烹饪艺术论文范文第1篇
[摘 要] 社会经济水平的不断提高，使人们提高了对物质生活的要求，餐饮业等相关的社会服务类产业也越来越受到市场的青睐。而随着人们对饮食方面需求的逐渐增长，市场对当下餐饮业的烹饪等相关技术也提出了新的要求。中职院校开设烹饪类专业的宗旨是为一线餐饮行业输送烹饪技术过硬的专业人员，因此在中职院校烹饪专业的课程设置及教学过程中就应该以学生专业技能的实际操作能力为培养目标，对现有的中职烹饪课程进行改革。
[关 键 词] 能力本位；中职烹饪；面点课程改革
中職院校的专业教育课程改革就要从转变当前传统的教学理念入手，改变现阶段教师讲授式的教学方式，结合现阶段社会对餐饮业的基本要求，根据当前烹饪专业的课程现状，对当下的中职烹饪类课程的整体教学方式等进行全面改革，从根本上提高学生的基本专业技能，从学生的专业烹饪能力出发，推进和完善当前中职院校烹饪专业的课程改革。
一、中职院校烹饪专业面点课程现状
当前，大部分中职院校都处在新课程改革的初级阶段，多数中职院校仍然存在教学设备欠缺、教学方式刻板、教学课时安排较短等问题。由于烹饪专业具有一定的特殊性，所以大部分从中学过渡到职业院校的学生对于烹饪完全没有任何认知，导致大部分中职院校面临学生“零基础”的专业现状，面对这样的具体情况，多数中职院校在课时安排上几乎以烹饪课程的专业理论课程为主，对于烹饪专业的具体实践操作课程却相对缺乏。对于面点课程来说，近几年来的教材内容在基础知识方面几乎没有更新，学生仅仅局限于课堂中教材内容的学习，思维也完全局限于书本中，简单的“面团原理”如果缺乏实际训练就会完全失去意义。进一步来说，面点的精美制作具有很高的要求，不仅要学习面团的柔软度、发酵时间等基本原理，还要设计面团的形状，选择面点制作的过程，这些都是对学生自身创造力的一种考验。教学过程如果只是教师一味地讲解，学生就会丧失对这门课程的兴趣，在面点的制作中缺乏主动性，也无法激起学生的创造力。目前，由于受到上述多方面因素的综合影响，中职院校的烹饪专业面点课程安排和设置上存在一些不合理的地方，中职院校应该在排课过程中增加面点制作课程的课时安排，提高学生实际的面点制作水平。
二、中职院校烹饪专业面点课程改革措施
（一）打破“以教为主”的课堂模式，实现学生的自主实践
传统的中职院校教学模式通常为教师在课堂中依据教材内容对具体的相关知识点进行重难点的区分讲解，强调重点的专业概念，教师“灌输式”地将板书内容进行划分，学生通常是根据板书对所学的重点内容进行识记，缺乏对教材内容的具体理解和感悟。教师长期以来把课堂的内容用自己的思维来讲解，缺乏对学生学习思维的引导，导致学生对具体专业知识的理解和学习不到位。中职院校要根据当前的现状转变教师的教学观念，真正做到让学生成为课堂教学的主体，引导学生参与到课堂教学的过程中，通过设计大量的教学活动，让学生自主练习，例如，学生进行一些面点名称的设计、面点摆盘的设计等，培养学生与专业相关的思维方式，提高学生的综合实践能力。
（二）创设良好的情境，培养学生的创造性思维
中职院校烹饪专业面点课程的改革一定要以提高专业课程的实际操作能力为教学的重要目的。要提高学生在烹饪专业面点课程的具体实践操作能力，培养学生的烹饪基础技能，熟悉面点制作的具体过程就必须要通过课堂教学中大量的教学实践活动为学生搭建实际操作的平台。通过在面点课程中创设具体的教学情境，例如，设计对具体面点形状的制作、面点制作方式的选择、面点口味的设计以及具体的摆盘等多方面的实践题目，让学生通过小组探讨，互相参考和交流学习心得，从而在自主的实践活动中开发学生的创造性思维，培养学生的创新和实践能力。
三、结语
对于烹饪专业本身来说，它除了要求学生具备一些相关的专业性基本技能外，更重要的是在烹饪中所迸发出来的创造性思维。而烹饪专业中的面点课程更是如此。因此，要在制作过程中对学生综合性的专业技能和创新能力进行考核。针对当前中职院校烹饪专业的教学现状，教师应当根据学校学生的具体情况合理安排理论课程的教学课时和实践课程的教学课时，改变当前讲授式的教学模式，强化专业技能的训练，从能力本位出发，设置中职院校烹饪专业面点课程的教学目标，真正为一线餐饮行业输送合格的专业性人才。
参考文献：
[1]黄亚芬，吴伟琦.烹饪与营养教育专业生产实习的探讨[J].湛江师范学院学报，2008（6）.
[2]甘宏珊.浅谈面点技术课程的一体化教学[J].职业，2008（29）.
