在全球化大环境下, 中国提出了“一带一路”战略, 对跨文化交际人才的需求越来越大, 要求也越来越高。在这样的背景下, 大学英语教学面临着新的挑战和机遇。尽管2007年颁布的《大学英语课程教学要求》明确规定“大学英语是以外语教学理论为指导, 以英语语言知识与应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容, 并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。” (教育部高等教育司2007:1) 。但是在实际教学中, 真正将跨文化交际能力的培养付诸于课堂实践的则是少数。追根究底是因为大学英语教学缺少一个切实可行的培养学生跨文化交际能力的模式。本文以南充市两个本科院校为研究对象, 分析非英语专业学生跨文化交际能力缺失的原因, 提出跨文化交际人才的培养模式。
一、跨文化交际能力薄弱的原因
“语言、文化、交际是外语教学中三个最重要的概念” (秦希贞2017:128) 。因此在外语教学中如何处理这三者之间的关系是培养合格的跨文化交际人才的关键。语言不仅仅是一种符号系统, 它更是文化的载体, “语言的使用脱离不开社会环境” (胡文仲2015:6) 。不同文化背景的群体在交际时因为缺乏对对方文化的理解, 用自己的价值观去判断对方行为的对错, 从而发生各种各样的误解, 造成跨文化交际的失败。通过走访南充市两所高校非英语专业学生和教师, 不难发现, 大多数学生能够通过四六级考试, 也能够说出没有语法错误的句子, 但是在使用英语进行交际时却有很大的难度, 说话往往很不得体, 这就是跨文化交际能力缺失的表现。
(一) 大学英语课程设置忽视了文化的重要性
通过调查发现, 南充市的两所本科院校的大学英语课程设置都是较为简单的。大学英语为大学一年级和二年级非英语专业学生的必修课, 每周四个课时, 所使用的大学英语教材包含了阅读教程和视听说教程, 教程中都涉及了一些关于目的语文化的内容, 但缺乏显性的培养学生跨文化交际能力的内容。在一周的四个课时中要培养好学生的听说读写译以及跨文化交际能力是不现实的。两所院校的大学英语都没有单独设置跨文化交际课程, 学生只能靠老师在课堂中零散的介绍了解一些文化知识, 跨文化交际能力无法得到系统的培养。
(二) 大学英语教师不重视学生跨文化交际能力的培养
通过对南充市两所本科院校大学英语教学课堂观察和调查问卷, 不难发现, 大多数教师依然采用的是以语言结构认知为教学目的的传统教学方法。首先大学英语教师“存在着一种观念上的误区:认为学习语言就是学习语言系统成分的正确用法” (刘利平2016:180) 。因此, 大学英语教师在课堂上依然以教授单词, 短语和语法为主。将这些要素和交际, 文化分割开来。其次, 大学英语教师自身的跨文化交际能力也比较弱, 没有参加过系统的跨文化交际能力培训, 也缺乏海外生活的经历, 因而也不具备培养学生跨文化交际能力的素质。另外受到教学时间教材和单一的考试方式的限制, 大学英语教师也很难对学生的跨文化交际能力进行系统的培养。
(三) 学生只重视语言知识的习得
虽然在南充市的两所本科院校已经不将通过大学英语四级考试作为获得学位证和毕业证的硬性条件, 但是大学英语四六级的考试成绩依然是用人单位初筛人才的重要依据。因此, 大多数学生依然以通过大学英语四六级考试作为英语学习的动机, 要求老师在课堂上多讲与考试相关的内容, 使得大学英语课堂逃脱不了以应试为导向的命运。另外学生缺乏跨文化交际意识。在南充市本科院校就读的很多学生认为在类似南充一样的中小城市生活工作进行跨文化交际的机会是很少的。但是他们没有意识到随着全球化进程, 特别是中国“一带一路”政策的提出, 在中小城市也会有更多的机会与外国人打交道, 越来越多的工作岗位需要跨文化交际人才。
二、跨文化交际人才培养模式的建构和解读
为了形成一个较为完整和符合客观实际的跨文化交际人才培养模式, 本文将从培养目标, 培养大纲, 课程计划, 教学方法和考试考核方法五个方面来构建和解读该培养模式。
(一) 根据课程要求制定培养目标
大学英语课程教学要求 (2007) 指出:“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力, 特别是听说能力, 使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际, 同时增强其自主学习能力, 提高综合文化素养, 以适应我国社会发展和国际交流的需要。”根据大学英语教学目标, 在大学英语教学中教师要培养学生运用语言文化知识有效进行交际的能力和提高学生综合文化素养。“21世纪将是培养学生具备跨文化能力而非仅仅传授语言知识的时代” (李艳, 张卫东2013:61) 。因此, 培养学生的跨文化交际能力是大学英语的重要培养目标。
