物理概念论文范文第1篇
关键词:物理概念;前物理观念;教学
前物理观念是科学的物理概念形成的基础,在物理概念的教学中具有举足轻重的地位,必须加以充分考虑、利用。学生在学物理之前,头脑中已经被那些十几年中形成的先入概念和经验(强烈的感情色彩描绘的物理世界图画)占领了。从某种意义上说,物理学习是用科学的物理概念去置换头脑中的先入概念的过程。我们把先入概念和经验叫前物理观念。前物理观念就其作用来看,可分为三类:第一类前物理观念已经具有科学的物理概念的内容,它对于物理概念教学有着积极作用;第二类前物理观念只具有科学物理概念的一部分内容,它与物理概念相比较是不完整的,在物理教学中一方面要利用,另一方面还必须加以补充说明;第三类前物理观念是错误的物理观念,是指学生对物理概念的错误理解,对物理概念的教学起消极阻碍作用。因此,如何破除错误观念和确立新的科学的物理概念,是物理教学的关键。
物理概念教学的一般程序是:首先,教师应当创造条件,使学生在了解大量的物理现象,观察物理实验的基础上,对有待研究的事物有一个较深的印象。在此过程中,教师要着重引导学生善于观察,达到了解现象,取得资料,发掘问题和勤于思考的目的。其次,在上述基础上,引导学生进行比较、分析、综合、概括、排除次要因素,抓住主要因素,找出所观察到的一系列现象的共性、本质属性,形成概念,用准确的、简洁的物理语言或数学语言给出准确的表述或定义,并指出所定义的概念的适用条件和范围。最后,通过与有关相近概念的对比,以及进行适当的练习应用,来巩固、深化概念的目的。其中,采取怎样的教学方法、方式、选取哪些具体事例、选择哪些现代化的教学手段等等,应根据具体情况自行确定。在物理概念教学中,尤其应注意以下几个方面:
(1)要研究学生的年龄特征和心理思维特征。调查研究表明,如果教学方式、方法与学生的心理发展水平不适应,也容易使学生产生物理错误观念。初中学生的思维发展多数处于具体、直觉的水平。教师不了解学生的实际认知水平,不给学生演示有关的物理现象,只用语言讲述,向学生灌输概括化和抽象化的结论,结果使一些靠直观理解问题的学生理解发生偏差,产生一些令人莫名其妙的错误观念,对于物理定义式的含义不清楚,遇到问题只会套公式。因此,教学中应注意正面讲解和实验相结合,必须向学生提供生动直观的物理现象作为他们进行思维的基础。这样才能使学生对概念有真正的理解,防止产生物理错误观念
(2)掌握最优化教学方法。选择教学方法一定要符合学生的认知心理规律,对于教者来说,一定要知道哪些概念是具体概念(学生需要通过直接经验和运用具体运算模式,才能获得理解),哪些是形式概念(学生可不需要直接经验,只需间接推论和运用形式运算模式就能获得理解)。由于初中的学生大多属于具体运算阶段,所以,在初中物理教学中,必须以实验为基础,向学生展示充分的物理事实和现象,让学生有足够的感性认识,充分动手操作、动眼观察、动脑思考,然后引导学生分析这些事实和现象共有的本质特征,这就是“内化”过程。教师要想办法引导学生进行科学的抽象,让他们自己通过抽象思维总结出概念的内涵,再以他们理解的内涵去认识和发现原来概念的外延。
(3)应努力创设物理概念教学的环境与氛围,使学生由被动学习,变主动地探究。物理学的特点决定了只有让学生参与实践的探究过程,学生才会感到真实、有用和不孔洞。教师应做好每一节课的组织、引导、指导工作,在学生得出结论时给予引申、小结。在课堂上向学生提出问题、提出研究问题的方向,要比给出结论更重要。
(4)运用现代教育技术手段促进物理概念教学。物理是一门实验科学,同时也是一门适合使用多媒体组合教学的学科。中学物理教学内容中对学生抽象思维能力提出了较高的要求,教材中也有一部分内容缺乏与之配套的直观教具,有些内容涉及微观或宏观过程,在课堂上无法进行演示。这就使得抽象思维较差的学生难以学好物理,而使用现代教育技术来辅助教学,可以在传统手段无法涉及的地方充分发挥其优势,大显身手,弥补学生直观感觉的不足,减少他们在抽象思维中的难度。作为物理教师,应该善于利用各种媒体辅助课堂教学。
(5)使学生运用物理概念解决实际问题,是掌握物理概念的关键。物理概念的运用是学习物理概念的目的,也是检验物理概念掌握情况重要标志,还是加深对物理概念理解的重要环节。只有通过运用,学生才能真正掌握物理概念;同时,在运用过程中学生对物理概念在理解上的问题才能暴露出来,以进一步有针对性地加以纠正、完善和深化学生对物理概念的理解。在教学过程中,教师注意总结学习物理概念中的思维障碍及容易出现的问题,了解学生的认知结构和能力状况,有针对性地选择一些典型习题,并从物理概念出发对在解题时出现的问题加以纠正。
总之,在物理教学的过程中,应注意引导已有观念向科学概念发展。注意从学生前观念的解决方面入手,以两种概念的一致点为出发点,逐步过渡到科学概念;对学生存在的错误观念,找出情境相似的事例,在两者间建立类比关系,为学生架设从错误观念走向科学概念的桥梁。
参考文献:
[1]徐硕,季柏青.物理教学心理学[M].北京:人民教育出版社,1983.