烹饪艺术论文范文第2篇
【关键词】中职教育 烹饪专业教育 问题 对策
随着社会的进步和时代的发展，以及人们物质文化生活水平的提高，企业和市场对烹饪岗位从业人员的要求也越来越高，这给中职烹饪教育带来新的挑战和新的课题。然而，在现实生活中烹饪教学与市场需求出现了脱节的现象，很多烹饪专业的学生毕业后很难胜任烹饪岗位工作，因此，中职烹饪教育迫切需要改进。
一、中职烹饪专业教育的现状及问题
(一)中职烹饪专业教育体制存在问题。中职烹饪专业教学管理标准不一，各地中职烹饪教学工作的管理各行其是，没有统一归口部门管理;烹饪专业教学质量参差不齐，教学内容缺乏系统性和规范性，专业课程和文化基础课程设置比例失调，没有完全做到产教结合。中职烹饪专业教育体制亟须改革。
(二)师资力量薄弱，师资队伍建设有待提高。中职学校烹饪专业的教师数量缺口较大，部分省区市的中职烹饪学校师生比例不达标，烹饪专业课教师紧缺。现有师资队结构也不合理，文化课教师较多，烹饪专业课教师偏少，“双师型”教师更是不足。一般来说，中职烹饪专业的教师队伍主要来源有三个部分：一是高等院校烹饪专业毕业生;二是其他专业改行的教师、兼职教师和本校留校生;三是行业专业技术人员。由于理论基础课老师在烹饪实操方面的局限性，而实训课教师缺乏系统的理论知识，容易导致理论教学和实践操作出现脱节的情况，难以发挥理论知识给技能操作带来的指导价值，中职的教师素质和队伍建设亟待提高。
(三)学校教材和教学方式陈旧，需要与时俱进。中职学校烹饪教材和传统烹饪理论教学计划相当陈旧，必须改进。一些中职学校课程设置盲目，教学内容陈旧，教学计划落后，学生所学知识与市场严重脱节。烹饪专业教材不统一，大部分职高与中专采用教育部统编教材，而技工学校多采用劳动部门统编教材。而中职烹饪专业实行“双证制”，学生在校期间除了获得学校颁发的毕业证，还要参加劳动部门组织的技能鉴定考核，使中职学生在出校门之前可获取中级资格证书。然而，技能鉴定考试用书来源不一，有来自劳动部门组织编写的烹饪鉴定教辅材料，有来自各地区饮食行业组织编写的技能鉴定教材，从而出现烹饪专业教材与烹饪技能鉴定考试教材不相符的情况，易导致学历教育与职业资格鉴定脱节的问题。
(四)中职学校烹饪专业教学方式落后时代要求。研究显示，我国中职学校多数烹饪专业理论课的教学方式仍然沿袭传统学历教育的灌输式教学形式，“老师在上面讲，学生在下面听”的教学形式使学生被动地适应老师，教学方式缺乏新意，学生容易对学习产生厌倦，从而影响学生的创新能力和主观能动性。一些学校由于经费欠缺，教学专用设施不完备，现代化教学手段较为薄弱，从而影响直接教学的效果和学生的实际操作水平，教学质量难以提升。
二、中职烹饪专业教育的改进措施
(一)建立科学完善的烹饪教育体系。我国有着与中华文明一样悠久和灿烂的烹饪文明和美食文化。随着经济全球化的加速发展，各国之间烹饪和美食的交流也越来越频繁，人们对美食的追求也越来越高，随之对餐饮从业人员的要求和美食的标准也在逐渐提高，这就需要烹饪教育审时度势、与时俱进。建议由国家劳动和社会保障部、教育部联合相关部门和单位，组织行业专家，调研行业动态和中职烹饪教育现状，着手构建和完善现有的中职烹饪教育的基本框架，让教学与行业接轨，淘汰理论为主、实操为辅的传统教学理念，加强中职烹饪专业学生的实操能力和行业适应能力，重点培养他们的综合素质和职业素养，使之成为餐饮行业复合型人才。同时，作为美食大国，应该鼓励中外职业教育和烹饪技术交流与合作，加强校企合作，以促进我国烹饪教育的发展和创新，使学校、教师、学生受益。
(二)加强中职烹饪教育师资力量建设。师资力量薄弱已成为中职烹饪教育发展和提高的瓶颈，有关部门应尽快出台加强中职教育教师队伍建设的实施办法。首先，要建立完善的教师招聘制度和职称评定制度，建设和扩大高水平的“双师型”队伍，把提高教师的专业教学水平放在师资队伍建设的首位。烹饪教育属于一门综合性学科，烹饪原料知识涉及医学、农学、动植物学、生物学等，而烹饪技术则涉及物理、化学、营养卫生学甚至美学等学科，因此对烹饪专业的教师要求很高，他们对各类相关学科知识都应做到触类旁通，理论与实践方面做到文武兼备，真正成为职业教育要求的“双师型”教师。其次，政府要加大职业教育投入力度，增加教师工资支出，安排专项经费用于中职学校聘请行业技术人才到学校担任专职或兼职教师，扩大校级交流、校企合作甚至海外交流，从而有力地促进学校的教学和师资水平的提高，增强教师的工作积极性。
(三)深化课程改革，改进教学方式。依照1996年施行的《中华人民共和国职业教育法》和2005年《国务院关于大力发展职业教育决定》的精神，职业教育应当实行产教结合，培养合格的中等职业技术实用人才。针对当前中职课程设置和教学方式现状，我们必须坚持以学生为本，深化职业教育教学改革。
首先，改革教材内容，实现学历教育和职业技能考核的统一。鉴于多数中职烹饪教学的教材与职业技能鉴定考核的用书存在不统一和脱节的情况，中职学校的教材应当由国家劳动和社会保障部、教育部联合牵头，组织协调相关部门、单位和行业专家共同编写各类烹饪教材和职业技能考试用书，使之协调统一，避免教材“书出多门”而出现杂乱无章的状况。
其次，加强教学研究，创新教学理念，提高实践教学水平。烹饪教学重在职业综合技能和职业素养的教育，必须加大实践教学的比例，建立一套标准的实践教学和职业技能考核体系，确保实践教学的质量和考核力度。重视学生的职业素养的教育，职业素养往往是一个人职业生涯成败的决定性因素，很多企业在招聘员工的时候也将之作为考察的重点项，中职学生毕业后走向职场，除了过硬的专业技能，还需要良好的职业道德、职业意识和职业行为习惯，这三点构成了职业素养的三个方面。
