各专业的具体培养要求、教育事业发展的目标。
培养目标和教育目的的关系?
教育目的和培养目标之间的关系是普遍与特殊的关系，他们之间既有联系，又有区别。教育目的是对所有 的受教育者而言的，是社会对教育所要造就的社会个体质量规格的总的设想或规定：而培养目标是针对特 定的对象提出来的。教育目的是各级各类学校确立培养目标的依据，培养目标是在教育目的的基础上制定 出来的，因此是教育目的的具体化。同时，教育目的只有具体化为各级各类学校的培养目标，才能进行现 实操作和具体落实。
十三 中小学培养目标
培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统;具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德;逐步形成正确的世界观、人生观、价值观;具有社会责任感，努力为人民服务;具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识;具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法;具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
第五篇：碳的几种单质
教学目标
知识目标
了解金刚石、石墨等碳的单质的物理性质和用途;
通过分析金刚石、石墨是由碳元素组成的两种不同单质，进一步理解元素和单质这两个基本概念的区别和联系。
能力目标
通过三种单质用途的学习，继续深化结构决定性质思路，培养对比思维能力;
发展和培养学生的实验观察能力和从现象到本质的思维能力。
情感目标
通过碳单质的学习，了解同一元素可以组成不同物质，提高学习化学兴趣;
通过C60的学习，拓展课堂学习，开阔学生视野，了解化学与社会。
教学建议
教材分析：
碳单质(金刚石、石墨、球碳等)是初中学生学习氧气、氢气之后首次全面学习的固态非金属单质。此节内容起着承上启下的作用，它是氧气、氢气学习的继续，同时为后面学习金属单质打下基础。
碳单质有定型碳和无定型碳两类。金刚石、石墨是重要的定型碳，做重点介绍。从学生较熟悉的金刚石、石墨入手学习，而后介绍球碳，符合学生认知规律，由宜到难，由远及近，又熟悉到陌生，使学生在学习过程中体验化学与社会的关系、体验化学科学的发展。
另外，教材编排首先对碳的典型单质金刚石和石墨的结构、物理性质、用途进行学习，而后再简介无定型碳，最后安排碳单质的化学性质学习，旨在使学生从感性上理解碳单质结构不同，物理性质不同，但化学性质几乎相同。
课堂引入指导
法一：璀灿的钻石，普通的铅笔芯，取暖用的煤，光合作用的原料二氧化碳，工业血液石油等物质之间有什么相互联系?学完碳和碳的化合物后你就明白了。今天我们先来学习第一节 碳的几种单质。
法二：石墨、木炭能变成钻石吗?学习完《碳和碳的化合物》后你将自己得出结论。
关于球碳(C60)的建议：
球碳是碳的又一同素异形体，是科学家的最新发现，建议补充介绍。如何介绍，应根据学生状况而定。生源较好的学校应对照金刚石、石墨的结构介绍球碳的结构，简单介绍球碳的用途，有条件的学校课安排学生上网查阅球碳的发现史及其它资料。生源机较差的学校至少应介绍球碳也是碳单质的一种，结构独特，性质特殊。教学时适当介绍球碳，对学生感受科学的发展大有益处。如果程度更好的学校，课安排学生探究活动，主题是关于球碳的调查。课下调查，课上交流汇报，从而培养学生探究能力、语言表达能力。
关于知识讲解指导：
1.尽量让学生观察金刚石、石墨、木炭、活性炭等让学生对透明、硬、软、划痕、疏松多孔、细等字眼有深刻的感性认识。
2.归纳对比学习是学习差异性较好的方法，具体操作时以列表方式较好。
3.讲解金刚石、石墨的物理性质差异时不可过分深入，否则会分散学生注意力，提高学习难度。
4.应深刻理解教材。讲金刚石时应突出硬，讲石墨时要突出软，讲无定形碳应以木炭为主，突出吸附作用。
5.本部分内容知识即贴近生活，又是贴近现代科技发展新动向，适当补充是十分必要的。如碳纤维等。
课程结束指导
1.合成金刚石是人类的梦想，让学生课外研究金刚石合成的历史、主要问题、现阶段水平等会极大提高学生学习化学的兴趣和积极性，是学生学习文献研究的科学研究方法的一个教好的例子。
2.研究是当今世界科学研究的热门话题，让学生寻找这方面的资料学习，有利于学生科学探索精神的培养。
课外实验指导
木炭制备可以利用铝箔隔绝空气，加热干馏火柴杆的方法来制取。让学生在家庭中完成，有利于学生对木材干馏和其液、气产物的理解，有利于学生观察能力的提高。
教学设计方案
教学目标：
通过录像及实物学习金刚石、石墨及木炭的物理性质、化学性质; 通过录像了解金刚石、石墨及木炭的用途，对物质的性质决定物质的用途这一辩证关系有进一步理解;
通过对碳纤维、人造金刚石等知识的介绍激发学生学习化学的兴趣和不断进取的探索精神。
教学重点：碳单质的物理性质和用途的关系。
教学难点：金刚石和石墨物理性质存在较大差异的原因
教学用具：
录像机 石墨、木炭、活性炭、二氧化氮气体、澄清石灰水、氧化铜、大试管、铁架台、酒精灯。
镶钻石的饰品、普通乒乓球拍、普通羽毛球拍、普通网球拍;碳纤维乒乓球、羽毛球拍、特制的网球拍等、防毒面具模型
教学方法：讲述法与讨论法
教学过程： 【引入】让学生观察镶嵌在手表上的钻石、铅笔芯、碳纤维网球拍或钓鱼竿、木炭，提问它们之间有什么相互联系?学习完碳和碳的化合物之后你就明白了。
【讲解】金刚石和石墨还有木炭、活性炭、焦炭等都是由碳元素组成的不同单质。用什么方法能证明这一点呢?