[2]阎金铎.物理思维论[M].南宁:广西教育出版社,1996.
(铁岭师范高等专科学校理工学院)
物理概念论文范文第2篇
摘 要：当下课程改革以培养学生的学科核心素养为基本理念，初中物理概念教学是培养学生物理核心素养的重要环节.本文以教科版“内能和热量”为例，围绕物理学科核心素养目標，结合本校“3+1”教学策略[“自主学习（循境探思）”“点拨归纳”“自检互评”+“拓展迁移”]，具体详尽地阐述了概念教学的设计与设计意图.
关键词：学科核心素养; 初中物理; 概念教学; 内能和热量
作者简介：苟树林（1985-），男，四川通江人，本科，中学高级教师，研究方向：中学物理教学.
物理核心素养是学生在接受物理教育过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物理学科特性的品质，是学生学科素养的重要构成[1].物理核心素养主要包括“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面.物理学科核心素养应是学生在物理课程学习过程中形成的正确的科学的必备品格和关键能力，是学生在真实情境中应用物理知识解决实际问题的过程中逐渐发展起来的.
物理概念是客观事物的物理共同属性和本质特征在人脑中的反映，是人们对物理现象及过程进行比较、分析、综合、抽象和概括的思维活动.因为物理概念总是先经大量观察、实验获得感性认识，再对现象及过程的共同特征加以概括而形成的，所以对物理概念的学习有助于学生由表及里地揭示物理现象的本质，逐步形成“物理观念”.学生不是通过观察和实验直接得出概念，需要对观察的物理现象及过程进行思维加工，抽象概括出本质属性.另外，学生的任何物理思维过程都离不开概念，若概念不清就无法进行物理思维活动.故此，物理概念形成和运用过程总是对应“科学思维”素养目标.实验探究不仅能够重复再现，而且容易激发学生的思维兴趣.实验探究的过程不仅是形成物理概念、总结物理规律的过程，也是培养“科学探究”核心素养的过程.每个物理概念形成后都需要用准确、精炼的语句表达出来，即对概念定义.物理学史上，任何物理概念的定义都是很严谨的，物理概念的发展往往经历了漫长的过程.引导学生对概念严谨地定义，再结合物理学史体味物理概念的发展历程，是培养学生“科学态度与责任”的重要途径.可以发现，初中物理概念教学是培养学生物理核心素养的重要环节.
基于此，笔者以教科版“内能和热量（第一课时）”为例，以落实学科核心素养为目标，结合本校“3+1”教学策略[“自主学习（循境探思）”“点拨归纳”“自检互评”+“拓展迁移”]，进行了概念教学设计与实施，以期为创建以立德树人为根本任务的高效课堂提供参考.
1 教学内容与学情分析
“内能和热量”是九年级物理上册第一章第2节的内容.内能和热量是初中阶段较难理解的概念，因其抽象，难以直接演示，教材在内容的选择上注重联系生活、生产实际.教学中应充分利用宏观实验、多媒体等辅助手段帮助学生获得抽象经验，从而概括形成概念.
依据教材编排设计和课标对能量观念的要求，确定本节内容的重点是建立内能和热量的概念.内能和热量是本节内容的核心概念，围绕核心概念还需建立热运动、分子动能、分子势能、做功、热传递、内能的转化、内能的转移等多个延伸概念，并且构建网络.
学生虽已初步学习了物体具有的宏观“能量”——机械能（物体的动能和势能），并对分子动理论已有初步认识，但由于物体的微观能量——内能（大量分子的动能和势能之和）很抽象，且学生对物质微观世界感性认识稍显匮乏，建立内能概念的过程存在困难.由于教材内容抽象以及学生相关直接经验较少，所以本节内容学习的难点是温度、内能、热量等基本概念之间的联系与区别.
2 教学目标分析（见表1）
3 教学活动设计（见表2）
任务1：提出基本概念——热运动，建立通过宏观现象推知微观本质的物理观念.