再次，政府应加大财政投入，改善中职学校办学条件。烹饪专业教学应配备较为现代的实训教室、原料标本室和现代化教学设备等教学设施，通过利用这些新式教学设备，使得教学直观、新颖，从而激发学生的学习兴趣，提高教学效果。
最后，改进教学方法。教学方法是影响教学水平和教学质量高低的重要因素之一，中职教学应以学生为本，培养学生的职业技能和创新思维。因此，需要学校积极开展教学研究，举办教学交流研究活动，创新课程编排设计，采用启发式和交互式教学，鼓励学生的建设性发现和突发奇想及超前性思考。培养学生的独立思考、分析和解决问题的能力。积极举办烹饪专业技能比赛，激发学生的学习热情。组织行业专家和企业技术能手到学校开办讲座，向学生传递行业新知识新动态。
此外，还可以由政府牵头组织开展职业教育现代学徒制试点工作。现代学徒制是一种“招生即招工、入校即入厂、学生即员工”的校企联合培养技能型人才模式。校企双方共同参与，进一步提高学生的职业技能，为企业量身打造急需的技能人才。通常，第一年学生在学校学习的基础上，定期进入合作企业由师傅带领实践学习;第二年学生跟着师傅在工作岗位实习，学生在企业的实践学习时间与教学时间大体相当;第三年进入顶岗实习阶段，学校负责统一组织学生进入企业，进行过程管理和成绩考核。目前全国已有少数中职学校进行试点，从试点的效果来看，有利于全面提升学生素质和培养学生的创新精神及实践能力。
【参考文献】
[1]冯玉珠.20年中国烹饪高等职业教育之研究[J].中国烹饪研究，2005(1)
[2]孙长友.对建立职业教育质量管理体系的思考[J].职教论坛，2006(3)
[3]沈玉顺.现代教育评价[M].上海：华东师范大学出版社，2002
[4]王春燕，侯光.国外职教法对我国职业教育法修订的启示[J].中国职业技术教育，2014(15)
【作者简介】杨伊妮(1984— )，女，壮族，广西宁明人，桂林市灵川县职业中等专业学校助理讲师，研究方向：旅游管理与烹饪。
(责编 江月阳)
烹饪艺术论文范文第3篇
摘要：中式烹饪源远流长，造就了我国悠久的饮食文化。但是随着人们健康意识的提升，逐渐认识到了中式烹饪科学化、营养化水平不高，达不到现代健康膳食的目的。因此就必须对中式烹饪的科学化、营养化存在的问题进行分析，运用科学手段对其进行分析研究，不断提升烹饪工作人员的意识和技能，寻找出最符合健康理念的日常饮食方式，促进中式烹饪的发展。
关键词：中式烹饪 科学化 营养化
中国的饮食文化源远流长，有着极为辉煌的发展历史，但是在发展过程中也存在着一些弊端和不足。在中式菜肴中，往往只注重追求菜肴的色、香、味、形，注重菜肴的外形和口感，忽视了菜肴的营养价值，因此中式烹饪的科学化、营养化程度不高，随着人们饮食观念的改变就必须对中式烹饪进行改革，推动烹饪理论和烹饪技能的不断提升，不断推动中式烹饪的发展。
1 中式烹饪科学化与营养化存在的问题
1.1 菜肴评价标准存在问题
随着历史的发展，在我国不同地区形成了不同菜系，这些菜系推动了我国烹饪的发展，为群众带来丰富多彩的美食享受。传统意义上对菜肴的评价只关注菜肴的色、香、味、形等方面，只要这些方面达标就是一道合格的菜肴。对于烹饪原材料的使用、处理是否符合营养卫生标准并不关注.“另外当前大多数的厨师对食物的营养也仅仅停留在水、碳水化合物、蛋白质、脂肪、维生素等营养上，还一直持续使用传统的烹饪手艺和烹饪方法来进行菜品的烹饪”[1]，没有进行深层次的挖掘和研究，一些厨师虽然也具备一定的营养学知识，但是传统的烹饪方式限制了对菜肴营养化的追求，在实际操作中，不能将营养学知识运用到烹饪过程中，阻碍了中式烹饪的进一步发展。
1.2 群众营养意识淡薄
随着我国人民生活水平的提高，群众的健康饮食理念逐渐得到提升，在日常饮食中注重营养物质的摄入。但是群众的营养意识还是比较淡薄，一些群众盲目地追求营养膳食，许多人盲目听信一些人员的健康饮食理念，没有结合自身实际进行科学合理选择。一些群众为了追求口福还是注重菜肴的口感不重视营养，对科学膳食和营养膳食的认识程度还非常低，饮食缺乏规律性。一些群众还盲目地学习西方的饮食习惯，日常饮食中经常摄入高热量、高脂肪的食物，导致出现健康问题。
1.3 原材料采购不达标
原材料是烹饪科学化和营养化的前提，因此选择的原材料必须符合相关标准，否则就不能烹饪出营养的菜肴。但是一些单位在进行原材料采购时，没有严格按照国家相关标准进行采购，都是按照自身情况随意制定原材料采购方案，造成原材料采购不符合标准，采购市场非常混乱。
2 提升中式烹饪科学化与营养化措施
2.1 提升烹饪工作者的科学意识、营养意识
随着社会的不断发展和人们对营养价值认识程度的提高，就需要在烹饪过程中利用各种手段提升菜肴的营养含量。因此，烹饪工作者必须高度重视烹饪科学化与营养化，加强营养学科的建设，烹饪工作者要不断学习和掌握烹饪化学、营养卫生学理论以及烹饪原料熟加工过程中的各种变化，提升烹饪工作者营养膳食的设计与指导的能力，烹饪工作者要练就熟练的烹调技艺，不断迎合现代人对于健康营养的追求，不断推动中式烹饪科学化与营养化的发展。同时还要学习国内外其他菜肴的先进经验，改良烹饪工艺，提升中式烹饪科学化与营养化。
2.2 使用科学烹饪方法
食物的营养流失主要发生在烹饪过程中，因此就必须使用科学方式进行烹饪。因此就要对厨师进行培训教育，提升厨师的烹饪技巧，最大限度地保留原材料的营养成分，减少烹饪过程中的营养流失。在个人家庭中，也要遵循科学的烹饪方式，尽可能做到少油、低糖、低盐，荤素合理搭配，降低烹饪过程对菜肴营养的影响。烹饪工作者要在原有菜肴基础上研发出新菜品，使用的原材料要做到绿色无污染，根据原材料的特性选择合适的烹饪方式，提升中式烹饪科学化与营养化。
2.3 创新原材料，改良加工方法
