小学教师职称论文范文第1篇
关键词：职称制度;教育科研;评价标准;职业专业化
一、透视中小学教师职称评审的问题
一直以来，我国中小学教师职称评审制度饱受诟病，媒体上关于中小学教师职称问题的讨论也非常多。目前的一个舆论导向是“取消中小学教师职称”，尤其网上要求取消中小学教师职称的呼声一浪高过一浪，甚至一些主流媒体、学界名人也加入了“倒职称”的队伍，似乎不立即取消中小学教师职称，我国的基础教育就将面临灭顶之灾。令人不解的是，不仅舆论“一边倒”，就连一些教育部门的官员也六神无主、随声附和，严重从众、盲目跟风，甚至匆匆出台一些所谓的改革举措。
“倒职称”檄文所列举的由中小学教师职称问题引发的诸多弊端大体有三点：一是职称评审标准“高”，二是职称评审过程“烂”，三是职称工资差距大。在职称评审标准上有些刚性条件让一线教师应接不暇，甚至望尘莫及(譬如发表论文、获奖成果、奖励等级等);在职称评审过程中，存在“潜规则”，人为色彩浓，校长、领导及“有关系”的人可“近水楼台先得月”，可是够条件的教师远超实际的职称分配名额，僧多粥少;职称申报材料造假、买论文、假证书等现象也普遍存在。
中小学教师是我国专业技术人才队伍的重要组成部分。专业技术岗位评聘职称，不管是哪行哪业，也不管是国内国外，都必须制定一个标准，并规定一些刚性条件，而标准的高与低仅是一个相对性概念。目前我国各省市制定的中小学教师职称评审标准究竟是高还是低，还需要经过实践检验才能下结论。事实上，按现行的评审标准，符合评审条件的教师居多，但是职称分配名额却偏少，这必然会造成一定的矛盾，这也反映了当前职称评审标准是存在一定缺陷的。但是倘若中小学教师职称评审不设定刚性条件，没有评审标准，那关系风会更盛，行政色彩会更浓。倘若取消中小学教师职称评审制度，统统吃“大锅饭”，那逾千万人的庞大的中小学教师队伍便会失去奋斗的动力，这非但不会促进教育的改革发展，反而会阻碍我国教育迈向未来的步伐。
事实上，我国中小学教师职称问题的困顿不在于评审标准，而是评审過程中存在的问题。这不是职称制度本身的错误，而是执行层面的问题。
二、解析中小学教师职称评审的重要性
众所周知，教育的核心竞争力是教师，所以我们应该牢固树立教师是“第一教育资源”的人力资源的开发观念。我们要想积极贯彻国家教育方针，培养社会主义建设者和接班人，归根到底，还是要依靠数以万计的广大一线教师。因此对于来自一线教师的民情民意，绝不能听而不见、漠然置之。特别是对那些符合职称评审条件，但由于名额限制而长时间不能晋升的教师的问题更不可掉以轻心。相关领导不能囿于经院式的“坐而论道”，而应为之建言献策。有权之士更不能说假话、说空话、说套话，要勇于直面现实、调查研究、正本清源、革弊鼎新，要将风清气正、公开透明内化为履职品格，使中小学教师职称评审工作透明、公道，以凝聚广大一线教师的力量。
职称评审虽然不能“唯学历”、“唯资历”、“唯论文”，但也不能将之抛弃。因为学历的高低关系到教师对教学理论知识掌握的程度，而论文对于促进教师专业成长的积极意义也不容忽视。教育专业写作可以促使教师反思教育教学行为、更新教育教学观念、提升教育教学效果，使模糊的教学直觉清晰化，使浅显的教学认识深刻化，使随意的教学模式理性化，从而促使自己的教育教学水平提档升级，实现教师的专业成长与发展。教师的教育教学能力需要靠实践磨练，更需要通过教育研究来总结提升。但是如果职称评审过程中过分强调专业论文，将会对教师投身教育科研的热情产生负诱导，破坏教师专业成长与发展的“生态环境”。论文是科研成果的重要呈现形式，否定论文的写作与发表，知识的发现和原创性的科技贡献就会遭受挫折，繁荣教育科研事业也就无从谈起。儒家“三不朽”：立德、立功、立言，立德就是做人，立功就是做事，立言就是做学问。做学问就要潜心研究、著书立说，要总结育人的感悟与经验，探寻育人的方法与规律，传递育人的智慧与艺术，捍卫教师的职业尊严与话语权。
三、中小学教师自身业务能力的提升
不断学习是教师的立身之基，教育科研是教师的立业之本，那种不学习不研究也能教好书的主张是站不住脚的，起码是没有前途的。诚然，教学具有经验性学科的性质，有许多一线教师虽然没有发表论文，但教学成绩却很突出，这也是不争的事实。
有媒体曾对我国中小学教师队伍现状做过定性分析，把中小学教师划分为五大类：即误人子弟者、以教谋生者、教书匠、好教师、教育家，这种划分虽然难于定量分析，但却有一定道理。依此划分，那些没有理论建树而教学成绩很好的教师，可以定格在“教书匠”这个范畴，这些“匠”才是我国基础教育事业的宝贵财富，但我们还渴求、更期望更多的“好教师”和“教育家”的大量涌现。勤勤恳恳的一线教师俯首可见活蹦乱跳的学生，唾手可得活灵活现的教育案例，一桩桩发生在身边的教育教学现象，蕴藏着深邃的教育哲理，折射出灿烂的实践智慧，所以一线教师要及时总结教学实践经验，将其上升到理论的深度，不断提升自己的理论素养。