设计意图：采用“2+1（自主实验、点拨归纳+拓展迁移）”四要素组合策略是为了对基本概念——热运动背后的物理观念深度感悟.
除了恰当的点拨归纳外，在“自主实验”环节要提醒学生观察对象是墨水，观察的内容是“哪杯水先变得均匀”，培养实验能力，认识到实验对研究物理规律的意义，尊重事实，具有实事求是的态度.
任务2：形成核心概念——内能，培养运用类比和对比认识问题的科学思维（见表3）.
设计意图：本环节采用“循境探思”和“自检互评”组合策略建构核心概念——内能.“循境探思”中问题情境1、2化抽象为具体，帮助学生建构核心概念，问题情境1、2通过“宏观”推知“微观”，帮助学生明确概念的外延.“自检互评”环节是对概念及时巩固.由于所创设的实验情境 1、2、3、4 具有真实性和较强指向性，学生在真实情境下进行学习，很容易通过同化与顺应达到对新概念的意义建构.
问题情境3和4中，依据初中学生认知，需要教师给予精准、符合学生认知水平的点拨，避免概念混乱.此处是一个难点，本文仅给出一种处理方式.
任务3：导出延伸概念——热量，通过对物理过程实质的探索培养“科学态度与责任”（见表4）.
设计意图：
本环节采用“3+1+1（自主实验、点拨归纳、自检互评+循境探思+拓展迁移）”组合策略充分考虑到了多个延伸概念的关联性、层次性.“自主实验、点拨归纳、自检互评”环节旨在让学生探究改变内能的两种方式，并且给这两种方式准确命名，形成做功和热传递概念.“循境探思”环节中，学生需循着两个实验情境和一个生活情境自主探究、自我思维，经教师恰当的点拨，建立“内能的转化”和“内能的转移”两个概念，进而对“热量”概念深度理解.
任务4：建构概念网络，初步内化与“内能和热量”相关的能量观念（见表5）.
设计意图：
为了加深学生对概念的理解，帮助学生记忆，本文将概念与概念之间的联系利用概念图正确、清晰地表达出来，通过“自主总结”环节让学生完成填空.具体实施过程中，教师还可通过精妙的板书设计、小组合作画概念图等多种方式完成建构概念网络，培养学生对物理概念的整体把握.
4 教学反思
4.1 校本实施，落实素养培养
我校“3+1”教学策略包括“自主学习（循境探思）”“点拨归纳”“自检互评”“拓展迁移”四个要素.“自主学习”处于第一位，体现了先学后教思想以及学习者的主体地位，“循境探思”是自主学习的重要形式.“拓展迁移”是本节课根据教学内容可完成可不完成的环节，处于“+1”的位置.“3+1”四要素的灵动组合是为了适应课型、教学内容和学情的需要.本节内容核心概念“内能和热量”较抽象，延伸概念很多，素养目标体现在概念教学的细节当中.本文基于“3+1”教学策略的教学设计有助于核心素养落地.
4.2 循境探思，发展科学思维
以培养学生学科核心素养为目标的概念教学，应强化物理情境的创设，要有意识地引导学生自我建构，凸显学生的主体地位[2].物理概念教学中经常采用“循境探思”式的自主学习，学生循着教师创设的准确情境自我探究、自我思维.从某种意义上说，学生建立概念不是教师教会的，也不是“强调”出来的，而是学生自主建构的.本节教学设计化宏观为微观、化抽象为具体，提供了许多有效情境，同时突出学生在“循境探思”环节的自主性，激发了学生科学思维的发展.
4.3 概念联网，建构整体观念
学生学完本节课，不应只获得一些零散的概念，而是建构了一张网.画概念图就是很好的概念联网的方式.概念图作为一种教与学的认知工具，它把知识高度浓缩，将各种概念及其关系以层状结构形式排列，清晰地揭示了意义建构学习的实质，具有重要的意义[3].具体实施过程中，教师还可通过精妙的板书设计、小组合作画概念图等多种方式完成建构概念网络，培养学生对物理概念的整体把握.
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）[M].北京：人民教育出版社，2015.
[2]周瑋.“物理学科核心素养”导向下的高中物理概念教学设计[J].物理通报，2019（04）：19-23.
[3]郭斌.可视化教学在高中物理教学中的应用[D].哈尔滨：哈尔滨师范大学，2019.