随着时代发展，中式烹饪关于原材料的选择逐渐呈现出新的变化，不断原材料的天然绿色、优质口感。为保证烹饪的科学、营养，就要选择绿色、无公害的原材料进行烹饪，提升菜品质量。在选料时要严格精选，防止有添加剂的食材流向餐桌。在此基础上，改良烹饪方式，在烹饪中尽量减少使用增味剂等提升菜肴味道的添加剂，保持食材的原味，同时，消费者更加关注健康的烹饪方式，制作菜品是根据食材特点尽量采用蒸、煮、炖等少油炸方式进行烹饪。“一些新兴的餐馆以蒸、煮为主题吸引了大批消费者；厨师使用文火熬制的浓郁骨汤正好迎合消费者补充营养、强劲身体的需求。”[2]
2.4 对中式烹饪科学化与营养化进行研究
要想实现中式烹饪不断走向科学化与营养化，就需要对菜肴的烹饪过程进行系统研究，找到菜肴在烹饪过程中发生的各种变化，这样才能准确把握菜肴烹饪的关键点，防止菜肴在烹饪过程中的营养流失，尽量选择营养价值高的材料进行烹饪。
做好膳食调查，根据不同地区、不同条件下某人群或个体的饮食习惯及膳食状况对烹饪科学化与营养化进行研究，“只有这样才能对服务对象的营养水平和健康状况作出判断，给出膳食营养评价，才能有针对性设计营养保健计划，提出改进措施。”[3]安排学生对医院、食品加工企业进行参观考察，使学生能够通过实例了解营养膳食。
2.5 提升烹饪人员的营养意识
烹饪教育工作者要加强对学生的理论知识教学，在实际操作中提升学员的专业素质，使学生能够针对不同人群制定合理的营养膳食，制定出科学的饮食计划。烹饪人员在继承中式烹饪优点的同时还要摒弃一些不好的做法，不要只注重追求才要的色、香、味、形，还要注重菜肴的营养搭配，注重对各种食材的营养配比，这样才能提升烹饪的科学性和营养性。烹饪人员要对国内各个地域不同的菜肴烹饪方法进行调查研究，这样才能学习到各种搭配方式和烹饪方式，这样才能更好地保持食材的营养价值，推动中式烹饪科学化与营养化水平的提升。
3 结语
随着当前社会的不断发展，要利用各种手段和方式提升中式烹饪科学化与营养化，使中式烹饪符合现代人的健康饮食理念，使菜肴在色香味的基础上具有更高的营养价值，使中华美食焕发出新的生命力，推动中华美食不断走向世界，被全世界人民所接受。
参考文献
[1]张平.中式烹饪的科学化与营养化[J].新课程学习（上），2013（10）.
[2]李尚彬.中式烹饪的特点及发展创新[J].华章，2013（36）.
[3]李宝立.提高中国烹饪的科学营养化分析[J].科技创业家，2012（07）.
烹饪艺术论文范文第4篇
摘 要 改革开放40年来，中国职教师资培养不断创新，不断提高。先后经历了恢复与重建、部署与展开、调整与巩固、提升与国际化等阶段。涌现出了一批具有本土特色的培养模式，学历层次逐渐由本科提升至研究生阶段。探索与创新的过程，不仅是培养体系逐渐确立和发展的过程，也是中国模式逐渐形成并走向世界的过程。未来中国职教师资培养将出现高层次、跨学科、标准化、一体化和国际化趋势。
关键词 职教师资；培养模式；探索历程；创新；展望
值此改革开放40周年之际，站在新时代中国特色社会主义建设的新起点，梳理中国职教师资培养发展历程，探寻其发展脉络，阐述其阶段特征、创新之处、存在问题及发展趋势，知往鉴今，以启未来。
一、中国职教师资培养的探索历程
（一）恢复与重建期（1978-1989年）
早在新中国成立之初，国务院就批准建立了四所技工教育师范学校，分别设在天津、上海、沈阳和开封，后改名为技工教育师范学院，主要为职业教育培养专科层次职教师资。文化大革命期间，我国职业教育体系遭到严重破坏，技工教育师范院校也不复存在。1978年，邓小平在全国教育工作会议上提出：“要扩大农业中学、各种中等专业学校、技工学校的比例。”改革开放的号角拉开了中等职业教育恢复与发展的序幕，职教师资短缺问题凸显。1978年10月13日，國家劳动总局向国家计划委员会呈报的《关于恢复四所技工教育师范学院问题的报告》中建议，在天津、山东、河南、吉林恢复四所技工教育师范学院。经华国锋、邓小平等14位国家领导人圈阅，1979年2月26日，国家劳动总局和教育部下发《关于增设四所技工师范学院的通知》，及时批准建校，学制四年，招生对象为高中文化程度的毕业生。吉林工程师范学院和天津技工师范学院分别于1979年、1980年恢复建校并开始招生[1]。1983年5月11日，教育部印发《关于编报1983-1985年培养职业学校专业课教师计划的通知》要求，各省、市、自治区教育厅（局）“必须从现在起，通过各种途径，对专业课教师进行有计划的培养”。从1982年开始，江苏省在华东工程学院、华东水利学院、苏州蚕桑专科学校等设立了职教师资班，山东省也先后在山东工业大学、山东农业大学、莱阳农学院等开设职教师资班，努力满足职业学校专业课师资短缺需求。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》要求：“各单位和部门办的学校，要首先依靠自身力量解决专业技术师资问题，同时可以聘请外单位的教师、科学技术人员兼任教师，还可以请专业技师、能工巧匠来传授技艺”。政策重心主要表现为协助职业中学、劳动人事部门和有关部门挑选合适人才充实职教教师队伍，尚处在满足数量需求阶段。1985年7月，原浙江工学院（现浙江工业大学）创建技术师范系；1986年，原湖南农学院（现湖南农业大学）筹建并成立职业技术师范部。据统计，我国从1979年开始先后兴办过15所独立设置的职业技术师范学院，其中1988年前建立的就有14所[2]。职业技术师范院校的建立不仅缓解了我国中等职业学校特别是职业高中专业课师资严重短缺的问题，而且突破了我国高等教育和师范教育体系，创造了一种新型的高等职业技术师范教育，除了发挥人才培养功能外，还兼有信息互通、服务咨询以及职业教育科学研究的作用[3]。然而，由于经济建设涉及门类繁多且差异悬殊，独立设置的职业技术师范院校不仅数量少，而且专业门类也非常有限，远远不能满足职业技术教育发展的需要。关于职教师资的理解还停留在经验层面，尚缺乏职教特色、专业素养、教学技能等方面的明确要求与标准。总体来看，职教教师培养还处在恢复与重建的初期阶段。