教育科研是教育教学的活水源头。钱伟长先生曾说：教师必须搞科研，这是培养教师的根本途径，不搞科研，忙着捧书本上讲台是上不好课的。苏霍姆林斯基也为帮助教师克服业务“高原现象”，矫治职业倦怠开出了灵丹妙药：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成单调的义务，那你就应该引导每一位教师走上从事研究这条道路上来”。育人是世界上最复杂、最前沿的学问，教师工作如临深渊、如履薄冰，一线教师其实天天都冒着一不小心就会伤害学生心灵的风险，而减少这种风险的最好办法就是不断学习与认真研究。
1996年联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。由此可见，教师职业的专业化定位已经成为国际共识。一个合格的教师不仅要掌握所教学科知识(本体性知识)，还要熟悉教育科学知识(条件性知识)，了解普通科学文化知识(特别是人文知识)，善于积累实践性知识(实践智慧);一个成功的教师必须走好教师职业专业化的道路，建立专业自主，维护专业尊严，不断提升自己的专业地位。中小学教师职称评聘直接关系到教师的学术认定、晋升机会及相关的职业利益，尤其享受正教授待遇的中小学正高级教师，必须要具有一定的专业水平和科研能力，对“学术”二字负起责任。
建国几十年以来，我国的中小学教师职称制度经历了一个从无到有，从不完善到比较完善的发展过程。可以断言，日臻完善的中小学教师职称制度对于推动我国基础教育事业蓬勃发展、提升我国中小学教师队伍的专业化水平的杠杆作用一定会日益凸显出来，也势必会促进中小学教师不断追求自我完善的信心和动力。
小学教师职称论文范文第2篇
【关键词】小学德育;全员德育;教育策略
全员德育，即由学校、家庭、社会共同参与的一体化德育教育模式，要求人人作为德育工作者参与到学生德育工作中，形成“全员、全程、全域、全心”的良好德育氛围，引导并帮助学生成长为道德观念强、综合素质强的现代化人才。就目前各小学德育教育现状来看，虽然大多数的学校、教师已经意识到实行全员德育教育机制的重要性，也在德育教育中倾注了大量心血，但由于工作经验不足，仍未完全发挥该教育机制的重要作用。因此，教师在把握实际情况的同时，还必须根据不同年级、不同班级、不同专业的特点，开展适应其发展并保持“德育”的主题和先进、科学、通俗易懂的内容。
一、落实全员德育机制的必要性
1.落实全员德育机制有利于提升德育工作质量
在传统的小学德育教育工作中，学校、班主任、各科教师都将德育教育任务视为德育办、思想品德教师应当承担的工作职责，忽略了自身在德育教育工作中的重要性，将教学、管理重点放在如何帮助学生提高学习成绩上，即使遇到学生不守纪律、行为错误也“睁一只眼闭一只眼”。在这样的德育教育环境下，小学生德育教育工作质量难以得到保障，而落实全员德育机制，鼓励全体教职工参与到德育教育工作中，齐抓共管，构建良好、多角度教育的教学环境，能切实提升德育教育工作的质量。
2.落实全员德育机制有利于深化德育内容
在教育新时期，学校所承担的德育任务越来越多，包括思想政治教育、思想品德教育、法制教育、健康安全教育等，但仅依靠学校德育处每周举办德育教育讲座，或依靠班主任、思想品德教师的日常强调，是很难将所有德育教育内容融合在一起的，自然也难以完成既定的德育任务。全员德育机制为这一问题的解决提供了途径，即建立联合性教育体系，让每位教职工充分发挥自身的岗位育人职责，切实深化德育教育内容，搭建出无缝链接、无管理盲点的教育链条。
二、落实全员德育机制的相关策略分析
在小学阶段构建全员德育模式意義重大，具有多方面的教育作用，教育工作者需要清楚认识，通过合理的手段开展相关工作。
1.构建完善、全员参与的德育教育体系
德育工作的顺利开展需要建立在完善的德育教育体系之上，而全员德育对德育教育体系的完善提出了更高的要求。所以，要落实全员教育机制，首要任务是构建完善、涵盖全员的德育教育体系，为每位参与德育教育工作的人员提供指导与方向。
其一，学科德育教育体系。首先，由教学处给出整体德育教育目标，分发至各个教学科室，然后再传递至教研组、备课组及各个科任教师，组织开展课程研讨会议，针对学科特点、课本教材挖掘德育教育的教学素材。之后，在正式课堂上，各科任教师有目的地将德育教育工作渗透到教学活动中，潜移默化地教育、影响学生。