（收稿日期：2020-10-21）
物理概念论文范文第3篇
新课改实施以来，有关于语文知识问题的争论一直是一个热点问题。虽然在这场争论中，人们都持着各自的观点，但有一个共同点，那就是对课标中“淡化语文知识”提出异议。特别是课改后人们期望的素质教育带来的新变化和现实中学生语文素质整体下滑之间的矛盾，引起了人们的深思。于是，人们从各种理论角度出发探讨语文知识问题。
一、语文知识教学中存在的问题
1．石福强认为，当前语文教学中存在的误区有：偏重于静态知识；忽视知识与能力的转换；语文知识教学偏重烦琐分析；知识传授与情感培养的表面冲突。[1]
2．张建房认为，造成语文知识无用或基本无用的根本原因在于三个错位：语言和言语的错位；知识的辅助性和操作性的错位；手段和目的的错位。[2]
3．王荣生认为，内容与目标不相一致，甚至截然相对；内容不正确，且数量不少；内容以一种极不确定的面目呈现，有时笼统得几无内容；许多迫切需要教的无内容；充塞着不少乱七八糟的内容。[3]
由以上观点我们可以看出，在现在的语文教学中主要存在这样的一些问题：
第一，语文知识观念落后。如果从现代知识的观点来审视我国的语文知识现状就会发现，长久以来语文教育界所固守的那套知识系统，大致与现代认知心理学中的陈述性知识相当，没有程序性知识和策略性知识的概念。同时，我们对这些知识的认识还停留在客观的、静止的、唯一正确的、明确的、可以传达的、普遍公共知识的层面，没有考虑到当代知识的主观性、情境性、文化性、多样性、生成性和个性化的特征。
第二，语文知识内容陈旧。现代语文知识与20世纪前期相比没有根本性的变化，还是语言学、修辞学、文章学等等一系列的杂糅。虽然这些教学内容在一定的历史时期发挥了不可磨灭的作用，但是在当代这些知识已经是“超龄运动员”了，不再符合当代教育的需要。在21世纪的课堂上，说到记叙文老师仍旧是在讲六要素；说到小说仍旧是开始、发展、高潮、结尾等等。语文知识长期不能接通当今学术的新成果，更新缓慢滞后。
第三，缺乏有效的语文知识。王荣生从课程论的角度对我国语文课程的知识内容进行了全面深刻的审视，尖锐地指出了其中的问题：①相关学科的研究不尽如人意。②与相关学科有严实的隔膜，学校语文知识近乎凝固。③语文教育界带有“原创”意味的语文知识缺乏严格的学术检验。④语文学科盛行着一套古古怪怪的“学校知识”。[4]
第四，语文知识的教学方法机械单一。语文知识的传授是一个动态获得的过程，而不仅仅是一个固定的答案，单纯的灌输是毫无意义的。我们过去传授语文知识的方法在某种程度上是错误的。程序性知识的引入使语文知识内涵扩大。程序性语文知识“操作性”的特征使语文知识与教学活动更加紧密地联系在一起。
二、语文知识的分类
1．根据加涅的知识体系理论的分类。根据加涅的知识体系理论把语文知识分为“现象知识”“概念知识”和“原理知识”。“‘现象知识’就是对常用词语、常用句式、常用语体、常用修辞等语料的掌握。”“‘概念知识’就是对‘现象知识’加以解说和命题的知识。”“‘原理知识’属于‘如何做才正确’的知识，所以也可叫‘规则知识’。”[5]
2．根据认知心理学理论的分类。韩雪屏根据现代认知心理学知识分类理论，把语文知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。“陈述性知识是关于事物‘是什么’的知识，它是人们对事物的状态、内容性质等的反映。”“程序性知识是关于‘做什么“怎么做’的知识，它是人们关于活动过程和步骤的认识。”“策略性知识是关于学习策略的知识，即如何确定‘做什么’‘如何做’的知识。”[6]
3．言语论视角的语文知识分类。王尚文把它归纳为三个方面：“第一方面是言语主体知识；第二方面指言语环境即语境知识；第三方面是言语作品知识。”语文知识是应该或已经纳入到语文课程与教学的，有关汉语言文字、阅读和写作的现象、概念、原理、策略和情感。[7]
4．根据“语感和语识”的分类。王荣生认为语文知识包括宽式语文知识和窄式语文知识。宽式语文知识包括应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略和态度。它有语感（缄默状态）和语识（显性状态）两种状态；窄式语文知识包括应该或已经纳入语文课程与教学的，关于语言和言语、文章和文学的听、说、读、写的事实、概念、原理、技能、策略和态度。在课程的层面只包括与语感对应的语识。[8]