（二）部署与展开期（1990-1998年）
1990年6月，全国首届高等职业技术师范教育办学指导思想座谈会在北京举行，围绕“定向与非定向”“办学特色”等问题展开了激烈讨论并达成一定共识。之后不久，全国各地高校纷纷设立职业教育师资班、系、学院或研究机构。1992年，邓小平南巡讲话拉开了我国市场经济改革的序幕。同期，《中华人民共和国教师法》（1993年）、《中华人民共和国教育法》（1995年）、《中华人民共和国职业教育法》（1996年）相继出台，依法治教体系逐步形成。职业教育的迅猛发展不仅需要大量的合格教师，还对职业教育教师的专业素质提出了更高要求。1995年，国家教委印发《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，在“申请试点建设示范性职业大学的基本条件”一条中明确提出，要有“一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍……其中有1/3以上的‘双师型’教师”。这是“双师型”教师概念在政策文件中首次使用，标志着职教教师政策开始从满足数量向探究符合职业教育特点师资素质的开始。90年代中后期，“双师型”教师政策很快上升到国家政策层面，各职教师资培养单位根据各自的实际情况，进行了职教教师人才培养模式的改革与探索，如天津职业技术师范大学探索实施“双证书、一体化”教学模式，吉林工程技术师范学院的“六三”模式、河北科技师范学院的“三三四”模式、江西科技师范大学的“三位一体”模式、同济大学职业技术教育学院的“同济模式”、浙江工业大学职业技术教育学院的“S-T-A-R”模式等。1997年，天津职业技术师范大学荣获国家优秀教学成果一等奖。1999年12月4至6日，教育部在天津市召开全国职教师资培训基地建设工作会议。会议公布了天津大学、同济大学、天津职业技术师范学院等首批20家全国重点建设职教师资培训基地名单。此后，教育部于2000年5月、2001年3月分别公布了第二批24个、第三批8个全国重点建设职教师资培训基地，后经调整全国重点建设职教师资培训基地增至56个。期间，各省市按照教育部要求建立了300多个省级职教师资培训基地。到20世纪末，我国已经基本建成以独立设置的职业技术师范学院和普通高校的职业技术教育学院（系）为主，布局相对合理且比较完整的职教师资培养培训体系，职教师资培养在不断探索与调整中稳步发展。
（三）调整与巩固期（1999-2009年）
经过改革开放初期20多年的职教师资培养体系建设，我国职教师资数量短缺现象得到较大缓解，职教师资质量及可持续发展问题越来越凸显。在促进职业教育内涵发展及职教师资专业化思想影响下，制定“双师型”教师专业标准、促进“双师型”教师培养成为这一时期职教师资政策及培养实践的重点。在早期的政策文件、文献资料或实践操作中，“双师型”教师的概念通常被定位在教师个体身上。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“双师型”教师进行了初步界定，即“兼有教师资格和其他专业技术职务”。2000年，教育部印发《关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》指出，“双师型”教师既是教师，又是工程师、会计师等。2005年，国务院印发的《关于大力发展职业教育的决定》提出，实施职业院校教师素质提高计划，要求建立职业教育教师到企业实践制度，在实践中培养实践能力。由于作为个体的“双师型”教师培养的长期性与艰难性，这一时期在引进西方职业教育教师队伍建设经验的基础上，出现了对“双师型”教师队伍的另一种解释：将一所学校的任职教师分为理论课和实践课两种类型，规定各自的比例，以理论课教师确保理论教学，实践课教师确保实践教学。以此作为一种权宜之计，可以在较短时间内以较低的成本增加实践课教师的比例，营造“双师型”教师成长的文化氛围。然而，从职业教育教师专业发展的深层目标来看，基于群体并不符合“双师型”教师的本意。2006年，教育部在《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中提出，“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制定高等职业院校教师任职资格和准入制度”。这一规定，在制度层面明确了职业教育教师不同于普通院校教师的特色，在一定程度上推动了理论研究与实践探索的深入发展。在国家政策推动下，各地职业院校纷纷展开探索，“双师型”教师的培养培训逐渐从院校扩展至企业，“双师型”教师比例显著增高，在课程开发、教学实施、实训基地建设以及人才培养模式改革方面越来越积极主动。这一时期，“双师型”教师的内涵不断丰富，职业教育领域的各种政策相继出台，不仅巩固了已有职教师资培养成果，也为进一步发展指明了方向。然而，“双师型”教师数量不足的问题依旧存在，“双师型”教师的考核、晋升、社会地位及待遇问题成为影响职教教师职业吸引力和提升职业教育教师队伍整体水平的瓶颈，职教师资培养机构的教学与科研工作水平也有待提高。
（四）提升与国际化（2010年至今）