其二，课程德育教育体系。重视德育教育工作，由政教处、德育办共同研究并编著与学生年龄、思想情况相符的德育教育教材，实现德育教育工作主体化。同时，明确校领导、班主任、学校职工在全员德育教育工作中应当承担的教育职责，并出具明文，指导不同岗位、不同身份的教职工开展德育教育工作，实现无死角的德育教育机制，确保每位教职工都能认识到自身在德育教育工作中的重要性，并充分发挥自身的教育价值。
2.攻克德育教育主阵地，充分发挥德育课程力量
思想政治课程、德育主题班会与讲座、班会课是小学开展德育教育工作的重要阵地，充分发挥各主要阵地的德育教育作用是确保德育教育工作质量的前提。例如，在广大农村小学，一周一节的班会课由班主任组织开展，而大多数班主任虽有意识地在班会课上进行德育教育，但通常以口头教育为主，班会氛围沉闷刻板，对学生的吸引力不足，很难真正让学生主动接受教育。针对这种情况，班主任可以转变教育形式，以主题班会为抓手，根据学生特点、德育教育要求，组织多种德育主题活动，让学生参与到教育活动中，让学生主动发掘好的德育思想，从而实现个人品德的提升。例如，组织“我们一起装扮教室”的小活动，让学生自主分组，合作完成打扫教室、剪贴窗花、种植小绿植等任务，完成后让学生思考自己的所得，最后由教师总结“我们只有团结、友爱才能共同做好一件事，收获属于大家的成功的喜悦”，从而培养学生的合作能力、团结精神。
3.带动班主任及各个学科教师参与到德育教育工作中
德育不仅要注重学生的学习，引导学生的学习技能，更要注重学生的健康成长。首先，班主任要教育学生“先成人，再成才”，培养学生的良好品德，帮助他们成长，提高他们的综合素质。衣、食、住、行是德育的基础，班主任要从小事做起，从细节上教育学生，提高教育质量，同时要注重开展班会，积极配合学校各项活动，调动学生积极参与社会实践活动的积极性。社会是很好的课堂和老师，班主任应鼓励学生大胆接触社会，同时要对遇到困难的学生进行心理辅导，让学生认识到教师是他们强有力的后盾。这有利于学生形成正确的思想，能防止和避免他们出现不理解、不接受等负面情绪。
各学科教师要正确认识到，课堂教学工作的开展不仅要帮助学生掌握扎实的学科知识、专业技能，更重要的是要教会学生“如何做人”。所以，各学科教师应当深入研究德育教育，将德育教育思想贯穿于教学活动的始终，潜移默化地影响和教育学生，帮助学生成人、成才。具体而言，学科教师需以“帮助学生成长”为目标，深入挖掘教材中的德育资源，结合德育教育任务，在各个教学环节中渗透德育。例如，美术教师在进行绘画教学时可以设定绘画主题“我的家”，让学生向其他同学介绍自己的家庭成员，并讲述一件自己与父母长辈相处过程中最受感动或印象最深刻的事情，之后以该事件为蓝本进行绘画创作，最后将创作好的美术作品送给家人。在这样的课堂中，学生不仅学会了绘画技巧，更能养成感恩之心，帮助学生养成正确的价值观念。
4.联合学校职工、学生家长做好德育教育工作
要高质、高效地完成德育教育工作，仅仅依靠学校领导和教师是不够的，还需要让学生家长、学校职工参与到德育教育工作中，打造全方位、全覆盖的德育教育空间。第一，从学校职工的角度来说，学校是小学生生活与学习的重要地点，每时每刻都可能受到学校教职工的影响。所以，学校可组织全体教职工参与“德育教育宣讲会”，让每位职工都意识到自己在德育教育中的重要性，并以身作则，做好学生的榜样，使学生的个人思想、品德朝着正确的方向发展。同时，学校要引导教职工从原本“学生教育是学校、教师的责任”的固定思维中跳出来，转变成“教育、监督每位学生也是我的责任”的观念，在发现学生正在进行错误行为时，及时劝阻并进行教育。第二，从家庭的角度出发，学校需要召开“德育教育研讨会”，让家长明确自身在孩子德育教育中的重要作用，并指导家长分析孩子的德育情况以及如何开展德育工作。例如，在传统节假日时，学校可以组织家长与学生共同参与“敬老院献爱心”等活动，让学生在家长的带领、引导下生成正确的品格、价值观及情感。
落实全员德育教育机制，要求以学校教育为主导，辅以家庭教育、社会教育，号召全员参与到小学生德育教育工作中，并采取正确的教育方法，切实发挥每个人在小学生成才路上的指导、教育作用。因此，家长与学校中的校长、年级主任、班主任、各科任教教师，乃至学校其他职工人员都应当参与到教育工作中，切实做好小学生的德育教育工作。
【参考文献】
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小学教师职称论文范文第3篇
一、课改模式是课改的根本
我校课改模式采用的是自主预习、交流展示、师生整合三个环节。并且把每课时的操作策略都做了细致安排，不同的课时，操作策略不同。我们以语文学科的第1课时为例。
