幼儿园教育论文范文第1篇
摘要优质幼儿园在幼儿教育领域中有着示范和带头作用，在这个社区发展迅速与不断完善的今天，实现优质幼儿园与社区教育资源的共享需要优质幼儿园与社区双方的共同努力，共同探索实现教育资源共享的途径。
关键词优质幼儿园 社区 教育资源共享 途径
随着社会经济的不断进步，人们不断地探索资源在学习、工作、生活中的开发与利用，资源的内涵与外延也不断地丰富与拓展。教育资源是人类社会资源之一，在顾明远主编的《教育大辞典》中给教育资源下的定义为：教育资源亦称“教育经济条件”，教育过程中所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即人力资源和物力资源、财力资源的总和。从宽泛的社会学意义上看，教育资源是指维持、组成、参与并服务于教育系统的一切资源，包括人力资源、物力资源、财力资源、时空资源、信息资源、文化资源、权力资源、制度资源等等，这些构成了一个完整的教育资源系统。
目前我国各水平幼儿园的质量参差不齐，本文主要探讨的是优质幼儿园的教育资源。优质性是优质幼儿园的重要内涵， 是对幼儿园各项工作的高水平要求。优质幼儿园是经过评估小组与各级领导按照评估检验与层层筛选进行评定，是以先进的学前教育理念为指导的， 具有独特的文化模式、经营特点和个性特征的学前教育机构。幼儿在优质幼儿园中能获得适合其个性发展的优质教育。优质幼儿园具有优质的教育资源。每所幼儿园都有活动室、运动场、自然角、教玩具以及花圃、道路等独特的教学、生活及环境设施，这些以物质形态存在的设施体现了幼儿园独有的文化特征，影响着教职工和幼儿的思想、观念与行为。
社区是孩子们生活的大环境，其中设施、设备、工作人员及居民都被孩子们所熟悉、所关注，是重要的教育资源。《幼儿园教育指导纲要 (试行)》在总则里提出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”在组织与实施中，又指出 “应充分利用自然环境和社区的教育资源，扩展幼儿生活和学习的空间”。由此可见，社区资源的利用已经成为当前幼儿园课程改革的热点。
“社区资源”是指社区内外足以满足社区居民的需要，使社区居民问题获得解决的所有人力、物力、财力等资源力量之总和。由居民依当地的人文景观或民俗风情发展出自己社区特色，为社区带入一股新的气象与生命力。社区因为发展出休戚与共的社区意识，在社区的组织体系运作的同时，也不断的发展其“资源网络”，使社区资源网络将更紧密、更活络，而社区中的幼儿园可运用的资源也将更充沛。
从教育的角度说，社区资源的存在形式是多样的，可以分为物质环境资源、文化资源和人力资源这三个方面，这三类资源有其各自的构成状况，彼此之间又有千丝万缕的联系，他们互相融合互相渗透，共同构成了社区范围内丰富的幼儿教育资源。（1）社区物质环境资源。社区物质环境资源主要包括社区内的山川河流、动植物以及博物馆、图书馆、企业工厂、信息中心、电教馆等。从幼儿园的角度说，常用到社区的物质环境资源主要有超市、医院、邮局、银行、书店、居委会、老人活动中心等与幼儿生活较为密切相关的物质环境资源。（2）社区文化资源。这里的文化资源主要是指一些当地的文化特征，如风俗习惯、自然景观等等。例如：福州市花巷幼儿园，位于三坊七巷内，幼儿园设计主题活动认识三坊七巷的古代建筑，让幼儿接受古代历史文化的熏陶。（3）社区人力资源。社区的人力资源主要来源于社区教育的队伍和社区居民，社区教育队伍包括社区专干、社区志愿者、社区退休老干部等等，另外，一些有特殊才能的居民或者能够为幼儿园教育提供帮助的家长都是社区中宝贵的人力资源。
一、优质幼儿园与社区教育资源共享特点
优质幼儿园作为办园水平较高，基础设施较为完善，师资力量雄厚的幼儿园，与社区的接触相对而言较为密切，对社区教育资源的开发利用要远远高于其他一些较小规模的幼儿园。
（一）双向性与互补性
优质幼儿园更能体现与社区之间的双向互动，二者的教育资源达到合理、优化的共享。在幼儿园教学过程中，为了让幼儿的个性化得到全面发展，需要打破以往高结构化与高控制性的教学模式，构筑一种真正开放互动的教与学的机制。在幼儿园教学过程中，很多教学领域的活动都与幼儿日常生活密切相关，因此，很多时候需要用到周边的社区物质环境资源、文化资源、人力资源等等。例如，让幼儿认识到环保的重要性时，就可以带幼儿参观社区内的垃圾处理厂，更真实地让幼儿体验到环保与自身的密切关系。又如，在大班的幼小衔接主题活动中，可以带幼儿参观小学，或请小学老师到幼儿园给幼儿讲讲关于入小学该注意的地方。
同时，社区也需要幼儿园资源的大力协助。例如：社区在需要举办一些文娱活动时，也会经常请幼儿园的老师、小朋友表演节目；在宣传普及学前教育阶段育儿知识时，由于幼儿教师的专业性，社区常常会请幼儿教师开讲座或座谈会、咨询活动等等。在这种资源共享中体现了优质幼儿园与社区教育资源共享过程中的双向性与互动性。
（二）大教育性
幼儿教育并不单单指幼儿园内的教育，真正广泛的教育资源存在于大环境之中，幼儿园课程范围内的教学活动并不能满足幼儿身心全面发展的需要。因此， 幼儿园须打破围墙的限制，积极开发利用各种教育资源，与家庭、社区密切合作， 共同为儿童的发展创造良好的条件。同样，整个社区教育也不仅仅指专门的社区教育，还包含各类学校教育、家庭教育、业余学习等等。在信息化高速发展的今天，倡导终身教育的同时，还应树立起大教育的观念，不把幼儿教育囿于幼儿园教育，实现优质幼儿园与社区教育资源的有效共享。
（三）有效性
优质幼儿园与社区教育资源实现共享时还体现有效性的特点，优质幼儿园在利用社区教育资源时，充分考虑到社区资源的整合与优化，同时能够分析自身的教育资源为社区服务。幼儿园的教学活动无法与儿童的生活脱节，对于学前儿童而言，在这个阶段主要是以活动的方式获得直接经验，因此，幼儿园只能依托社区这个对于幼儿来说熟悉的大环境，优质幼儿园能做到挖掘社区内儿童所熟悉的一切教育资源，为儿童打造最适合他们发展的课程，并使幼儿在学习过程中主动地进行探究活动。在幼儿园现有条件不足的情况下， 开发利用社区教育资源， 让儿童从身边熟悉的事物来提高身体、智力、语言、情感、社会性等方面的发展， 不仅体现了素质教育的思想， 满足了儿童多方面的需求， 也可以最大限度地避免社区教育资源的闲置和浪费。同时，在服务社区上，由于幼儿园本身的特点使得园所能够获得一些新的幼儿教育信息，优质幼儿园能够将信息向社区开放，达到资源全面有效地共享。
二、优质幼儿园与社区教育资源共享途径
（一）整合与优化教育资源