近10年来，我国职教师资培养学历层次有了较大提升。10年以前，我国职教师资培养主要限于本科层次，缺乏专门的职业技术教育师范类方向的研究生，个别职业技术教育学科的硕士研究生毕业后除自行就业者外，多选择继续读博然后进入普通高校从事教学科研工作，能够进入职业院校从事教学的研究生寥寥可数。这与我国现代职业教育体系建设需求不相适应，尤其不能满足应用型本科层次职业教育师资需求。自2000年国务院学位委员会、教育部印发《关于开展中等职业学校教师在职攻读硕士学位的通知》批准天津大学、同济大学等13所高校开展首批中等职业学校教师在职攻读硕士学位以来至 2011 年，这种状况才逐渐得以改善，全国“中职硕士”的招生专业已经由最初的 17 个发展至 113 个。2013年，由天津职业技术师范大学申报的我国首个服务国家特殊需求“双师型”职教师资博士培养项目获批并开始招生，是职教师资培养工作的一个重大创新，开辟了跨学科培养博士层次“双师型”职教师资的新途径。至此，研究生层次职教教师培养规模越来越大，基本形成了本科、硕士、博士相贯通的人才培养格局。职教师资培养学历层次的提升，不仅仅是学术涵养的提高，更是教育教学理论水平和实践教学能力的提升，综合表现为学术性、职业性与师范性的融合。前后变化不仅体现了职业教育研究生培养规模的增长，更有深层次培养模式的改革，研究生培养定位从原来的科研工作者向研究型实践者转变。
在国际化交流与合作方面，部分中国职教师资培养模式开始走出国门，服务世界职业教育及经济发展，国际影响力逐步提升。在早期阶段，我国以学习借鉴国外先进理念和实践经验为主，如：1998年11月12日，山东省人民政府与德国巴伐利亚州政府合作建立了山东——巴伐利亚职教师资培训中心（简称鲁巴职教师资培训中心），借鉴德国“双元制”经验对职业学校教师进行专业技能和教学方法培训[4]。2003年11月3日，教育部印发《关于启动中德职教师资锦绣项目的通知》，确定在汽车运用与维修、数控技术应用等6个专业领域联合开展职教师资培训，不仅培养了大量中职学校骨干教师、重点职业学校校长，还共同支持东南大学、天津大学与德国马格德堡大学联合开展职业教育学硕士培养，支持60余名中青年专业教师赴德进修。近10年来，我国职业教育发展迅猛，职业教育模式及师资培养逐渐走出国门，开始为其他发展中国家甚至发达国家提供经验。2009年9月，我国援建的埃塞——中国职业技术学院（Ethio-China Polytechnic College）正式开学，首届招生330余人。首任院长即中国职教专家卢双盈教授，中方教师应邀参与埃塞教育部组织的5级国家职业标准的制定工作。学院秉承“动手动脑，全面发展”的职业教育理念，发挥两国合作优势，除了为埃塞俄比亚培养高级技术人才和技能管理人才以外，还积极承担埃塞俄比亚职教师资培训任务。2010年，帮助埃塞完成服装专业80名专业教师的新技术培训以及1500多人B级（中级）水平职教师资教学法培训，中国模式在埃塞俄比亚高等职业教育建立和发展中做出了开创性贡献。尤其是党的十八大以来，伴随着“一带一路”建设的推进，一批重大工程和国际产业合作项目相继在沿线国家落地，迫切需要中国教育走出去，支撑和服务“一带一路”建设对技术技能人才的需求。2016年3月，由天津渤海职业技术学院创建的中国首个境外“鲁班工坊”在泰国大城技术学院正式落成启用；2017年5月，天津市第二商业学校与英国顶尖职业学校奇切斯特学院合作建立英国“鲁班工坊”项目正式启动，这是在西方发达国家建立的首个“鲁班工坊”，开展“中餐烹饪技术”专业教学，并对英籍教师开展专项培训。该专业已经在英国国家职业教育框架中正式上架并自动获得欧洲诸国承认。截至目前，我国已经在国外建成5个鲁班工坊。2018年，习近平出席中非合作论坛开幕式并发表主旨讲话，提出要“在非洲设立10个鲁班工坊，向非洲青年提供職业技能培训”[5]。每个鲁班工坊建设之初，都需要对当地教师进行系统培训，使其掌握中国先进的职业技能和教育模式，能够指导学生学习中国先进专业教学装备的技术技能。
二、中国职教师资培养的模式创新
我国职教教师培养主要由独立设置的职业技术师范院校和普通高等院校的二级学院来承担，以本科教育为主，最初主要是为了解决中等职业教育发展规模与职业教育教师数量不足的矛盾。在多年的办学实践中，各职教师资培养单位不断探索，涌现出了各具特色的符合当时国情的职教教师培养模式，且不断向研究生教育阶段延伸。
（一）基于教学时间的模式创新
职教师资是具有跨界性和多学科融合的复合型人才，对产教融合、多元课程设置及实践经验有很高的要求，人才培养规格与培养时间不足的矛盾尤为突出。按照我国现行学制，除医学等少数特殊专业外，本科学制基本都是四年。在有限的培养时间内很难实现复合型人才培养目标，延长学制或增加教学强度成为职教师资培养模式改革的一个基本思路。从现有大学本科培养方案来看，普通高校本科毕业生学分要求通常在160～180之间，而职教师资培养专业学分要高得多。以天津职业技术师范大学和吉林工程技术师范学院的四年制本科职教师范专业为例，学生除学习通识类和专业类课程外，还需修学25～27学分的教师教育类课程。早在20世纪80年代，天津职业技术师范大学探索出五年制职教师资培养模式，通过延长学习年限，弥补学生文化基础理论学习之不足。学制延长也带来一些新问题，并不适合所有专业。因此，按照理论够用、实用的原则，对课程进行综合化改革，以节省时间加强实践教学和教师教育，加大教学密度、教学强度，成为职教师资培养模式改革的通常做法。然而，课程的综合化改革极易引发职业性、学术性和师范性之争，在办学过程中，有些院校热衷于专业教学，以致师范性难以保证。
（二）基于生源选拔的模式创新
如何选拔喜欢做职教教师且有能力成为合格职教教师的生源一直是职教师资培养面临的重大问题。天津职业技术师范大学在创办之初，即根据普通高中生源职业技能缺乏的现实，及时申请招收技工学校生源，开创了普通高中和技校生双生源招生格局，培养了一大批“留得住、用得上”的职教教师。2010年，该校出台《关于实施“卓越职教师资培养计划”的决定》，通过选拔那些最具有教师潜质、乐于从教、适合从教的学生，培养职教领域的卓越教师或领军人才。