1.我们把自主预习分为低段和中高段。低段自主预习主要是学生自己标注自然段或句子。中高段的自主预习主要是让学生归纳每部分意思，再将各部分合起来想一想全文的内容。
2.交流展示时首先由小组长组织小组成员交流。交流的内容可以是小组合作交流词语理解的方式、字句意思，可以交流各自理解的每段内容及全文内容，可以交流作者的写作意图或表达情感。
3.展示方式可以是小组共同展示，也可以是小组成员个人展示。展示内容可以是文章脉络或主要内容等问题。
4.师生整合中，主要整合学生自主预习、合作交流时没读熟的字词，对自主预习和合作交流中产生的问题进行回顾与总结，让学生说说这节课的收获与疑问。
二、小组建设是课改的基石
1.在小组建设中，我们要求教师遵循三个原则。
(1)分组要合理搭配优等生和学困生。
(2)依学生特质分组。
(3)小组名称、小组口号以及奋斗目标需要遵循原则。
2.学校对各班级小组建设应有明确要求。
(1)教师首先让学生明白小组的特殊意义及作用。
(2)教师必须在前黑板上做好计分表，记载各组每天的小组得分，并总结评比。
(3)不允许教师在课堂上包办教学，自问自答，教师必须按部就班地采用学校小组建设教学模式，必须强化班级小组建设，落实学校小组教学建议，培养学生小组学习习惯与能力。
三、激发教师热情是课改的源泉
1.为了课改，学校校长谢淑清同志提出了课改三原则：一是要坚持实事求是的原则;二是要坚持持之以恒的原则;三是要坚持到底的原则。
2.运行初期，学校首先在语文、数学科中各选6名业务能力强、上进心强、愿意参加课改的中青年教师组成课改先锋小组，带动全校所有教师和所有学科推进课改。
3.制定出《鹿硐中心小学课改发展规划》，成立由学校校务会成员和教研组长组成的课改监督小组。校长亲任组长，副校长担任副组长，校务会成员各分管、监督一个年级的课改情况，为教师进行课改做好后勤服务，监督教师是否提前写好导学案，是否按照学校课改模式上课，并负责处理教师在课改过程中的疑难问题。
4.在村校的课改方面实行领导包片村校，捆绑考核。
5.教研组长每周听2节本组教师的课，每次听课后，在当周进行交流评课，每周组织一次教研活动。
6.为了让课改模式行之有效，学校研究决定把每周三下午第二节课定为数学课改教研综合会，每周四下午第二节课定为语文课改教研综合会。
7.制订方案，每期开展村校“同课异构”和“送教下村”，为学校村校提供新课改专业支持，实现全学区的教育资源互补。
8.始终把合格课验收工作与课改执行有机结合起来，合格课的评价体系主要围绕学生活动，教师活动，教学模式，时间掌控展开。
通过种种努力，我校上至58、59岁的老教师，下至才参加工作的新教师，全部接受课改，并在课改上勇于实践，勇于创新。
编辑 孙玲娟
小学教师职称论文范文第4篇
关键词：兴趣 真情实感 积累语言 组织材料 交流评价
作文是学生语文综合能力的一种体现。那么如何提高作文教学效率呢?我认为，只要了解儿童的心理特征，精心设计教学内容，激发写作兴趣，引导学生表达真情实感，注重积累和评价，有计划、有步骤地严格训练，作文教学就可以获得成功。笔者在多年的作文教学中作了以下的尝试。
一、教师要贴近生活实际，精心设计教学内容，激发学生表达的欲望
作文教学主要是难在学生缺乏写作兴趣，而且提笔之时往往不知道想要写些什么。所以激发学生的表达欲望显得尤为重要。赞可夫说：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法表达出来的气氛中，才能产生使作文丰富多彩的那些思想、感情和词语。”因此，作文教学首先要打开学生的写作思路，给学生提供大量的材料，学生有了大量的鲜活材料后，感悟到这些事、这些人、这些景我也经历过、听说过、见过，一下子茅塞顿开，有“柳暗花明又一村”的感受。针对所写内容，教师引导学生了解文章如何开头，如何结尾，中间如何使用过渡的语段等，这样，学生对文章的结构也会把握了，才会变“要我写”为“我要写”。其次，作文教学应该从生活入手，而不是枯燥地讲讲方法了事。这让我想起了五年级有一篇课文《再见了，亲人》。这篇课文讲志愿军离开朝鲜时朝鲜人民送别时的情景。因课文年代久远，学生体会不到当时那种深情。于是我让学生想一想自己生活中离别亲人场面的例子，读一读相关的文章，然后教会学生如何把这些事情嫁接在这现实生活中，教给了学生摹写的方法。最后，教师还要注意命题和选材，要根据小学生的心理特征及认知能力，在命题和选材上要尽量贴近他们熟悉的、易于理解、感兴趣的人和事。作文命题范围应比较宽泛，要留给学生最大限度地自由发挥空间，开发学生的写作潜能，选择合适的题目，如：写《我的妈妈》、《难忘的一件事》等此类题目，让学生一看就觉得有话想写、有话可写、有更多的素材可选，使他们觉得写作文并不太难，进而树立起写作信心。