从目前优质幼儿园的经营现状来分析，优质幼儿园一般在周边社区中具有良好的办学效益和社会声誉，在幼教专业领域中的影响力较大，往往可以影响到周边的居民对于幼教知识的认识。因此，优质幼儿园在整合与优化所有可利用到的教育资源中起着重要作用。首先，优质幼儿园的管理者应利用其作为管理者的身份，协调好各组织、部分充分挖掘幼儿园与社区的教育资源，与社区加强联系，引导社区在获得新资源时主动与幼儿园联系。其次，优质幼儿园的教师应合理设计其课程设置与安排，关注身边可利用到的社区教育资源，并对这些可利用的教育资源及时做出管理与规划。第三，社区也应对本社区的幼儿园教育资源做调查与分析，统筹所有教育资源。
（二）开发利用社区特色教育资源
优质幼儿园已经能够基本上达到与社区资源之间的互动共享，在此基础上，优质幼儿园应开发利用社区特色教育资源，这同时满足幼儿发展的特殊要求，符合现代教育趋势。在国家、地方、学校三级课程管理模式下， 为了引导幼儿从身边的事物学起， 主动地与环境发生互动， 开发利用本地区有特色的教育资源就成为幼儿园课程改革的重点内容。优质幼儿园的教育者和管理者应从幼儿园所在社区的特色教育资源出发，开发身边现有的、幼儿所熟悉的且富含本地特色的教育资源。例如，以厦门市第九幼儿园为例，该园从园本实际出发，以闽南文化为蓝本，经过三年的研究实践，目前已初步建构了具有闽南本土文化教育特色的园本课程实施体系。幼儿园的布置环境充满着浓郁的闽南风情，在园内的各个角落，随处可见诸如面泥馆、木偶馆、陶艺馆、童谣室、服饰室、剪纸室、影雕室、珠绣区、戏曲南音角、织网角、闽南小吃一条街等的闽南特色布置。
（三）塑造学习型社区大环境
随着社区体制的不断完善和发展，社区逐渐朝着学习型社区发展，这也有利于优质幼儿园与社区教育资源之间的共享。幼儿要获得各方面的全面发展，仅仅依靠幼儿园教育和家庭教育是不够的，社区在幼儿园教育和家庭教育中扮演着重要角色，社区是幼儿成长过程中的一个小社会，在这里，幼儿的社会性不断得到提高，因此，优质幼儿园需要树立大教育观念，将社区看成是幼儿成长的一个大环境，社区将其获得的信息、价值传递给优质幼儿园，优质幼儿园又将其教育活动与效果推向社区，通过向社区宣传科学育儿知识，为促进社会发展提供智力支持。
（四）开展社区早教服务活动
示范性幼儿园具备开展社区早教服务活动的专业优势，应该从所处的社区环境出发，探索开展社区早教服务活动的策略和途径，开展社区早教服务活动是城市发展社区学前教育的主要形式之一。幼儿园是学前教育的专业机构，而示范性幼儿园实施学前教育的软、硬件更属上乘。示范性幼儿园应该从所处的社区环境出发，积极地探索开展0～3岁社区早教服务活动的途径和策略，并为其他幼儿园进行示范、指导和辐射，带动周边其他园所为，社区幼儿教育水平的提高作出贡献。因此，切实发挥示范性幼儿园的示范和辐射作用，并带动社区中其他园所共同为建设社区早教中心，把一批办学思想端正、管理水平高和保教质量好的示范性幼儿园建设成为优秀的社区早教中心基地，使其成为较为成熟的社区早教服务活动中心。示范性幼儿园在为社区开展早教服务活动的同时也促进幼儿园教师专业化程度。
参考文献：
[1]黄尧.学习型社会建设中的社区教育发展研究[M].高等教育出版社，2010.
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（责任编辑刘红）
幼儿园教育论文范文第2篇
[摘要]以《幼儿园工作规程》的颁布为标志，我国幼儿园教育改革作为一场自上而下的改革运动至今已走过了十年的历程。关于这场改革成效的研究应当成为我国当前幼儿教育研究的重要课题，以为我国幼儿教育政策决策服务。但目前已有研究基本上建立在主观判断或现状描述的基础之上，缺乏实证依据的支持。开展幼儿园教育改革成效研究应当抓住影响改革成效的关键阶段与关键问题，采用定性、定量相结合的实证性研究方法，从多个角度客观、公正、全面地分析和评价我国幼儿园教育改革的成效。
[关键词]教育改革；幼儿园教育改革；改革成效
改革已经成为我国幼儿园教育进步和发展的重要推动力。以上个世纪90年代中期颁发的《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)为标识的、由国家行政力量推动并主导的“自上而下”的大规模的幼儿园教育改革到今天已历经十年。随着《幼儿园教育指导纲要》(以下简称《纲要》)的试行，一场新的幼儿园课程改革运动正在全国各地全面展开。这场教育改革的实际效果如何?改革的预期目标在多大程度上已经在幼儿园教育实践层面上实现?这是一个迫切需要我们重视，并通过科学研究来做出回答的问题。
一、目前关于幼儿园教育改革成效的研究存在的问题
20世纪80年代以来，我国幼儿园教育改革最初从“民间”自发地兴起。1989年以后，以国家教委颁布的《规程》和《纲要》为标志，转向了由国家行政力量主导和推动的“自上而下”的改革。迄今为止，这场“革命”方兴未艾。近年来，已有一些学者开始思考如何评价这场改革的成效。他们的基本判断是改革带来了幼儿教师教育理念的普遍变化，教育实践“正在发生深刻的变化”，如课程范式“正从科学中心主义课程向社会建构中心课程转变”；教学范式“正由‘传递’‘训练’为主的单向教学向‘引导’为主的互动教学转变”；“幼儿自由活动时间增多”一，活动区“基本杜绝了没有材料的现象”；“目的性计划性贯穿于一日活动各个环节”，让幼儿消极“等待的时间在减少”等。与此同时，对于幼儿园教育改革成效的质疑也日益增多。如有学者认为“教育改革理论研究不够，提出种种说法匆忙，问题集中在：理论研究含混模糊，脱离国情。忽视历史经验，对教育实际不太了解，对教育改革的特点和复杂性估计不足，缺乏反复实验、检验，目标定位不准……(致使)幼儿园教育改革的理念与实践脱节现象严重”，如教师对幼儿的个别关注仍然很少，重上课、轻游戏的倾向依然存在，幼儿园教育改革停留在表面形式的模仿上，甚至从一个极端走向了另一个极端。“以前会教的教师不会教了，以前不会教的教师更逍遥了”。教师不是深入参与幼儿的游戏，而只在幼儿发生冲突时短暂介入，根本没有发挥作为观察者与监督者的作用等。
上述这些关于幼儿园教育改革成效的反思和判断虽然不乏真知灼见，但基本上都属于经验判断或感性直觉，缺乏实证研究依据。可以说，目前关于、我国幼儿园教育改革成效的研究存在明显不足，突出表现在以下两个方面：一是关于幼儿园教育改革成效的研究被边缘化与模糊化了。长期以来，上至各级教育行政部门、下至基层的学校、幼儿园，人们在评估教育改革的成效时往往把人力物力的投入(包括编写的学习材料、组织的培训研习、教学观摩等)、成品展现(如新出版的教材、体现新的教育理念的教育活动案例和指导手册等)、工作经验总结及教师对有关文件的知晓程度(如教师是否熟知《纲要》内容等)当作幼儿园教育改革所取得的“成效”，满足于对教育改革效果的主观“估计”和事实描述，而很少采用定性、定量相结合的实证性研究方法来证明教育改革对于教育实践的影响。这种重主观判断、轻科学研究的倾向不仅使得关于教育改革成效的研究长期以来被边缘化，得不到应有的重视，而且也使教育改革的成效模糊化，使人们无法准确地判断教育改革的实际成效，从而无法决定下一步改革的方向；二是目前关于幼儿园教育改革成效的研究在研究方法上存在着很大的局限性。目前关于幼儿园教育改革成效的研究多是对幼儿园教育改革历史阶段的回顾与反思，或对幼儿教育事业整体发展状况的调查等，鲜有关于幼儿园教育改革成效的实证研究。导致这一现状的根本原因在于目前尚未形成研究幼儿园教育改革成效的学理分析。框架。自然无法编制或设计分析和评价幼儿园教育改革成效的适宜研究工具与有效研究手段。