（三）基于分段培养的模式创新
由于旨在融合“三性”的综合课程改革及教学实施存在很大困难，采取纵向分段培养成为职教师资培养模式改革的重要方式。综合来看，主要有“3+4”“3+2”“4+0.5”“4+1”
“4+2”等几种模式。“3+4”模式主要指招收普通高中毕业生或中职生就读本科的模式，以天津职业技术师范大学为例，自1985年开始，就形成了双生源（高中、技校）本科职教师资培养格局并取得了良好效果。“3+2”模式是专升本职教师资培养模式。以广东省为例，2009年起率先在高职院校中选拔具有中高级技能证书的优秀毕业生，通过专升本考入广东技术师范学院进行本科阶段的学科专业及教师教育课程学习。“4+0.5”模式主要针对普通高校毕业生进入职业学校缺乏技能的情况，在进入职校任教之前到企业实践半年，天津、河南等不少省市均有相关政策要求。“4+1”模式主要针对普通高校希望从教的毕业生进入职业学校任教前，增加1年教师教育课程学习及教学技能训练。以广西省为例，2011年广西省教育厅下发了《关于在我区试行开展“4+1”模式培养中等职业学校教师的通知》（桂教师范[2011]32号），开始在广西大学等4所高校试行“4+1”模式培养中职教师。“4+2”模式是硕士研究生层次的职教师资培养，主要招收具有良好专业背景的大学生，以在职或全日制形式加强教育教学理论和教学实践能力培养，属于纵向跨学科培养，即本科阶段的专业学科与硕士研究生阶段教育学科的结合。综合来看，“4+2”模式层次较高，具有更为广阔的前景。
（四）基于合作培养的模式创新
由于职教师资培养需要兼顾学术能力、职业能力、师范能力，需要协调职业院校、普通高校、行业企业等不同主体的利益与行为，因此在职教师资培养过程中出现了校校合作、校地合作、校企校合作、校政校合作等模式。校校合作，如云南师范大学的双学位职教师资培养模式，招收云南省昆明市普通高校非师范类一年级大学生，由云南师范大学教育科学与管理学院送教上门，与学生所在学校教务处合作共同组织实施教育教学。学生利用课余时间和节假日学习，学科专业教育由学生所在高校负责，解决“教什么”的问题；教育学专业教育由云南师范大学负责，解决“怎么教”的问题。学生在四年内完成两个专业的学业计划，可同时获得所属学校相应毕业证和学位证，以及云南师范大学教育学专业（教师教育方向）学位证。校地合作，如天津职业技术师范大学免费师范生培养，2010年6月，学校与海南省人民政府签订《关于加强职教师资队伍建设合作的框架协议》，校地合作共同培养职教师资，既保证了毕业生的就业去向，也落实了教育實习实践环节。校企校合作，如吉林工程师范学院于2009年8月成立“校—企—校”职教教师教育联盟，由1所职技高师院校，14家省内外大中型企业、3家行业协会、4所高职院校、26所中职学校，共计48个成员单位组成，逐渐形成了“政府统筹、协商决策、责利驱动、资源共享、协同育人”的职教师资培养机制。校政校合作，如卓越教师培养计划，2014年8月18日，教育部下发《关于实施卓越教师培养计划的意见》，针对教师培养的薄弱环节和深层次问题，深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、中等职业学校“三位一体”协同培养新机制。
三、中国职教师资培养的趋势
中国职教师资培养经过40年的发展，形成了比较完整的培养培训体系，涌现出一大批具有本土特色的培养模式。然而，由于发展周期短以及各种外界因素影响，还存在很多问题。党的十九大报告明确提出，要完善职业教育培养培训体系，急需大批高素质职教教师。2018年，中共中央国务院发布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“大力振兴教师教育”“全面提高职业院校教师质量”，结合我国职业教育及职教师资培养现状，未来将呈现以下趋势。
（一）高层次
经过改革开放40年的发展，我国职教师资数量不足的现象得到很大改善，伴随现代职业教育体系的形成及在经济、社会、国际合作中地位和重要性的提升，对职教师资的素质要求也愈加严格。长期以来，我国职教师资培养主要停留在本科阶段，在培养中职教师及技术技能人才方面积累了大量经验，然而，伴随本科教育规模扩张以及职业学校用人标准的提升，高层次、复合型、创新型职教教师逐渐成为现代职教师资队伍建设的客观需求。本科层次职教师资培养在招生、培养以及就业方面均出现了诸多困难。尽管各职教师资培养单位进行了一系列模式探索与创新，然而，由于多方面因素限制，本科师范毕业生素质并没有实质性提升，不能从根本上解决本科层次职教师资培养困境。2000年以来，伴随中等职业学校教师在职攻读硕士学位工作的展开，各职教教师培养单位逐渐加大了研究生层次职教教师培养，全日制职业技术研究生教育和中等职业学校教师在职攻读职业技术教育学位教育规模不断扩大，以往“短、平、快”式的本科应急发展模式逐渐向高层次一体化研究生培养模式过渡。职教师资培养学历层次的提升，不仅仅是学术涵养的提高，更是教育教学理论水平和实践能力的提升，综合表现为学术性、职业性与师范性融合。
（二）跨學科
现代职业教育体系所需的高层次复合型教师离不开跨学科培养。职业教育跨界性本质特征客观上要求职教师资掌握跨学科的知识、理论与方法，以便更好地点拨指导学生。帮助学生从学校场域顺利过渡到工作场域是职教教师的重要使命。职教教师不仅要教给学生专门领域的知识与技术，还需要教给学生为人处世的道理与能力，帮助他们树立正确的世界观、人生观和价值观。高层次职教教师在知识结构上需要做到专博结合，能够游刃于理论与实践、知识与经验、闲暇与谋生之间，基于理论、结合实践传授经典，立德树人，传承经验与技能，授受谋生或创业技巧。然而，我国当前高职院校和地方应用型本科高校的教师素质远远不及于此，绝大部分教师偏重理论与知识，缺乏实践与经验，更缺乏将前者与后者相互融通的智慧。跨学科通常被认为是培养高层次复合型人才的重要途径，有助于打破学科藩篱，克服传统人才培养中的单一性、狭隘性、片面性弊端，从而培养出现代职业教育所需的高素质双师型教师。以天津职业技术师范大学服务国家特殊需求双师型职教师资博士人才培养为例，该项目在招生录取的各个环节加强了对考生跨学科知识、能力、实践经历等方面的考查，课程设置及培养环节也都广泛体现了教育学与工学相结合的原则，兼顾教育学与工学两大一级学科理论知识体系、思维方式及研究方法等方面的培养，反映了我国高层次“双师型”教师培养的重要趋势。