5．张青民、潘洪建认为，语文知识应该包括陈述性知识和程序性知识两大类。其中陈述性知识包括记忆性知识、理解性知识和体验性知识；程序性知识包括动作技能、智慧技能和策略性知识。[9]
6．根据工具性和人文性的分类。屠锦红将语文知识分为工具性知识和人文性知识两大类。“工具性知识是相关语言及语言运用的知识。在语文知识系统中，它大致对应于‘基础理论’类知识、‘语言材料’类知识及‘事实材料’类知识。”“人文类知识指个体对于人生、社会以及自然（即人化自然）的种种反思以及产生的态度与体验。它大致对应于‘思想观点’类知识及‘情感态度’类知识。”[10]
7．根据斯皮罗理论的分类。慕君认为，从语言知识的存在状态看，语文知识包括“语识”和“语感”；从知识结构的灵活性来说，语文知识又可以分为良构性知识和非良构性知识两种。良构性知识和非良构性知识这一对概念是由斯皮罗提出来的。所谓良性结构知识是指有关某一主题的事实、概念、规则和原理；非良构知识是指将良构知识应用于具体问题情境中时产生的实践知识，即有关概念应用的知识。[11]
8．基于波兰尼显性知识和隐性知识的语文知识分类。英圄物理学家、哲学家波兰尼把“人类的知识”分为两种：“显性知识”（言述性知识）和“隐性知识”（无意识知识）。显性知识能够用言语表达出来，具有明确的可传达性和可教学的知识性；隐性知识是指尚未被言语或者其他形式表述的，尚处于“缄默”状态的知识。
9．根据《中国大百科全书》的分类。在知识的获得方式上，将知识分为“内贮”和“外贮”两类：贮存在个体头脑内的，是个体知识；通过书籍或其他媒介贮存的，是人类的知识。依据认识的深刻程度和系统程度，又对知识的可靠性进行了划分，将知识分为生活常识、经验的科学知识和科学知识三个基本层次。[12]
三、语文知识系统的重构
刘大为认为：“没有哪门课程，能够既在现代教育体系中作为一门独立课程而存在，又能离开一个完整的知识体系而展开它的教学过程。”[13]但是，当前我国的语文教学中语文知识存在的诸多问题实在令人担忧。语文知识体系的重新开发和构建是一件迫在眉睫的事情。语文知识系统重构的集中代表性的观点有：
1．韩雪屏——以现代心理学的广义知识观来重新审视语文课程的知识基础。2002年，韩雪屏率先撰文指出：“虽然可以不必进行系统、集中的语法修辞知识教学，但是，重新审视一下语文课程的知识基础，尽量廓清语文基础知识的范围，尽量分清它们的层次，让师生心目中都有一份语文基础知识的清单，还是十分必要的。”[14]2003年，韩雪屏又把语文课程的知识内容分为如下几个方面：①社会的语言／言语规律；②他人的言语经验；③个体听说读写的言语规则；④人类的语言文化。这是韩雪屏从语文课程与教学目标的价值立场出发，对语文知识进行的细化与分类。
2．雷良启、余应源——吸收当代语言学的适用理论，建构语文教学科学化言语知识体系。他们认为，语文教育是母语的言语交往教育：以言语和言语交际规律的系统知识指导听说读写的技能训练是它的主要内容；培养学生运用汉语文的言语交际能力是它的根本任务。由此出发，作者认为，应该建构以言语知识为纲、为纵的线索，以语言知识为目、为横的新的语文知识系统。[15]
3．王荣生从课程层面来重构语文知识体系。从 课程层面来看，语文课程“应该教什么：从大的方 面看，一是构成人文素养确切所指的文学文化经典 作品（定篇）及其对它们的阐释；二是包括事实、概 念、原理、技能、策略、态度在内的‘语文知识’”[16] 主张对语文知识系统进行除旧纳新。“语文知识”问 题的讨论，可以从两个方面入手：第一，对已经纳入 语文课程的“学校语文知识”进行考察。第二，研究 应该纳入语文课程的“语文知识”。同时，他对考察 的主题也做了相关的论述。[17]
从以上学者和专家的观点中，我们总结了语文知识体系重构中的几意建议：