二、我国幼儿园教育改革的特点和研究改革成效的必要性
我国幼儿园教育改革的显著特征是“自上而下”。即哈夫洛克(R.G.Havelock)所谓的“研制推广型”或“中心—外围型”的教育改革模式。就其优势而言。这种改革借助于政府和专家在权力和学术方面的“权威”，容易“自上而下”地大规模发动和推广；这种改革在传播推广之前就已经形成了可供学习和借鉴的计划方案，具有一定的可操作性而容易广为接受。但是，这种改革也可能发生以下问题：一是决策者对于当前教育客观实际和改革需要的认识不一定全面或准确：二是改革精神在传递过程中可能发生损失和偏离：三是“所倡导的理论”与教育实践之间存在差距；四是改革的动机来自于“上面”而非“下面”，幼儿教师被要求进行痛苦的“自我否定”，从而使改革可能遭遇幼儿教师自觉或不自觉的抵抗；五是改革投入的成本和实际的产出之间不相称。借助于各级行政力量推动的大规模教育改革往往投入的成本较大，但对实施阶段改革成效的监控与评估关注不够。
本来人们在不同的价值观指导下对这场涉及面如此之大的教育改革成效作出不同的价值判断是很正常的。但是，如果这些判断都仅仅以主观之“我见”或描述性的经验事实为依据，就都不足以令人信服，也就无助于解决纷争。这也就是说，无论是肯定还是否定的结论都应当以实证性的科学研究提供的“事实”为依据。这是当前各国教育改革政策决策和研究的重要趋势和特点，以美国学前教育领域中几个有代表性的问题及相关研究为例：关于全日制托幼服务对学前儿童发展的影响是积极的还是消极的，美国幼教界争论了许多年，但是最后还是依靠大量的实证性研究解决了纷争。研究表明。幼儿在园时间长短不是影响儿童发展的关键因素，而在于托幼机构所提供的看护和教育质量：关于“开端教育”项目的效果，在其实施的最初二、三十年里可谓众说纷纭。70年代的一些研究表明该项目对儿童后续学习和发展的影响只有短期的积极效果。近年来的一些研究则肯定了该项目对于缩小儿童入学准备上存在的种族和族群差距具有积极意义。美国联邦政府正是根据这些实证研究结果决定继续和扩展该项目的：对于是否要普及先学前班(pre-kindergarten，接收3－4岁幼儿)一直有不同意见的争论。近年来的研究发现进过正规托幼机构的幼儿的入学准备情况要比，由父母、亲戚、家庭托儿所照看的幼儿好，前者的人学准备测验成绩要比后
者高0.22－0.33的标准差。设在公立学校中的先学前班的儿童在入学时的表现比来自其他类型的托幼机构的儿童更好。这些研究结果为越来越多的州决定设立先学前班项目提供了重要的决策依据。英国也出现了类似的科学研究和政策决策密切结合的发展趋势。如英国伦敦大学教育研究院关于“托幼机构教育的有效性”的研究就为英国政府制定新的幼儿教育政策提供了重要的决策依据。
政策研究已经成为近年来教育科学研究领域的一个热点。过去远离政策形成和决策过程的教育科学研究者现在越来越多地卷入到政策研究领域中，他们的任务不应是诠释政策，而应是探讨政策的合理性以及可能和实际带来的影响(包括积极和消极的影响)。在我国，幼儿教育的政策分析与研究基础还相当薄弱。重视和加强这方面的研究应成为今后我国学前教育研究发展的重要方向。
三、我国幼儿园教育改革成效研究的关键阶段与关键问题
自上而下的教育改革过程可分为发动、实施和评估三个阶段。其中，实施阶段是决定教育改革成效的关键阶段。我国当前的基础教育改革存在重设计、轻实施的问题。无论理论界还是实践界对教育改革实施措施的研究都较少，对教育改革的探索大多数仍滞留在对教育纲要、教育标准的解读层面上，大量的投资用于教育的规划、设计，但对于新教育计划付诸实施的对策和具体措施则考虑得很少，究其原因，首先就是研究上的滞后，即有关教育实施的研究很少，研究者对实践过程中教师们遇到的困惑研究不多。在教育改革的实施阶段，班级教育改革又是其中的关键环节，教师对待改革的态度和教师能否充分参与改革是影响教育改革成效的关键因素，因为班级水平上的教育改革是“自上而下”的教育改革的终端。研究我国幼儿园教育改革的成效虽然应当关注幼儿园教育改革的四个不同层面：行政推动、专家引领、幼儿园执行、班级教育实践，但是幼儿园班级教育实践的改革应当成为改革成效研究关注的焦点。
在确定幼儿园改革成效研究的关键问题之后，需要考虑的第二个问题是如何去研究。即研究的路径与方法问题。一般来说，研究者会从两个维度来考察幼儿园教育改革的成效：一是纵向的维度，即对教育改革过程的起点状态与当前状态进行比较：二是横向的维度。即把教育改革倡导的教育实践作为期望的或“应然的”标准。把现实的幼儿园教育实践作为“实然的”现状，两相对照发现其中的差距。从我国幼教界的研究现状来看，现在已经很难完整重现或真实地获知十年或二十年前我国幼儿园教育实践的状况，要作纵向比较与分析基本上不太可能(相关或类似的研究在过去也很少)，因此，目前惟有第二种研究维度是可行的。在此。可以从以下角度开展关于幼儿园教育改革成效的研究。
一是文本传递过程中话语一致性分析。国家的政策文本经过层层传递，到最后会转化为实践者个体的经验文本。幼儿园教育改革的指导思想在传递过程中是否始终能够保持其原有的精神内涵?这可以成为研究教育改革实施成效的一个重要角度：二是不同主体对于改革关键概念的筛选和理解分析。教育改革的精神或主旨往往集中体现在一些“关键概念”上。如“尊重幼儿”“主动学习”“以游戏为基本活动”等是体现我国当前幼儿园教育改革精神的“关键概念”。但不同的人(包括改革倡导者、专家、行政工作者、幼儿园教师等)可能会有不同的选择和理解，了解这种差异可以成为剖析幼儿园教育改革成效的一个角度：三是倡导的“应然的”实践和“实然的”实践之间的差距分析。教育改革的终极目标是在幼儿园班级层面实现倡导的教育实践。我们可以把教育改革倡导的、“应然的”实践作为标准，去考察和评价幼儿园教育实践的“实然”状况，透视幼儿园教育改革的成效：四是改革对幼儿园教师生活和工作的影响研究。幼儿园教师既是幼儿园教育改革的实践主体，也是幼儿园教育改革影响的主要受体。幼儿园教育改革对幼儿园教师生活和工作的影响应当成为评价幼儿园教育改革实施成效的重要维度；五是改革对幼儿学习和发展结果的影响研究。幼儿园教育改革的目的在于提高幼儿园教育质量，促进幼儿的学习和发展。教育改革的成效最终也就应当根据幼儿学习和发展的结果来判断；六是家长对幼儿园教育改革实施成效的满意度研究。家长是幼儿园教师的合作伙伴。家长对于幼儿园教育改革的知情和支持程度以及对于幼儿园教育改革实施成效的满意度，应当成为幼儿园教育改革成效研究的重要维度。