二、教师在作文中要引导学生说真话，述真情
生活是写作的源泉，离开了现实生活，写作就是无源之水、无本之木。要让学生懂得作文的真谛就是用笔描绘生活，捕捉生活中的感人情境，留存生活中的美好记忆，赞扬社会的正能量，鞭挞社会不和谐因素等等。他们就会力求在作文中反映他们的真实生活，进而明白只有热爱生活，勤于观察，才能找到写作的素材，才能做到说真话;只有热爱生活，善于思考，才能不断提高自己的认识，才能准确提炼中心;只有热爱生活，体验生活，才能表达自己丰富的真情实感;只有热爱生活，乐于记录，才能提高写作的技巧，文章才会独具特色，生动感人，才会引起读者的感情共鸣。其次，还要用深邃的目光洞察生活中的人和事，反映自己对生活的深刻感悟，使得文章表达有一定的深度和广度。
三、教师要引导学生积累语言，灵活运用
积累已成为语文教学中一项不可少的内容。在语文教学中，阅读积累是积累的主渠道。古人云：“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”就是这个道理。课内积累是重点，课外积累是基础。首先，要指导学生摘抄课内外书上的精彩片段、古诗、儿歌、名人名言等，要求学生熟读成诵。其次，要做生活的有心人。善于观察，有感而发，坚持写日记，使学生在头脑中积累丰富的想象。再次，对完成的习作要反复推敲，认真聆听老师、同学的意见;或者读给父母听，达到入情入理，直至自己认为完美无缺。最后引导学生开拓思维，对于教师所举实例要会举一反三，活学活用。
四、教师要重视引导学生组织材料
首先，要紧扣文题。就拿已经选好的几个材料来说吧，看看哪个材料最能表现主题，那么这个材料就成为落笔的主要方面。有了主要方面，并不等于不要次要方面。如果是那样，则作文内容就不会充实。既然要次要方面，就需要别的材料，那么别的材料就如影随形，如众星捧月般地与主要材料一起为同一主题服务。
其次，要合理布局。指导学生在具体的行文中，把主要材料或先、或后、或中间，灵活安排，有条不紊，多而不乱。把思路理清楚，把脉络搞明白，再把次要材料适时穿插进去，然后一气呵成，顺理成章。这样，写成的文章犹如一颗树，即枝繁又叶茂，生机勃勃，引人注目。
五、重视习作的交流与评价，使学生体验到成功的快乐
学生是课堂的主人，作文教学也一样，切忌教师独霸作文课堂，要给予学生充分的时间，让他们的习作在课堂、课外去展现，去交流各自的作品。教师要选择不同层次学生的习作并留有一定的时间让学生自己读，师生共同点评，并教给学生点评的方式与方法。要让学生明白好作文是改出来的。自古就有“语不惊人死不休”的典故。修改时哪怕是用了一个好词、一句佳句也应该及时表扬。即使作文千篇一律，也不能一棒打死，要用共性和个性的习作进行比较，指出优劣。教师在下评语时多在语句上下工夫，多写旁批，不要写套话，要含蓄委婉，尽量用鼓励性语言，如“你的这篇文章真实感人，行云流水，可就是那么几个词，一句不通顺的句子影响了整篇文章的表达效果，改一改就更好了!今后对习作要仔细品味，反复修改，一个缺点也不放过，老师会对你刮目相看”。这样的评语，能激励学生表达的愿望。另外，教师还要强调学生自主、合作修改，使学生养成勤于修改的好习惯。仔细挑选学生的作文作为范文，讲评时作为榜样去展示，这样的作文才对学生具有更好的引领作用，因为它切合学生生活，易引起共鸣，学生可望可及。在评改后，教师要把优秀作文及进步作文汇总，变成一个个铅字，为学生创作提供展示的平台，就能得到精神上的满足，就能激发更高的创作热情。
以上就是笔者在作文教学上的一些理解和感悟。实践证明，教师只有不断学习，努力提高自身素质，了解儿童心理，不断总结经验，在教学实践中开拓创新教学方法，才能提高学生的写作水平。
作者简介：
连明(1957— )，男，籍贯甘肃甘州，甘肃省张掖市甘州区碱滩镇太平小学，小学高级教师，中师学历，主要从事小学语文、数学教学研究工作。
小学教师职称论文范文第5篇
〔关键词〕情绪智力;工作倦怠;工作满意度
〔
一、引言
自情绪智力这一概念提出以来，心理学界就掀起了一场关于人类智能的革命。在传统的研究中，研究者将研究焦点集中在智力的认知因素上，情绪智力的提出，让研究者将注意力转移到了智力的非认知因素上。Salovey和Mayer将情绪智力看成是一种能力，认为“情绪智力是认识情绪意义及其关系，利用情绪知识进行推理并解决问题，使用情绪促进认知活动的一种能力”。在Salovey和Mayer提出的情绪智力模型中，情绪智力包括如下几个方面：1.感知、表达情绪的能力;2.情绪促进思维的能力;3.理解情绪的能力;4.管理情绪的能力。除此之外，当前还有另外两种情绪智力理论：一是Goleman提出的情绪智力模型，二是Baron提出的情绪智力模型。Goleman在Salovey和Mayer的模型中添加了动机、人格等因素，认为情绪智力不仅仅是一种能力，而是能力、人格和动机的整合体，将情绪智力分为个人能力和社会能力，包括自我意识、自我调节、自我激励、移情能力、社交能力。Baron认为“情绪智力是影响有效应对环境要求的一系列情绪的社会知识和能力”，其情绪智力理论与Goleman的情绪智力理论相类似，都强调了人格和动机在情绪智力中的重要作用。Baron的情绪智力模型认为情绪智力包括五个因素：个体内部成分、人际成分、适应性成分、压力管理能力成分、一般心境成分[1]。