(1)要用新的知识观来构建语文知识体系。现代知识观强调知识的开放性、变革性和个体主观体验性。我们在构建新的知识体系时，应该汲取不同角度的知识分类中的优秀成分，建构语文知识的多样形态，从而为语文课程知识的真实情境下的个体生命意义上的语文知识建构，提供思路和依据。
(2)在构建新的语文知识体系时要吸纳新的科研成果。我们旧有的语文知识充斥着大量的无用、过时、空洞、老套的知识，而另一方面我们在文学、文艺理论、美学、修辞学、言语学等学科有着许多新的研究成果。我们应该拿这些新的研究成果对我们的语文知识体系进行除旧纳新。
(3)重构语文知识体系时要多方调查、广泛采纳意见。语文知识体系的重构是一个巨大的工程，而且语文又是母语教学。在这个价值多元化的时代，我们不能单纯地听取某一位或某一群人的说法。要广泛采纳多方面的意见，采用问卷调查、访谈等方法层层深入，确保新的知识体系科学有效。
(4)重构语文知识体系要注意借鉴古今中外优秀的语文课程内容。语文知识系统的重构不能仅仅依靠“专家”。我国古代的教学经验、一线教师的经验以及来自国外的经验等等都应该参考。
四、语文知识的教学方法和原则
(一)关于语文知识的教学方法有下列观点
张青民、潘洪建认为：①语文陈述性知识的教学，主要以教师系统讲授为主，学生一般采取有意义地接受学习。②语文程序性知识的教学，主要是使学生获得应用概念、规则、原理办事和解决问题的能力。[18]
李海林认为，针对不同类型的知识应采用不同途径的教学方法：针对“现象知识”采取体验法为主：针对“缄默知识”采取案例法为主；针对“原理知识”“程序性知识”采取训练法为主。[19]
陈尚达认为需要通过“情景创设、经验穿透、对话互动、意义生成”[20]等来关注语文知识的教学。 也有人对“缄默知识”的开发做了探讨，例如周志红探讨了对中学生“缄默知识”的开发和利用。周徐兵也提出了将“缄默知识”和显性知识整合进而优化学生知识结构的有效教学策略，包括“缄默知识”的显性化、“缄默知识”和显性知识的整合、显性知识缄默化三个环节。[21]
（二）语文知识教学的原则
第一，综合实践的原则。传统语文教学最大的问题就是知识教学与实践相分离。新课标要求教学向学生的生活回归，把排除在语文知识之外的迷失的主体——实践着的人找回来。因此我们的知识教学要包捂知识与技能的综合，听说读写各种言语活动的综合，言语能力与思维能力的综合，语文知识逻辑与学生的心理发展逻辑的综合，语文知识与情感态度和价值观的综合等等。
第二，注重言语情境的原则。当代语文知识强调语文知识的情境性、具体性、个体性，因而语文知识的教学适于“随文学习”，在具体的语言环境中体会语言运用的规律、技巧和艺术。纵使语法知识、修辞技巧和写作方法的学习，也不要脱离语境、语篇，要在一定的言语情境中来学习。如果没有现成的语言环境，就要进行语境创设。
第三，类型方法匹配原则。知识性质有别，知识类型不同，获取路径自然有异，因而，教学方法和策略也就大不相同。语文的“工具类知识”是外显的、可操作的，更多的是靠学习者对学习对象的操作练习，“训练”构成了外显学习的主要形式；而语文的“人文类知识”是缄默的、内隐的，应以潜移默化和“体悟”的方式进行。
课改十年来，我们进行了很多的努力，也取得了很多的成果。但是落实到我们具体的语文教学实践中时，还是有很多的问题。例如，有这么多关于语文知识的分类方法，我们到底要采用的是哪一种分类方法？后现代主义所宣扬的个体化、多元化、碎片化、信息化的知识分类能够运用于语文知识的分类吗？语文知识系统重构之后，哪些语文知识又是能够变成课程内容来进行实际的教学？我们怎样确定语文知识有哪些？确定所依据的标准是什么？这些都是我们要好好思考的问题。
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（重庆西南大学文学院 400715）
物理概念论文范文第4篇
一、结合生活内容进行物理核心概念学习
物理核心概念是对客观事物的抽象化描述, 主要表达的是事物的共同属性以及所具备的本质特征, 并进行高度总结。物理知识与生活内密切相关, 作为高中学生, 由于生活经验不足, 人生经历有限, 加之生理上和心理上都不够成熟, 就难以正确地理解抽象事物。所以, 高中物理知识的学习中, 要按照教师的引导进行学习, 注重结合生活内容, 并积极地与教师之间进行沟通交流, 以对物理力学的核心概念形成感性的认识。