总之，“既问耕耘，也问收获”。有关幼儿园教育改革成效的科学实证研究应当进入我们的研究视野了。这是我国幼儿园教育改革下一步行动的前提，也是政府科学决策。制定更为合理、公正的幼儿教育政策，提高政府公共财政对幼儿教育支持程度的基础。
幼儿园教育论文范文第3篇
【摘要】近年来，我国幼儿园教育“小学化”治理在政府主导和多主体参与下取得了显著进展，但由于多重因素制约，当前治理体系仍不完善。从治理体系角度分析，幼儿园教育“小学化”治理应从消除和纠正“小学化”现象的浅表层次、建立主体共治长效机制的基本层次和形成现代幼儿教育理性氛围的深度层次三个层面建构，从而建立由浅到深、由表及里的治理结构和治理体系，這是推进幼儿园教育“小学化”治理走向深入的可行路径。
【关键词】幼儿园教育；“小学化”；治理体系；治理层次
【作者简介】吕武（1986-），男，甘肃平凉人，江苏第二师范学院学前教育学院讲师，博士。
幼儿园教育“小学化”是当前我国学前教育领域备受关注的问题。早在20世纪二三十年代，陈鹤琴、张宗麟等老一辈学前人就敏锐地注意到该问题，并做了很多深入而发人深省的分析和论述[1]。不过，在当时我国幼儿园教育事业发展非常缓慢，社会对其关注度整体不高，这些幼儿园教育内部的问题更没有得到太多注意。中华人民共和国建立后，我国在学习苏联以及幼儿园教育自主探索过程中针对当时国情，提出在幼儿园通过适当方式进行拼音、算数、识字等教学。这在当时社会文化水平普遍较低，迫切需要提升的背景下有其时代性和合理性，但之后这种教学倾向愈演愈烈，教学之风日渐盛行。改革开放后，幼儿园教育“小学化”倾向的问题被明确提了出来。迄今为止，政府、幼儿园、研究人员等一直在努力解决该问题，“小学化”倾向也在不断改善，但其治理仍面临很多困难和挑战。“小学化”倾向已成为我国幼儿园教育发展的一大顽疾和高质量发展的关键性制约，从根本上进行治理已刻不容缓。本文在梳理我国幼儿园教育“小学化”治理的历程、现状与困境的基础上，提出破解思路及统整建构三层治理结构的建议。
一、我国幼儿园教育“小学化”治理的历程、现状与困境
进入新世纪，尤其是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》[2]（以下简称《规划纲要》）颁行以来，我国各级政府及其教育行政部门、园长、教师、研究人员等在幼儿园教育“小学化”治理方面做了很多努力，也取得了比较好的成效。但受幼儿园教育“小学化”治理结构、社会环境和氛围、教师专业水平等多方面因素制约，当前幼儿园教育“小学化”治理仍面临着一些突出问题与困难。
（一）我国幼儿园教育“小学化”治理的历程与现状
我国幼儿园教育“小学化”治理真正意义上的起点应是1979年10月《全国托幼工作会议纪要》的发布，其中明确提出“要防止和克服婴幼儿教育小学化和成人化”[3]。在此之前，我国幼儿园是崇尚教学的，提倡幼儿园教授拼音、识字、算数等内容。因此，该文件开启了我国幼儿园教育“小学化”治理的序幕。此后，消除和预防幼儿园教育“小学化”成为学前教育的重要内容。1979年12月颁行的《城市幼儿园工作条例（试行草案）》规定，“幼儿园必须根据幼儿年龄特点做好保教工作。要注意研究和改进保教方法，不要把教育小学生、中学生和成年人的材料和方法投到幼儿园中来”[4]。1981年发布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》中进一步提出幼儿园以游戏为基本活动形式，并对幼儿园教育内容和方式做出了比较明确的要求[5]。这为“小学化”防治奠定了较好基础。不过，一直到21世纪初，幼儿园教育“小学化”治理基本停留在政策倡导层次上，缺乏基本制度支撑和保障。
2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》[6]的颁行给幼儿园教育“小学化”治理提供了制度层面的基本依据，也标志着幼儿园教育“小学化”治理从政策倡导进入了制度规范的新阶段。2010年《规划纲要》颁行之后，幼儿园教育“小学化”治理的进程明显加快。2010年底出台的《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》（以下简称“国十条”）中明确指出要“防止和纠正幼儿园教育‘小学化’的倾向”[7]。这对幼儿园教育“小学化”治理产生了极大的推动作用。为了落实“国十条”的要求，2011年教育部发布的《关于规范幼儿园保育教育工作，防止和纠正“小学化”现象的通知》提出要纠正幼儿园教育中“小学化”的方式和环境，严禁小学入学考试，建立动态监管机制等[8]，幼儿园教育“小学化”治理体系初步形成。为进一步强化幼儿园教育“小学化”治理，2018年教育部办公厅发布的《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》要求幼儿园坚决避免“小学化”的内容、方式和环境，提高教师专业化水平，小学则必须零起点教学[9]，进一步优化了幼儿园教育“小学化”的治理体系。2018年底中共中央、国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中重申要“开展幼儿园‘小学化’专项治理行动，坚决克服和纠正‘小学化’倾向”[10]。这从党和国家层面确立了幼儿园教育“小学化”治理的政策和制度依据。2020年教育部发布的《县域学前教育普及普惠督导评估办法》[11]以及中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》[12]中均将消除和预防幼儿园教育“小学化”作为基本要求。
从总体上分析，当前我国幼儿园教育“小学化”治理体系在国家层面已经有了较好的顶层设计。幼儿园教育“小学化”治理从理念倡导到教育要求，从教育过程到教育评价，从日常管理到监测监督等各方面都有了基本规定或规范。治理的对象和内容越来越清晰，幼儿园教育中“小学化”的内容、方式、环境等具体内容被逐步清理出来；治理的维度越来越丰富，从早期各种现象的消除和纠正到现在制度建设和纠正行为并重；治理的主体也越来越多元，与幼儿园教育“小学化”相关的主体越来越多地被吸收到治理体系中来。在国家幼儿园教育“小学化”治理体系之下，各地结合实际探索出了很多行之有效的制度，如福建的小学零起点教学承诺书制度，江西的问题清单销号制度等[13]。这些地方在政策制度方面的探索和尝试将幼儿园教育“小学化”治理推向深入，同时在这些制度的支撑下幼儿园教育“小学化”治理体系也逐步优化。