近年来，在教育领域开展对情绪智力的研究越来越多，研究者开始关注教师群体的情绪智力现状、教师情绪智力对学生的影响，及教师情绪智力对教师自身心理健康状况的影响。大量的研究显示，教师情绪智力情况对教师本身、教学以及学生都有影响。例如，Chan在研究中发现，教师的情绪智力可以促使教师拥有良好的移情能力和人际适应能力，有助于对学生情绪智力的培养[2]。Chan[3，4]的研究表明，情绪智力的不同组成部分对自我效能感有显著的正向预测作用。吴静珊(2012)论述了教师情绪智力对教师教学和学生学习的影响[5]。曹蓉从教师知识传递、学生对知识的掌握、师生关系等方面论述了情绪智力对教学效果的影响[6]。
工作倦怠最早由临床心理学家Freudenberger提出，主要是指个体在工作过程中体验到的负性症状[7]，但学界对工作倦怠的概念界定存在着很多不同的看法。有研究者将工作倦怠看成是一个动态的心理过程，主要研究工作倦怠的发生及发展阶段[8]。有研究者强调工作倦怠是一种心理状态，其中被普遍认同的是Maslach和Jackson提出的三维概念，认为工作倦怠是指在以人为服务对象的工作领域中，个体呈现出的情感衰竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和低个人成就感(reduced personal accomplishment)[9]。情感衰竭是指个体由于身心资源透支而产生的极度疲劳的情绪、情感状态;去人性化是指个体采取消极、冷漠的态度对待工作对象和工作内容;低个人成就感是指个人自我效能和评价上的降低[9]。
国内外关于教师工作倦怠的研究很多，主要探索影响工作倦怠的因素，试图以此找到干预教师工作倦怠的方法。大量的研究发现，教师的人口学特质，如年龄、性别、学历、婚姻状况、人格特质等对教师的工作倦怠有一定影响，社会支持、领导风格等都对教师的工作倦怠有重要影响，例如，王芳和许燕研究了中小学教师工作倦怠和社会支持的关系，结果显示，学生和领导对教师的支持可以有效缓解教师的工作倦怠[10]。关于中小学教师工作倦怠现状的研究也显示，当前我国中小学教师呈现出较普遍和明显的工作倦怠情况[11-12]。教师工作倦怠会影响教师诸多方面的工作行为，从而影响学生的行为，因此关注教师工作倦怠，刻不容缓。
关于工作满意度，Hoppock最早给出了完整的定义，认为工作满意度是指个体对工作环境的感受以及生理和心理上的满足。教师工作满意度则为教师对其工作、工作条件以及工作状况的一种总体的、带有情绪解释的感受和情感反应[13]。教师工作满意度是教师工作投入和工作承诺的重要因素，关注教师的工作满意度问题，对提高教师工作热情，提高教学质量有重要的意义[14]。当前，对教师工作满意度的研究主要集中在考察教师们的工作满意度现状和探索工作满意度的影响因素。大量研究结果显示，中小学教师的总体工作满意度达到了较高水平，教师的学校区域、任教年级、职称、组织氛围、行为策略等因素会影响教师的工作满意度[15-18]。
在现阶段，国内外对情绪智力与教师工作倦怠和教师工作满意度的关系都有所探讨。Chan(2006)以香港167名中学教师为研究对象，考察了情绪智力和工作倦怠的关系，结果显示，教师情绪智力与工作倦怠的情绪衰竭成分有关[19]。国内一些研究也显示，情绪智力与教师工作倦怠之间存在负相关的关系[8，20]。李明军[18]以及李明军和管海娟[21]的研究显示，不同情绪智力水平的个体体验到的工作满意度存在差异。随着教育改革深化，素质教育工作推进，教师的工作压力与日俱增，教师工作倦怠问题日益凸显，工作满意度问题亟需重视。在这样的宏观背景下，我们希望能找到缓解教师工作倦怠、提高教师工作满意度的可行性方法。情绪智力作为一种可以通过训练提高的能力，可能会成为改进教师不良工作感受，增进教师工作满意度的突破口。所以，本研究试图通过调查当前北京市中小学教师情绪智力现状，探索情绪智力与工作倦怠、工作满意度的关系，为下一步开展干预研究提供理论依据。