比如, 《速度与加速度》的学习中, 就要对速度的概念和加速度的概念正确理解。在学习中, 可以观看教师制作的微视频, 还可以在网络上搜索车辆快速行驶的视频, 以对速度和加速度持有感性的认识。将自己所搜索的资料与教师的微视频相结合学习, 就可以认识到速度是对物理移动的快慢的表达, 车辆跑得快, 就是速度大, 车辆跑得慢, 就是速度小。加速度就是变化的速度, 即速度变化得慢, 就是加速度小, 速度变化得快, 就是加速度大。当对速度和加速度有概念层面的认识之后, 就要对相关的单位进行学习, 学习计算公式。
二、对物理试验要认真对待
物理知识的学习中, 试验是重要的学习途径, 也是对核心概念加以验证的重要手段。力学核心概念就是通过试验获得的, 因此可以帮助我们认识到概念的形成过程, 以对概念正确理解。通过物理试验, 还可以认识到物理学对物理概念探索的过程, 有助于深化对核心概念的理解。在力学试验中, 就可以将抽象的概念描述落实到试验操作中, 自主验证概念的正确性, 就可以对核心概念形成感性的认识, 在理解物理概念的同时, 还可以对概念形成的思维深入理解, 物理力学知识的学习能力也会有所提高。
比如, 对电磁学的学习中, 就需要对相关的概念深入理解。在物理模拟实验中, 我们可以一边操作, 一边思考安培的研究过程, 对电流所产生的磁效应进行研究。在具体的操作中, 要将磁效应找到, 就可以沿着通电导线寻找, 但是按照这种方法并无法发现磁效应。面对这样的问题, 学生就要向物理教师请教, 教师就可以针对学生的问题讲述奥斯特是如何发现磁效应的。此时, 学生可以观察教师的操作, 即将磁针与导线平行的位置放置, 此时, 学生就可以观察到磁针出现反应了。
为了对磁效应充分理解, 可以上网查阅一些与磁效应相关的生活内容, 就可以知道, 磁效应是无处不在的。如果没有磁效应, 我们的生活就会出现很多不便利。比如, 移动电话、计算机和电话都已经成为我们生活中的必备品, 航天飞机、火车等等都是我们生活中不可或缺的交通用具, 这些都离不开电磁体的应用。结合物理试验, 将生活中的相关内容融入其中, 就可以感受到物理知识与我们生活是密切相关的, 由此深化了对力学核心概念的认识。
三、对知识的形成过程予以有效控制
高中物理知识的学习中, 不仅要接受概念实施, 还要掌握知识的形成过程。力学知识中, 核心概念是重要的内容, 是学好力学知识的基础。通过物理概念的形成、发展、完善以及具体的应用进行了解, 就是对相关知识的认识过程。在对物理力学核心概念的学习中, 通过对知识的形成过程予以有效控制, 就可以将原有知识结构导入其中, 实现新知识与旧知识的衔接。
比如, 学习电磁感应定律的时候, 要结合电磁感应现象, 还要引入安培定律, 通过对概念之间的异同进行对比, 使得原有的知识得到巩固, 对新的知识深入理解。
四、结束语
综上所述, 高中物理学习中, 力学核心概念是重要的学习内容。但是, 在学习的过程中, 往往忽视了这一点, 导致力学知识的学习中, 由于概念没有准确定位, 使得知识的把握不够准确, 在物理解题中就会影响解题效率。作为高中学生, 在对力学知识的学习中, 就要认识到力学核心概念关乎到物理实验的顺利展开, 也是认识物理知识形成的关键。在学习中, 要积极与教师交流, 以更好地对核心概念正确理解、准确运用。
摘要：物理知识中, 力学是重要的内容。注重力学核心概念的学习是学好力学的关键。对于高中学生而言, 要学好物理力学, 由于没有对核心概念准确掌握, 就无法正确地理解力学知识, 也很难在物理解题中合理应用。所以, 物理学习中要对力学核心概念解析予以高度重视。本论文针对物理学习中力学核心概念解析展开研究。
关键词：物理学习,力学,核心概念,解析
参考文献
[1] 陆晓艳.基于新课程理念的物理概念教学的策略研究与实践[D].南京:南京师范大学硕士学位论文, 2013.
[2] 郑曼瑶, 张军朋.“学习进阶”的研究及其在物理教学中的应用[J].物理通报, 2014 (12) :2—6.