（二）我国幼儿园教育“小学化”治理的困境
1. 治理主要聚焦于内部，更多相关主体难以深度参与
幼儿教育“小学化”是多种因素综合作用的结果，因而幼儿教育“小学化”治理必是一个宏大的系统工程[14]。“小学化”现象虽然发生在学前教育领域内部，但其形成却是社会领域和学前教育领域等多种因素共同作用的结果。因此，幼儿园教育“小学化”治理需要从更宏大的社会环境和氛围的角度来分析和建构治理体系。当前，幼儿园教育“小学化”治理总体上仍在学前教育的范围内寻求治理方案和优化治理结构。近年来虽将小学、社区等也纳入治理主体的范围，但其职责划分和功能发挥并不充分。幼儿园教育“小学化”发生在学前教育内部，从内部对幼儿园教育“小学化”的纠正和消除确实是必要的，但如果不将其放在社会环境和氛围中考虑，更多相关主体就难以深度参与，问题也就难以从根本上得到解决。
2. 部分主体的合理诉求不能得到充分考虑和恰当处理
从利益相关者的角度分析，幼儿园教育“小学化”治理涉及的主体包括政府、幼儿园、小学、媒体、市场等机构或组织以及幼儿园教师、小学教师、家长、公众等个体或群体。从理论上讲，如果这些主体在幼儿园教育理念上一致，认识上相近，行动上趋同，幼儿园教育“小学化”问题自然就消解了。但问题就来自这些主体之间理念、认识和行动上的分歧。当前治理体系中，政府采取了比较统一的标准和方式。这样的优势在于能够比较彻底地消除“小学化”的内容和方式，但现实中也容易让幼儿园前阅读、前书写等活动被误解和误删。这种状况下，家长对于孩子上述方面发展的一些诉求就无法得到满足。为了让孩子能够获得这些方面的学习和发展，很多家长通过报各种培训班、请家庭教师等方式解决[15]。从总体上分析，这种方式虽然减少了幼儿园中的“小学化”，但只是将“小学化”挤压到了市场或家庭中，幼儿园教育“小学化”并未解决，只是发生了转移。
3. 治理的内容和目标不能体现出层次性和延展性
幼儿园教育“小学化”的成因是比较复杂的，其是由我国特有的历史文化与当前竞争性社会环境、制度建设不健全、教师教育能力和幼儿园管理水平不高等综合形成的[16]。从近年来我国幼儿园教育“小学化”治理的政策文本分析，其治理的内容和目标在思路上主要是负向严禁和正向引导，针对的主要是幼儿园教师教育能力和幼儿园管理等方面，从更多相关主体层面出发的制度建设非常少，文化引导方面就更少了。这样，治理的内容和目标就集中在了日常教育和行为管理方面，制度建設和文化养成方面严重不足，整个治理的内容和目标缺乏层次性和延展性。这样的方式对幼儿园管理和教师而言简单明了，易于操作，但是这种治理很难涉及理念、认识上问题的解决，深层次的制度和文化方面的问题难以真正触及。
4. 短期性整治与长期性问题陷入轮回交替的内卷化
幼儿园教育“小学化”的彻底根除和解决需要全社会形成现代儿童教育的理性氛围。从当前实践和众多研究来看，这一目标必然是一个长期的过程。当前幼儿园教育“小学化”治理虽然在努力建构和营造一个相关主体都参与的治理体系，但治理过程中总体仍以短期治理行动为主，长远和长期的治理规划和治理路径缺位。在治理或者整治行动中，“小学化”现象能够得到暂时消除，一旦整治结束或稍有放松则问题往往都会重新归位。这一困境让幼儿园教育“小学化”的治理成效难以形成有效积累，“小学化”治理在根本上难以取得突破和进展。
二、我国幼儿园教育“小学化”治理困境的破解思路
幼儿园教育“小学化”治理的目标比较明确，即在幼儿园教育中“去小学化”，呈现幼儿园教育本真的面貌和样态。当前，幼儿园教育“小学化”治理最突出的问题在于未将其置于社会整体性上考量，以致出现一系列的问题。因此，幼儿园教育“小学化”治理应从扩大视域，优化和完善治理体系着手。
（一）从整体性视角优化治理体系，精准区分治理对象
当前，幼儿园教育“小学化”治理基本是在幼儿园层面上进行的，因此其治理对象集中在了幼儿园教育中“小学化”的行为，这也是当前治理的最大局限。如果将其放在社会背景下整体进行分析，那么就需要对治理对象重新进行划分，即幼儿园教育“小学化”治理存在三个不同层次的对象：幼儿园；由政府、幼儿园、小学构成，可以通过政策制度直接规范和调整的系统；由政府、幼儿园、小学、家长、媒体、研究人员等相关主体构成，需要通过理性文化氛围进行调节或发挥影响的系统。
（二）合理划分和建构治理的目标层次，充实治理体系
对象划分清楚后，接着需要做的就是合理确定治理的层次。幼儿园作为“小学化”治理的直接指向和载体，其在治理过程中有内在的相对独立性，构成第一个目标层次。政府、幼儿园、小学等构成的体系作为“小学化”治理的外围对其产生直接影响，可以通过政策制度直接来规范和协调，是一个相对独立的体系，构成治理目标中的第二个目标层次。家长、媒体、社会公众、市场等相关主体很难通过直接的方式对其进行规范，需要通过外部环境的塑造和文化的生成才能间接引导其参与到整个治理体系中，构成治理的第三个目标层次。
（三）科学分配不同治理层次的治理内容，完善制度保障
从治理体系中不同对象和不同层次的治理能力承载分析，第一个层次的治理主要是针对幼儿园教育内部“小学化”的方式、内容、环境、评价等问题，旨在从形式上消除幼儿园教育“小学化”现象；第二个层次的治理主要是通过政策和制度规范，构建消除和预防“小学化”的制度体系；第三个层次的治理主要是通过营造“去小学化”和“反小学化”的社会氛围，进而引领各个相关主体自觉地参与到“小学化”的治理中，发挥自身的优势，推进幼儿园教育向儿童化、现代化演进。此外，治理体系效能的充分发挥还需要建构让各相关主体责任明确、主体之间协作顺畅的制度保障体系。
三、幼儿园教育“小学化”三层治理结构的统整构建
近年来，伴随着幼儿园教育“小学化”治理取得较好成效的同时，一些新的问题又开始显现，如治理成效是否持久，部分家长“小学化”诉求是否需要回应、如何回应，教师、家长等之间的分歧该如何弥合等。这一方面反映出幼儿园教育“小学化”治理的复杂性，同时也说明对其治理还需要往更深层次上推进。在当前治理体系的基础上，建构由浅到深、由表及里的治理路径和治理结构尤显必要和紧迫。
（一）幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次——消除和纠正“小学化”现象
幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次是指消除幼儿园教育“小学化”的具体表现。幼儿园教授汉语拼音、识字、计算、英语等小学课程内容；布置幼儿完成小学内容的家庭作业；组织小学内容有关考试测验；脱离幼儿生活情景以课堂集中授课方式为主组织安排一日活动；以机械背诵、记忆、抄写、计算等方式进行知识技能性强化训练；未创设多种活动区域（区角）且未提供充足的玩教具、游戏材料和图书……这些以小学常用的教育教学内容或方式开展的活动是幼儿园教育“小学化”的最基本表现。幼儿园教育“小学化”治理的浅表层次就是在幼儿园中最大限度地消除这些不适合幼儿园教育要求、不符合幼儿健康成长规律和发展需要、以知识和技能传授为目标的手段、方式、内容、行为等[17]。从理论上讲，如果消除了这些内容，幼儿园教育“小学化”问题就解决了，但事实上这些内容的消除有很大的反复性。如果没有长效机制和专门制度的保障，这些“小学化”内容很难消除，长期以来幼儿园教育“小学化”治理的经验和教训深刻表明了这一點。因此，要更好地治理幼儿园教育“小学化”倾向就必须突破这种重现象消除、轻系统治理的浅表层次。
（二）幼儿园教育“小学化”治理的基本层次——建立主体共治长效机制
如前所述，从20世纪二三十年代老一辈学前人关注这一问题开始，我国幼儿园教育“小学化”问题持续了近一个世纪；而从《全国托幼工作会议纪要》中明确提出要防止和纠正这一问题算起，也已经过了四十余年。在此过程中该问题也经历过多次集中整治，总体而言一直在改善，但并未根除。这是因为教育部门和幼儿园等对幼儿园教育“小学化”治理的努力和成效往往在整治期过后难以持续，其中很多临时性、暂时性的治理和纠正措施很难持续性发挥作用，进而难以产生积累和叠加效应。只要一次整治完成，其治理的主体、职责等就自动消散了。还有一个重要原因是长期以来这一问题被视为政府一方的责任，没有形成政府、幼儿园、研究者等相关主体按责履职，共同治理的长效治理机制[18]。这个共同治理的长效机制的建构就是幼儿园教育“小学化”治理的基本层次。有了这一机制，相关主体的积极性和职能才能得到充分发挥，浅表层次的治理效果才能充分体现和长久保持。在这一长效机制中，如果政府的正确引导、指导、督导，幼儿园的积极实施和纠正，小学的主动衔接，教师的科学履职以及对商业机构的监管和治理能够形成一个完善的体系，那么这种治理的效果就能长久和持续；反之，则不然。不过，在这个治理体系中，大多数的相关主体都可以通过治理体系的建构和不断完善来规范，但是对于家长、商业机构等通过这一机制的建立和不断完善还是难以从根本上解决问题。因此，除了基本层次的治理外，还需要着力深度层次的治理才能为彻底解决这一问题提供更为坚实和广泛的基础。
（三）幼儿园教育“小学化”治理的深度层次——推动社会现代幼儿教育理性氛围的形成
幼儿园教育“小学化”是对现代儿童立场和现代幼儿园教育要求的严重违背，这在研究人员、行政管理人员、园长、教师等群体中已经基本形成了共识。但在现实中，部分家长、相关从业人员、商业机构持有的偏差态度、观念和行为让幼儿园教育“小学化”治理面临诸多现实困境。有些家长的某些心理和倾向被商业机构利用，商业机构的某些噱头和虚谬宣传被家长接受和进一步放大。在这种背景下，一些家长通过各种方式要求幼儿园提前开展小学的教学内容，这给幼儿园教育带来很大冲击。在调研中笔者了解到一个典型案例：一个村子中有两所幼儿园，一所是民办园，一所是村办园（集体办园，从性质上属于公办园）。由于村办园不教授识字、算数等内容，很多家长将孩子转到了收费更高，但是教授识字、算数等内容的民办园中，而村办园由于生源流失严重难以为继。家长在幼儿园阶段的教育中具有举足轻重的作用，没有家长的认同和支持，再完善的制度也难以充分发挥其作用。在幼儿园教育“小学化”治理中，商业机构、幼儿教育的其他从业人员、大众媒体等同样举足轻重，其认同和支持也是幼儿园“小学化”治理的重要基础[19]。因此，幼儿园教育“小学化”的治理除了形成长效的治理体系外，在根本上还是要各个主体共同努力，推动全社会形成现代幼儿教育的良性环境和理性氛围。这是破解幼儿园教育“小学化”治理问题的根基和深度层次，也是学前教育现代化的内在要求。
幼儿园教育“小学化”治理不是政府管理部门、幼儿园等一个或少数几个主体的事务和责任，也不是哪一个主体或少数几个主体就能够彻底解决的，其最终解决需要各个主体的共同努力和协同推进。当前，我国“小学化”治理行动正沿着这个路径分步推进，各项工作成效已经凸显。相信随着这些政策的逐步深入，幼儿园教育“小学化”现象将逐步消逝。
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本研究系教育部人文社会科学研究青年基金项目“教育质量形成机理及制度保障研究”（项目编号：18YJC880158）的阶段性研究成果。
通讯作者：吕武，lvwu86@163.com
（责任编辑 王平平）
幼儿园教育论文范文第4篇
[摘 要]乡镇幼儿园的家长受文化经济等条件的制约较少参与幼儿园的活动，乡镇幼儿园的教师受专业水平的限制，总是把家长挡在教育之门外，因此许多乡镇幼儿园的家长并没有成为幼儿园教育的助力，而往往成为了教育发展的阻力。因地制宜采用理念引领、资源共享等五方面的策略让家长切实参与到幼儿园的教育活动，才能实现乡镇幼儿园教育与家庭教育的同步协调发展，促进幼儿全面而富有个性的成长。
[关键词]乡镇幼儿园;家长;参与;教育活动;策略
与大城市相比，乡镇的经济文化相对落后，乡镇幼儿园一般地处欠发达的城区或镇乡，其家长的教育意识相对薄弱，参与教育的积极性和水平都较为欠缺。著名幼儿教育家陈鹤琴先生指出：“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必定是两方面共同合作方能得到充分的功效。”如何让更多的家长参与到教育活动，有效地提升教育效果，是乡镇幼儿园家园共育工作中值得研究的问题。
一、乡镇幼儿园家园共育普遍状况分析
1.乡镇幼儿园家长无论从工作生活背景都与城市幼儿园家长存在一定的差距。一方面家长为生计奔波在外的为数不少，留守儿童的现象普遍存在。另一方面广东城乡受传统思想影响存在男主外女主内现象，每天承擔接送小孩、参与幼儿园活动的通常是老人、女人，父亲在幼儿教育中担当积极角色的分额相对较少。而家长多以幼儿在园是否吃饱安全以及是否会写字算数为主要的关注点，对幼儿园的教育活动知之甚少，更缺乏参与。
2.乡镇幼儿园教师受专业水平的限制，缺乏正确的家园共育意识。教师对待家长总持以“防、挡、怕”的思想，“防”——是处处提防着家长因一点小事就去上面没完没了的告状;“挡”——是把家长挡在教育之外，认为教育的事一定是幼儿园理所承担的事，总把家长拒之教育之门外;“怕”——是缺乏更好地与家长沟通的技巧，认为孩子在园发生的事有“跳进黄河洗不清”之冤。因此，许多老师在园内干得“水深火热”，而家长却在园外指手画脚。而家长则认为付给了幼儿园保教费，“教”好孩子是老师应该的，“教”出问题也是老师要承担的;“家长会”他是被老师三番四请过来的;“亲子活动”他是要（搵食）的，没多余的工夫陪着玩……家园双方产生众多认知上的误区，家长资源得不到充分的利用，主要是幼儿园不够重视家园合育，教师的观念滞后，只关注到家长的服务性需求，而忽略其教育的功能。许多乡镇幼儿园亲子活动都是老师准备好，家长仅作为观众被邀请来观看，“表演式”的活动只是把家长定位为教育过程的旁观者和活动结果的评判者角色，因此，乡镇幼儿园的家长并没有成为教育的助力，而往往成为了教育发展的阻力。