(学生讨论，并提出几种方法)
教师总结、讲解。引导学生看录像《金刚石》在液氧中燃烧
【讲解】同样的方法，可以证明石墨、木炭、焦炭、活性炭等都是由碳元素组成的不同种单质。
【阅读】P79-80《化学》全一册 初级中学教科书 人民教育出版社
要求：用列表的方式归纳金刚石、石墨的物理性质及用途。
【投影】一 金刚石和石墨的物理性质及用途
【讲解】金刚石和石墨物理性质上的差异决定了用途上的差异。
1.利用金刚石硬度大、耐高温可做钻探机的钻头;利用硬度大，可做玻璃刀;由于金刚石对光有优异的折射作用，可做装饰品。
2.利用石墨质软，在纸上划过会留下深灰色的痕迹可做铅笔芯;利用石墨滑腻、质软、耐高温，可做耐高温的润滑剂。
3.利用石墨有良好导电性和耐高温可做高温电炉的电极和普通电极。(展示实物)
4.利用石墨传热性能好，耐腐蚀，耐温度骤然变化的特性可做石墨坩埚。
5.利用石墨耐酸碱的耐腐蚀性强，可做化工管道，耐酸槽、耐碱槽等。
【小结】金刚石和石墨都是由碳元素组成的不同单质，物理性质上有如此大的差异是由于二者中碳原子的排列不同。性质不同因而用途也不相同。即性质决定用途。 【讲解】在碳元素组成的单质中还有一类含杂质较多的叫无定形碳，包括木炭、焦炭、活性炭及炭黑。
介绍：炭与碳的区别。
【展示】木炭
【演示】木炭吸附气的实验
【演示】木炭与红或蓝墨水的吸附实验
(学生讨论，得出木炭性质的结论)
【小结】木炭能吸附某些有色物质，说明木炭具有吸附性，能把大量气体或染料吸附在其表面。加热后，红棕色又出现，说明以上过程属于物理变化。
【投影】二 无定形碳(以木炭为例)
1.物理性质：灰黑色多孔、疏松物质，具有吸附性。能大量吸附气体和小微粒。 2.吸附作用：气体或液体里的某些物质被吸附到固体表面的作用。
3.吸附原理：(引导学生阅读课本P81第四段)
4.用途：燃料，黑火药、吸附剂制铅笔(某些)
三、 碳单质的新成员--C60：
1985年美国科学家罗伯特柯尔，理查得斯莫利和英国科学家哈罗德克罗特在研究太空物质时，发现了一种碳元素形成的单质，化学式为，形成具有32个面的近似球体，包括20个等六边形和12个等五边形，这同英式足球正好相同，因此又叫足球烯。
近来科学家发现往中嵌入少量的某些金属，可制成超导材料，这为高温超导开辟了崭新的领域。另外，为物质结构的研究提供了新素材。
【小结】金刚石、石墨和等物质都是由碳元素组成的不同单质，性质和用途上存在很大差异，这是由于它们的结构不同所造成的。
探究活动
1.如何由石墨制得金刚石?
2.碳的研究目前有何新进展?
3.撰文介绍人类合成金刚石的历史――《人造金刚石过程》。
4.球碳(C60)又称 富勒烯。是借一位建筑师的姓名而命名的。这位建筑师就是巴克明斯特富勒。富勒是美国著名的建筑学家，他设计的著名建筑有加拿大蒙特利尔市万国博览会美国馆。请你通过上网、查资料写一份关于C60分子结构发现史的调查报告。
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