（三）标准化
改革开放40年来，我国职教教师培养逐渐从初创阶段的模仿普通高等教育和师范教育模式阶段到创造新型有中国特色高等职业技术师范教育模式阶段过渡。20世纪90年代中期，诞生了具有中国特色的“双师型”教师概念，广泛出现在各种政策文本及培养培训方案中，然而，对于“双师型”教师概念的内涵及外延一直缺乏定论。2018年，全国教育大会及中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》将教师重要性提到了前所未有的高度，在构建有中国特色职教教师培养培训体系过程中，清晰而明确的“双师型”教师标准必不可少。因此，完善“双师型”教师标准，改变以经验为依据的低层次专业发展路径；加强职教师范类专业认证，进一步完善职教师资培养培训体系；以职称改革为导向，构建“双师型”教师层级系列，培养造就大批高层次双师型骨干教师和卓越教师将成为今后职教教师培养及师资队伍建设的主要内容。
（四）一体化
经过40年的探索与实践，我国职教师资培养体系逐步形成。然而，受近代西方机器大工业生产思想的影响，我国职教师资培养体系尚不完善，无论是职前培养还是职后培训，还都存在产教脱节、主体脱位、环境脱离等问题。职教教师是一种复合型教师，是“学术性”“师范性”与“职业性”的统一。然而，在受多种因素影响，传统的以高等院校为主体的培养模式难以有效整合包括行业、企业、普通高校、职业学校在内不同主体的资源，缺乏协调不同主体利益、权利与责任的机制，难以兼顾“师范性”“学术性”和“职业性”三者的融合。生态文明是人类文明的高级形态。党的十八大将生态文明建设纳入“五位一体”总体布局，不仅为新时代中国特色社会主义建设绘就了宏伟蓝图，也为完善职教教师培养工作指明了方向。职教教师具有跨界性，需要掌握多个学科的理论与知识、理解多个领域的实践与需求、具备指导学生顺利进入工作场域的能力与素质。跨界性不仅体现在职教教师的培养目标和培养结果上，更需要体现在课程设置、培养过程以及制度设计上。因此，需要遵循生态文明原则，跨越学科及部门壁垒，整合资源，建立健全政府机构、普通高校、职业院校、行业企业多主体协同机制，打通本科-硕士-博士职教师资培养通道，重新思考并系统建构职教教师培养培训体系，搭建和谐共生立交桥，营造系统高效的一体化职教教师培养生态环境[6]。
（五）国际化
改革开放40年来，伴随职业教育国际化交流与合作的深入，有关职教师资培养领域的交流与合作也不断展开，先后经历了模仿学习、本土化，再到总结中国特色并向国外输出的过程。尤其是近十年来，我国职业教育迅猛发展并取得了辉煌成就，吸引了越来越多的世界目光[7]。2014年，国务院颁发《关于加快发展现代职业教育的决定》，明确了加快发展具有中国特色、世界水平现代职业教育的目标，拉开了我国职业教育包括职教师资培养主动国际化的序幕。为了加强国际职业教育交流与合作，配合中国装备走出去，探索国际职业教育交流合作的新路径，天津市教委组织开发了50个国际化专业教学标准。自2016年3月天津渤海职业技术学院在泰国建立第一个“鲁班工坊”以来，我国已经在海外建立了5个“鲁班工坊”。2018年9月，国家主席习近平出席中非合作论坛开幕式并发表讲话，提出携手打造中非命运共同体，实施能力建设行动，未来3年将在非洲设立10个“鲁班工坊”，向非洲青年提供职业技能培训。师资队伍是“鲁班工坊”建设的关键。因此，积极总结我国职教师资培养经验，服务国家“一带一路”倡议，向沿线国家提供中国标准、中国模式，促进我国优质职业教育走向世界，将成为今后职业教育国际交流与合作的重要内容。
参 考 文 献
[1]曹晔，等.当代中国中等职业教育[M].天津：南开大学出版社，2016：285.
[2]孟庆国，曹晔，杨大伟.中国职业技术师范教育史[M].北京：教育科学出版社，2016：84-87.
[3]柯婧秋，石伟平.改革开放40年我国职业教育师资队伍建设的历史演进与未来展望[J].中国职业技术教育，2018（21）：22-27.
[4]杨金土.30年重大变革——中国1979-2008年职业教育要事概录[M].北京：教育科学出版社，2011：305.
[5]新华网.习近平在2018年中非合作论坛北京峰会开幕式上的主旨讲话[EB/OL].（2018-09-03）[2018-11-15].http：//www.xinhuanet.com/world/2018-09/03/c_129946128.htm.
[6]张洪华.基于生态文明视角的职教师资培养体系研究[J].职业技术教育，2016（31）：50-54.
[7]孟凡华，周晶，董衍美.由热眼向洋到走向世界——改革开放40年来职业教育国际交流与合作的历程、特征及展望[J].职业技术教育，2018（21）：6-14.
烹饪艺术论文范文第5篇
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39、《蒸烤一体机烹饪效果感官评价技术要求》等4项团体标准召开启动会
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