二、探索激励幼儿家长参与幼儿园教育活动的策略，形成一套行之有效的乡镇幼儿园家园共育方法
（一）理念引领性策略——转变观念，认识家长参与教育的价值。
1.以正确的家园共育理念为引领，搭建家长学习平台。利用学前教育宣传月主题“游戏点亮人生”“科学幼小衔接”向家长广泛宣传“幼儿教育特点”是什么，该从哪些方面教育孩子等问题，幼儿园面向家长开展一系列宣传。如：通过组织家长会或让在外打工的家长通过公众号、微信群、小视频等多渠道进行主题宣传学习等，帮助家长认识学前教育的意义以及家长参与教育的价值。
2.通过培训，转变家长的儿童观和教育观。针对乡镇家长群体普遍存在“小学化倾向”思想、“唯学校教育观”“自然放养式”等错误观念，采用“二会”（新生家长会、班级家长会）“一讲堂”（家长学校名师讲堂）的方式转变家长的观念。新生家长会旨在给新生家长洗一次脑（教育观念与幼儿园一致）、热一次身（参与亲子班，掌握育儿方法）;班级家长会旨在明确本学期培养目标，为家长后续深度参与教育活动提供认知基础。唤醒家长“家庭教育是孩子最基础的教育也是终身的教育”意识，让家长明白“任何事业的成功都抵不过教育孩子的失败”，积极参与幼儿园活动其实是在为幼儿终身幸福奠基。
（二）资源共享性策略——筛选分类，建立家长资源库。
家长来自社会各个阶层，每个人的学历、职业、特长、个性、背景等等差异甚大。因此对家长信息分类建档;从专业（建筑、农业、美容师……）、特长（民俗手工、养殖、唱客家山歌……）、人力（搬运物资、采购、驾驶……）、物质环境（果园、食堂……）等七个方面搜集乡镇家长资源种类建立“班级家长资源库”，了解每位家长所能提供的具体资源，以备教育活动之需，以达到教育资源共享。
（三）尊重差异性策略——务求家长与幼儿园达成教育的一致性。
针对家长群体的差异，在培训过程中采取分类进行的方式，如：内容分类——根据乡镇家长的不同水平，不同需求，列出“培训菜单”让家长各取所需参与学习。针对家长参与教育活动过程实行岗位分工——根据需要设定不同的工作岗位，由家长认领工作，如：“欢乐元宵节”主题活动，奶奶认领汤圆搓工、爷爷认领对联书写、爸爸认领舞龙舞狮、妈妈认领猜灯谜等不同岗位的工作。项目分组——根据不同工作项目性质分组，如：策划、宣传、采购等给家长分成小组协作完成，取各家所长，人尽其才。时间分期——乡镇家长有的务农、有的打工等工作类型不同，参与活动的时间相应也有别，不强调一个主题教育活动全体家长整齐划一的参与，务求让更多家长根据自己的需求采取灵活时间参与到活动中。家长对幼儿园的工作没机会参与就没有了解，没有了解就不会有体会，没有体会就无从体谅，只有参与过才能产生共鸣，方能慢慢地与幼儿园达成教育的一致性。
（四）自主动力性策略——激发家长内在的自我驱动潜能。
鼓励家长积极参与到教育过程中，包括前期的策划——问题的提出;过程的组织——问题的研讨;活动后——问题的反思等等，通过发现问题，解决问题激发家长内在的学习愿望和参与的动力，引领家长从被动者到主动参与者的角色转变，达到家园合育的最高境界。如：“‘健康快乐动起来’活动中运动会在入场仪式时怎样体现班级文化”主题的提出促使家长带着如何统一班级口号和服饰、如何表现团队精神等问题主动商讨，查找资料，整合资源。随着活动的深入开展，问题的不断化解，新问题又不断地生成，这需要家长启动内在的自我潜能，经历过失败，活动最终取得成功将成为家长参与下一个幼儿园教育活动的强大动力。
（五）渐进参与性策略——让家长成为教育的“主人”，参与幼儿的成长。
第一步先观摩，帮助家长掌握正确教育方法。授之以鱼不如授之以渔，作为“行外人”的家长，何以用“行内人”的方法教育幼儿，在很大程度上限制了家长参与的积极性共育的效果。组织“家长开放日”，让家长观摩教师与孩子的游戏，利用乡间资源与老师一起制作教学具;定期开展“家长视学”，让家长从幼儿园每个岗位的工作观摩中全面了解教职工是如何为孩子服务的;请“家长入课堂”，从活动的设计、问题的提出等，给家长以直观示范;开展“岗前培训会”，把与活动相关的技能、注意事项等授之与家長。
第二步后参与，引导家长运用正确教育方法。教育的技巧只有通过家长亲身参与方得真知。为了给家长参与实践的机会，设立了“家长助教”“家长入课堂”等活动，让家长亲自进入孩子的活动中，发挥自身特长等，与孩子一起学习、游戏，感受孩子成长的快乐，从而习得教育方法的正确运用。例如，在“英茶飘香”教育活动中，通过“家长助教”，请会做擂茶粥的奶奶们担任配教演示并讲解传统美食——擂茶粥的制作过程;通过“家长入课堂”，请擅长唱客家山歌的家长组织幼儿学唱当地的客家歌谣;通过“家长义工”，让家长担任庙会上卖灯笼、美食档、杂耍店……的工作，既减轻教师的工作量又发挥了家长的才能，更让家长体验参与教育的价值意义。
第三步再分享，提升家长科学育儿的成就感。家长之间的榜样作用往往比幼儿园对家长的说教更有影响力。遴选出优秀的家长培养成为讲师，让“专家型”的家教达人组织“家教沙龙”，把好的育儿经验分享给他人;让他们成为育儿微信的群主，组织其他家长参与讨论幼儿园教育活动，交流育儿的方法，提升合育意识。微信群时时发挥着先锋模范作用，充满正能量，让许多打工在外的家长也时时关注到幼儿园的工作，摒弃了旧观念尽一切办法去关注并参与孩子的成长，让留守的儿童不再被“留守”，让家长成为教育的“主人”，共享教育成果。
苏霍姆林斯基也曾说过：“没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家庭教育，都不能完成培养人这样一个及其细微的任务。”无论是城市或是乡村只要有正确的家园共育意识，因地制宜、行之有效的让家长切实参与到幼儿园的教育活动中来，才能实现幼儿园教育与家庭教育的同步协调发展，共同促进幼儿全面而富有个性的成长。
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幼儿园教育论文范文第5篇
【摘 要】幼儿教育是基础教育的基础，是人生的重要起点和基石。而三生教育是幼儿园真正落实育人为本，实现教育现代化的切入点，认真把握三生教育的内涵和实质，就是把握了幼儿教育的真谛，这对不断提高幼儿教育发展水平，乃至提升民族素质以及推动社会发展进步都具有重大的现实意义和深远的历史意义。