二、研究对象和方法
(一)研究对象
本研究的研究对象是北京市中小学教师，最终获得有效数据596份。研究对象的平均年龄为35.5岁，平均教龄为13.0年，班主任龄为6.96年。其中，男性78人(13.1%)，女性518人(86.9%);非班主任131人(22.0%)，班主任465人(78.0%);第一学历为大专学历的有209人(35.1%)，本科学历的有319人(53.5%)，研究生及以上学历的有61人(10.2%);农村普通校有113人(19.0%)，农村示范校64人(10.7%)，城市普通校158人(26.5%)，城市示范校259人(43.5%);小学334人(56.0%)，初中176人(29.5%)，高中68人(11.4%)，职高18人(3.0%)。
(二)研究方法
本研究通过问卷调查的方式考察了教师的情绪智力、工作倦怠和工作满意度情况。问卷包括“教师情绪智力问卷”“教师工作倦怠量表”“教师工作满意度问卷”。通过SPSS16.0进行了数据分析。
“教师情绪智力问卷”由杨晓萍等人编制，其中包括四个分量表，情绪知觉、情绪表达、情绪理解和情绪管理。情绪知觉是指教师准确感知、认识、辨别自己和学生的情绪;情绪表达是指教师能够通过口头语言或者书面语言等形式表达自己的情绪;情绪理解是指教师对自己和学生的情绪做出客观、公正的评价;情绪管理是指教师对自己和学生的情绪进行调节和控制。该问卷共20题，采用六级评分，研究结果显示，该问卷具有较高的内部一致性信度和结构效度[1]。
“教师工作倦怠量表”(MBI)是由Maslach等人编制，包括三个分量表：情绪耗竭、去人性化以及低个人成就感。本量表共有22个题目，7级评分。本问卷被大量研究采用，研究结果显示，该问卷的内部一致性信度和结构效度良好[22]。
“教师工作满意度问卷”由Weiss等人编制，包括两个分量表：外在满意度和内在满意度。外在满意是指个体的满意与工作本身无直接关系，而与外在的因素有关系，如：领导的赞许、良好的同事关系、良好的福利、升职或高薪等令个体感到满意。内在满意是指个体的满意感来自工作本身，如：工作中感受到的成就感、自尊感、控制感等令个体感到满意。研究表明，该问卷的信度和效度良好[22]。本量表共有20个题目，每个题目按照非常不同意、不同意、普通、同意、非常同意5级进行评分。得分越高表示受测者的工作满意度越高。
三、研究结果
(一)中小学教师情绪智力、工作倦怠和工作满意度现状
研究结果显示，中小学教师情绪智力平均值为5.12，高于中间值3.5，表明北京市中小学教师情绪智力水平良好;工作倦怠得分的平均值为2.91，低于中间值4，表明北京市中小学教师工作倦怠程度还处于较低水平;工作满意度的平均值为3.58，高于中间值3，表明北京市中小学教师的工作满意度相对较高。具体结果见表1。
(二)教师人口学变量与情绪智力、工作倦怠和工作满意度的关系
本研究考察了教师性别、是否担任班主任、第一学历、学校类型、学段、年龄、班主任龄、教龄、周课时量与情绪智力、工作倦怠和工作满意度的关系。
研究结果显示：
(1)情绪智力总分、工作倦怠总分和工作满意度总分在教师性别上的差异均不显著，去人性化在性别上差异显著(F(1，591)=6.349，p=0.012，男生为2.57，女生为2.18)。
(2)情绪智力总分、工作倦怠总分和工作满意度总分在是否担任班主任这个维度上差异不显著，情绪耗竭(F(1，591)=5.295，p=0.022，非班主任为3.14，班主任为3.45)和外在满意度(F(1，590)=3.540，P=0.06，非班主任为3.40，班主任为3.24)在是否担任班主任这一维度上存在显著差异。
(3)情绪智力总分(F(2，582)=3.84，p=0.022，大专为5.23，本科为5.06，研究生为5.06)在第一学历上存在显著差异，工作倦怠总分和工作满意度总分在第一学历上均不存在显著差异。除此之外，情绪理解(F(2，582)=4.34，p=0.14，大专学历和本科学历间差异显著，大专为5.35，本科为5.14，研究生为5.17)、情绪管理(F(2，582)=4.08，p=0.017，大专和本科差异显著，大专为5.29，本科为5.11，研究生为5.03)和情绪耗竭(F(2，583)=4.14，p=0.016，大专为3.55，本科为3.33，研究生为3.01)在第一学历上均存在显著差异。这一结果显示，学历对情绪智力有影响。
(4)情绪智力总分(F(3，585)=3.421，p=0.017，农村示范校为4.89，城市普通校为5.22)在不同学校类型上差异显著。
(5)情绪智力、工作倦怠和工作满意度在不同学段上差异不显著。