(二) 以跨文化交际能力理论模式为基础设计培养大纲
为了实现培养目标, 将培养目标更加细化, 培养大纲的制定尤为重要。跨文化交际能力理论模式为大学英语跨文化交际能力培养大纲的制定提供了理论依据。自20世纪50年代以来, 国内外研究者提出了许多跨文化交际能力的理论模式, 其中Byram (2014) 提出的跨文化能力的理论模时对外语教学影响深远。Byram (2014) 提出跨文化交际能力包括了态度、知识、批判性文化意识、理解/关联技能、发现/交流技能五大要素。根据Byram的理论模型, 我们将跨文化交际能力的培养大纲分为文化知识, 文化意识和交际技能三个维度。文化知识包括本国文化, 他国文化和两种文化之间的关系;交际技能包括理解, 反思自身和他国文化, 进行有效交际的能力;文化意识包括尊重他国文化的意识, 主动与他国文化成员交际的意识, 和批判地认识自身文化和他国文化的意识。三个维度和每个维度下的要素构成了跨文化交际能力培养大纲。
(三) 兼顾语言文化知识和语言实际交际的课程计划
课程计划是培养模式的基础。根据培养大纲和南充市两所本科院校的实际情况我们将课程计划分为两个板块:语言文化知识课程和语言实际交际课程。语言文化知识课程着重于语音、语法、词汇和社会文化问题, 是语言交际实践课程的基础, 有助于实现培养大纲中的文化知识目标。语言实际交际课程是让学生在目的语的语境中体验目的语文化, 用目的语进行实际交际练习。学生的跨文化交际意识的培养应贯穿于两个课程板块。该课程计划并不是将跨文化交际能力的培养从语言课程中分离出来, 而是将其与语言知识的教授相融合, 因为语言和文化本来就是不可分割的整体。
(四) 将语言、文化和交际有机结合的体演文化教学法
一套切实可行的教学方法是实现跨文化交际能力培养目标的关键。由美国俄亥俄州立大学Galal Walker教授创立的体演文化教学方法经过多年在美国大学和中小学的教学实践, 已经证明对提高学生的跨文化交际能力有显著的作用。我们可以将体演文化教学法借鉴到对中国学生的跨文化交际能力培养的课程中来。体演文化教学法以文化教学为中心, 语言教学只是文化教学的一部分;以体演教学为中心, 让学生使用目的语体演各种在目的语文化中可能遇到的语境;以学生为中心, 教师不再占用大部分课堂时间, 而是将课堂变为学生的体演舞台。体演文化教学法将课堂分为阐释课和体验课。阐释课主要讲解关于目的的语音、语法、词汇等方面的问题, 以及一些社会文化知识。体演课采取全英文教学, 让学生体演原汁原味的语言和文化。这恰好和课程计划的语言文化知识课程和语言实际交际课程相契合。因此体演文化教学法能够突破传统教学方法的局限, 提高学生学习的积极性, 有效的培养学生的跨文化交际能力。
(五) 注重形成性评价的考试考核方法
跨文化交际能力是比较抽象, 复杂和主观的, 因此对该能力的考核评估我们应该将过程性评价和形成性评价相结合。首先, 教师应对每堂课学生的体演情况从“语言能力, 文化能力和跨文化能力的各方面” (秦希贞2017:222) 进行课堂评分。另外, 期末用笔试的形式考查学生的语言知识和文化知识。而两种考试形式的比重应以平时的课堂评价为主, 这样学生要想取得优异的成绩, 必须认真对待每一堂课, 养成良好的学习习惯, 而不是在期末考试时进行突击复习。
摘要：跨文化交际人才短缺是“一带一路”战略面临的重大挑战。大学英语教学作为培养跨文化交际人才的重要渠道, 面临着缺乏切实可行的培养跨文化交际能力模式的难题。本文以南充市本科院校为研究对象, 针对学校大学英语教学中学生跨文化交际能力培养的实际情况, 从培养目标, 培养大纲, 课程计划, 教学方法和考试考核方法五个方面来构建和解读跨文化交际人才培养模式。
关键词：跨文化交际人才,培养模式,大学英语教学
参考文献
[1] Byram, M.Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2014.
[2] 胡文仲.跨文化交际教学与研究[M].北京:外语教学与研究出版社, 2015.
[3] 秦希贞.中美跨文化交际误解分析与体演文化教学法[M].北京:外语教学与研究出版社, 2017.
[4] 刘利平.体演文化教学法在大学英语教学中的应用型研究——以西北师范大学大学英语一年级学生为研究样本[J], 科技展望, 2016 (16) .
[5] 李艳, 张卫东.基于CDIO教育理念的外语专业学生跨文化交际能力培养模式的构建[J].外语电化教学, 2013 (154) .
[6] 教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].高等教育出版社, 2007.