物理概念论文范文第5篇
1 物理前概念的特征
1.1 广泛性
我们的学生, 不管在初中阶段还是高中阶段, 甚至有很多大学理科生中, 都有前概念广泛存在于头脑中。并且学生在学习物理之前已有了十多年的生活经验, 接触了许多物理现象, 头脑中自发形成的前概念所涉及的范围相当广泛。当然, 这种广泛性是相对的, 他们对感性的、日常生活经常接触到的事物形成了较多的前概念, 而对那些比较抽象的物理知识, 则很少有前概念。如学生对力学、热学和几何光学均有着较多的前概念, 而对电学则很少有前概念。
1.2 自发性
学生大脑中的前概念, 缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知, 这些经验在其大脑中逐渐深化发展, 经过感觉、知觉、表象阶段最终形成概念。学生在其大脑里构建前概念时, 完全是自发性的, 凭自己的感性经验进行构建。
1.3 顽固性
前概念是学生长期经验的积累结果, 在学生头脑中印象深刻, 可谓根深蒂固。用传统的教学方法给予更正, 这些概念显得顽固不化。一些研究表明, 一旦学生对某些物理现象形成了前概念, 要想加以转变是相当困难的。
1.4 隐蔽性
由于学生大脑中的前概念是潜移默化形成的, 平时并不表现出来。然而在物理教学中讲授科学的物理概念时, 学生马上就会联想到他们头脑中的前概念。当让学生用物理概念去解释问题时, 前概念就会马上表现出来。
2 转变物理前概念的教学策略
在教学过程中, 教师如果草率地用所谓的正确的观点去覆盖学生原有的想法, 那么其教学效果就可想而知了。科学的教学过程应该是正确观点和错误观点发生交互作用, 根据两者的优势及局限性进行相互协调的过程。
2.1 全面了解学生的前概念
物理教师在讲授有关物理内容之前, 应通过一定的方式了解学生的前概念, 如教师可创设一定的情景, 小组讨论, 问卷调查, 提问, 试题测试等方式让学生的前概念呈现出来。例如提问学生40W和60W灯泡串联在220伏的照明电路中, 谁更亮?学生最容易根据自己的感觉认为60W的比40W的灯泡更亮。
2.2 体验认知冲突
在教学中可以利用物理实验的直观性引起学生的认知冲突从而加深学生对物理概念的理解。物理实验能为物理概念的建立提供科学的感性认识, 如人们在生活中普遍认为“重物体比轻物体下落得快”, 针对这一点可以用一张信纸和一铁锁从同一高度同时下落, 结果毫无疑问;但当教师把信纸紧紧地揉成一团, 并让它和锁再次从同一高度同时下落, 大家会发现结果并不是预期的那样, 它们几乎同时落地。利用实验现象引起的这一认知冲突否定了头脑中的前概念“重物体一定比轻物体下落快”。
此外, 利用数学方法引起的认知冲突同样可以消除错误前概念的影响。比如加速度概念, 它是初学物理的人感到最难的概念之一。从公式a=vt-v0/t可知, 加速度是速度矢量变化与发生这一变化所用时间的比值。vt和v0表示速度, vt-v0是速度变化量, 它与时间的比值表示速度的变化率, 故加速度是表示速度变化快慢的物理量。有了这些数学知识, 就能使学生转变原先的错误概念, 建立正确的科学概念。
2.3 利用变式和典型例证
布鲁纳认为, 学生在其中经历某件事情越是多样, 就越有可能把该事情与其他事件联系起来。变式可提供大量包含某一物理概念的不同事例, 包括正面的和反面的例子, 如压力、拉力、支持力等都是“弹力”这个概念的肯定例证, 重力、摩擦力是“弹力”的否定例证。悬挂在竖直平面内的小球在摆角很小的情况下的运动是简谐振动的肯定例证, 地面上做上下运动的小球是简谐振动的否定例证。变式往往具有物理概念的相同本质但具有不同形式, 通过对物理概念的足够数量的不同变式的彻底练习, 使学生能形成正确的概括, 有助于转变错误的前概念和科学概念的掌握及知识的迁移。
2.4 开展合作学习
大多数科学教育工作者的实验研究表明:同辈间的合作学习优于个体单独学习。在合作学习中, 学生间, 师生间的口头交流是教学枢纽, 可使学生大脑中的思考和推理过程外观化, 同时可以帮助教师考查学生所掌握的概念与物理科学概念之间的差距, 使学生对概念的认知水平在学生讨论及教师对概念的讲解中不断提高, 其错误的物理概念也会渐渐变成科学的物理概念。
学生与学生之间通过合作、交流与讨论, 使他们超越自己原来狭隘的认识, 了解彼此的见解。而且, 在合作学习中, 每个学生都是积极的参与者, 在自由平等、相互信任的气氛中最适宜表达各种荒诞的观念, 这些荒诞的观念有些是自相矛盾的, 在激烈的争论和积极的思考中, 常常会促使他们认识到自己原有认识的片面性和不合理之处并萌发一些新的猜想, 这些猜想往往已经走进真理的边缘。
前概念的广泛性和顽固性提醒我们不要期望通过粉笔和简单的说教就可以使学生把前概念转变成科学概念, 也不要抱有经过一两次纠正就可以使前概念销声匿迹的幻想。前概念向科学物理概念的转变是思维结构的转变, 是在学生头脑中引发的一场革命, 需要改变原有的认知结构, 建立新的认知结构, 需要克服旧模式的惯性, 因而是一个充满艰辛的过程。
摘要：物理前概念是学生在学习科学物理概念之前对周围世界的一些看法和观点。物理前概念广泛存在而且根深蒂固, 并对物理学习有着不可低估的影响。本文论述了物理前概念的特征, 阐述了在物理教学中如何转变学生的错误前概念, 使学生有效地掌握科学物理概念的教学策略。
关键词：物理前概念,特征,教学策略
参考文献
[1] 母小勇, 张莉华.一个科学概念形成过程的初步实验研究[J].心理科学, 2000, 23 (5) :12～13.
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