【关键词】幼儿园；三生教育；教法浅析
在全面推进三生教育工作中，幼儿园要认真从幼儿教育的实际出发，既遵循幼教规律以及幼儿身心发展规律，又认真把握三生教育的精神实质和内涵要求，积极探索，勇于实践，积极稳步推进幼儿园三生教育，让“三生教育”贯穿幼儿保教工作的始终，工作特色不断显现出来。
一、提高认识，积极推进三生教育
“三生教育”着眼于孩子的健康成长，着力于养卫心灵、培养兴趣、开启心智，培养孩子的创新精神和实践能力，提高孩子的健康水平，促进孩子的全面发展，与素质教育的基本要求一脉相承，对幼儿园办园工作提出了新的要求，丰富了保教工作的方法和手段，拓展了幼儿教育的空间，必将有力地推动幼儿教育的和谐健康发展。可以说，“三生教育”是幼儿园的灵魂，是保教工作的根本内容和基本要求，要与幼儿园办园工作有机结合起来，贯穿到保教工作的方方面面，促进幼儿教育和谐健康发展。
认识有多深，决定了脚步能走多远。在推进“三生教育”的工作中，我们幼儿园认真组织三生教育的学习讨论，行动上积极配合上级工作的统一部署，教师培训、教材征订、教育教学一丝不苟，科研探讨积极主动，骨干教师在省州各级组织的三生教育课堂教学竞赛中获奖，各项工作稳步快速推进，工作特色初步显现出来。
二、文化引领，环境创设别具匠心
三生教育只有与校园文化建设有机结合起来，才能保持旺盛的生命力。我园是全县校园文化建设示范学校，高度重视幼儿园文化建设。随着“三生教育”的不断推进，我园不断进行校园文化建设的创新，在文化建设中有机融入“三生教育”的文化内容，成为我园办园工作的一大亮点。
生命教育必须首先关注健康情感的培养。孩子们只有在“爱”的环境中受到熏陶，才能产生爱的健康情感，逐渐做到爱老师，爱亲人，爱家庭，爱幼儿园，爱大自然，爱社会，爱祖国。也只有这种“爱”，才会产生积极的心理体验，促进身心健康和谐发展，从而真正做到“快乐成长”，这无论是对幼儿时期各种基本素质的培养、健康个性的养成，身心潜能的开发，还是孩子的终身学习发展都是十分重要的。通过长期培养和践行，建水县机关幼儿园形成了以“爱”为核心，以“大爱、博爱、真爱、兼爱”为主要内容的校园文化。
通过反复讨论，最终确定了机关幼儿园文化建设主题——“爱心世界，七彩乐园”。并对两幢教学楼分别进行了主题文化设计。
一幢楼命名为“爱心楼”。以“健康成长好宝宝”、“爱我护我好妈妈”、“教我助我好老师”、“互帮互助好朋友”为主题进行环境布置，在楼梯口设计了一张大大的嘴巴，顺嘴巴而入，在楼道上设置了各种人体器官，让幼儿了解认识人体的各种器官并学会如何保护，通过学会爱自己，再延伸到爱妈妈、爱老师、爱朋友。
另一幢楼命名为“和谐楼”。以植物、动物、人物图画为主，通过环境布置让幼儿初步了解人与自然和谐发展；一楼以“走过春夏秋冬”为主题进行环境设计，帮助幼儿初步认识花草树木的生长规律；二楼以“动物我们的朋友”为主题进行环境设计，布置一些具有教育意义的童话故事图画，使幼儿从中认识各种动物的生活习性及外型特征；三楼以“老师教我这样做”为主题进行环境设计，布置一些具有深远教育意义的故事图画，通过这些故事使幼儿懂得在生活中要诚实、勇敢、守信、宽容、学会互助互爱、互相合作，在潜移默化中学习一些基本的生存技能和生活知识。
三、科学规划，区角设置韵味隽永
实践体验是三生教育收到实效的重要手段和重点环节。结合保教工作的特点，我园在充分整合传统区角游戏的基础上，让孩子更直观、更直接地进行社会角色体验，在仿真社会中得到更多的生命、生存、生活体验，为他们的成长成才奠定更加坚实的基础。
在我园“小社会”区角活动中，孩子们可以自由选择自己喜欢的“职位”进行“竟聘”“工作”，并获得相应的“报酬”，凭报酬可以在园内进行消费，如结合我县建设文化旅游大县的形势，创设了“旅游一条街”，孩子可以竞聘景点小导游，为到园参观的领导或家长进行导游解说，以一种更为轻松活泼的方式对孩子进行传统文化的熏陶，开展热爱家乡的教育，为增强孩子们的法律意识和规则意识，幼儿园还创设了“幼儿法庭”，由孩子们竞聘轮流担任法官，调处小朋友中发生的小矛盾、小纠纷。其他如小老师、小医生、小售货员、小美容师等“职位”也非常有趣，不仅规定了严格的上下班时间，还有明确的岗位职责，让孩子在角色体验中学到许多生存和生活的基本知识。
四、精心设计，体验活动丰富多彩
我园把“三生教育”理念有机渗透在幼儿的一日生活中，让他们从小进行生存知识技能的教育，养成良好的生活习惯。一是注重抓好幼儿良好生活习惯的养成。午睡时要求孩子学习自己穿衣、自己扣钮扣、自己系鞋带，自己整理床铺；进餐时学会饭前洗手，安静、文明进餐，不剩饭菜，学习擦桌子等，让孩子从小就学习一些简单生存、生活的技能，从小养成良好的生活及卫生习惯。二是在各种活动中渗透社会规则意识，让幼儿养成文明礼貌、自理生活、自律行动的好习惯，强化了幼儿的认知教育、行为教育，培养团队合作的意识和能力，为创造幸福生活奠定坚实的基础。三是注重科学健康生活情趣的培养。在进餐前进行儿歌、古诗文的背诵，渗透中华经典教育，结合“三生教育”及幼儿年龄特点，还编写了有地方特色的儿歌，在幼儿园学习传唱。
五、教育延伸，师生家长共同成长
三生教育应该是面向全民的教育，在幼儿园中幼儿的成长及所受教育受家长、教师影响极大。在幼儿时期，对儿童影响最大的是家庭，家园共育是素质教育的着眼点，在很大程度上来说，教师和家长的素质决定了三生教育的成败。因此，在推进幼儿园“三生教育”工作中，我们确立了让老师和家长先接受“三生教育”的理念，将家庭教育放在与幼儿园教育同样重要的地位，教师与家长建立平等合作的伙伴关系，不且不断建立健全机制，全方位推进“三生教育”工作。
在实际工作中。通过家长开放日、家长进课堂、主题学习、亲子游戏等渠道，将幼儿园“三生教育”延伸到家庭中，如：五月的主题活动“劳动、报酬、生活”我们直接把活动移到人流量大的文安府开展，在公共場合设置了幼儿劳动基地，有：码头搬运、小小宣传员、剥花生、彩链制作、小小指挥官、小剧场、职业赛场、小画家等八个基地，家长、幼儿和教师共同参与了劳动并获取了报酬，在劳动活动后又设置了小市场供幼儿用其劳动报酬进行自主消费，让幼儿在体验中懂得劳动与生活的联系，并学会与小朋友、家长共同分享劳动成果，对孩子、家长和老师都是一次深刻的教育。在班级管理中，通过“家园天地”、“请你配合”、“温馨提示”、“家园共育”等家园沟通园地，把“三生教育”的信息传递给家长，帮助家长转变教育观念，选择适合的家庭教育内容，开展正确的家庭教育，使家庭教育与幼儿园的培养目标一致，真正发挥家园园地的作用。
我们相信，在幼儿园今后的办园工作中，只要始终坚持以人为本，牢牢把握“三生教育”的精神实质和内涵，不断创新方法，大胆实践，不断探索，就能确保“三生教育”顺利推进，促进幼儿教育的和谐健康发展。