(6)年龄与情绪理解(r=0.095，p=0.021)、情绪管理(r=0.120，p=0.004)相关。
(7)周课时量与情绪耗竭(r=0.087，P=0.035)、外在满意度(r=-0.098，p=0.017)、内在满意度(r=-0.109，p=0.008)、工作满意度(r=-0.111，p=0.007)相关。
(8)教龄与情绪理解(r=-0.121，p=0.003)、情绪管理(r=-0.127，p=0.002)、情绪智力(r=-0.098，p=0.017)有关。
(9)班主任龄与情绪理解(r=-0.089，p=0.033)、情绪管理(r=-0.135，p=0.001)、情绪耗竭(r=-0.089，p=0.032)有关。
(三)中小学教师情绪智力与工作倦怠、工作满意度的关系
1.中小学教师情绪智力与工作倦怠的相关分析
本研究考察了情绪智力总分及其各维度与工作倦怠总分及其各维度的相关关系，结果显示情绪智力与工作倦怠的相关显著，具体结果见表2。
2.中小学教师情绪智力与工作倦怠的回归分析
以情绪智力的情绪知觉、情绪理解和情绪管理这三个维度为预测变量，以工作倦怠总分为结果变量，考察情绪智力对工作倦怠的预测作用，三个预测变量经过逐步回归，情绪知觉和情绪管理进入了回归方程，剔除了情绪理解。情绪知觉和情绪管理对工作倦怠变异的解释率为9.5%(矫正的R2=9.2%，p<0.001)。建立的回归方程为y=-0.166x1-0.231x2+4.999。其中y代表工作倦怠，x1代表情绪知觉，x2代表情绪管理。
以情绪智力的情绪知觉、情绪理解和情绪管理这三个维度为预测变量，以个人成就感为结果变量，考察情绪智力对个人成就感的预测作用，三个预测变量经过逐步回归，只有情绪管理进入了回归方程，剔除了情绪知觉和情绪理解。情绪管理对个人成就感变异的解释率为11.9%(矫正的R2=0.118，p<0.001)。建立的回归方程为y=0.59x1+2.132。其中y代表个人成就感，x1代表情绪管理。
3.中小学教师情绪智力与工作满意度的相关分析
本研究考察了情绪智力总分及其各维度与工作满意度总分及其各维度的相关关系，结果显示情绪智力与工作满意度的相关显著，具体结果见表3。
4.中小学教师情绪智力与工作满意度的回归分析
以情绪智力的情绪知觉、情绪理解和情绪管理这三个维度为预测变量，以内在满意度为结果变量，考察情绪智力对内在满意度的预测作用，三个预测变量经过逐步回归，最后情绪知觉、情绪管理进入了回归方程，剔除了情绪理解。情绪知觉和情绪管理对内在满意度变异的解释率为10.4%(矫正的R2=0.101，p<0.001)。建立的回归方程为y=0.136x1+0.173x2+2.083。其中y代表个人成就感，x1代表情绪知觉，x2代表情绪管理。
四、讨论
(一)中小学教师情绪智力、工作倦怠和工作满意度现状
关于情绪智力现状的研究结果显示，北京市中小学教师的情绪智力水平处于较高水平，情绪感知、情绪理解、情绪表达和情绪管理这四个分维度上的得分也都高于理论中值，这一研究结果说明，北京市中小学教师的情绪智力发展良好，能够有效地感知、表达、理解和管理情绪。
关于工作倦怠现状的研究结果显示，北京市中小学教师的工作倦怠处于中等偏下水平，情绪耗竭程度和去人性化程度较低，个人成就感较高，所以工作倦怠的总体程度较低。这一结果符合北京市中小学教师的工作特征，教师在职业过程中能够获得较高的个人成就感，由于面对的群体是学生群体，尽管会出现一些情绪耗竭现象，但是情绪耗竭的程度并不严重，去人性化的程度较低。
关于工作满意度的研究结果显示，北京市中小学教师的工作满意度处于较高水平，其中外在满意度相对内在满意度较低，但是也都高于理论中值，这一研究结果说明，北京市中小学教师对教师工作比较满意，尤其是对教师工作所带来了内在价值较满意。
(二)中小学教师人口学变量与情绪智力、工作倦怠和工作满意度的关系
1.班主任的特殊工作特征
关于是否担任班主任对情绪智力，工作倦怠和工作满意度的研究结果显示，班主任的情绪耗竭程度更严重，外在满意度更高，其他方面与非班主任教师没有差异。这一研究结果符合班主任的工作特征，因为班主任在工作中会面对更多的工作压力，但是学校会给班主任更多学习、晋升机会和待遇，因此，一方面班主任在面临巨大工作压力时，表现出较高的情绪耗竭，另一方面表现为对工作的外在满意度更高。这一研究结果还提示我们，班主任是一个特殊的群体，其心理健康值得关注。
2.情绪智力的相关因素
教师人口学变量与情绪智力的关系研究结果显示，性别、学段，课时量多少与教师情绪智力没有关系，学历、学校类型、年龄、教龄、班主任龄与教师的情绪智力有关，且这种相关性主要表现在情绪理解和情绪管理上。从学历、年龄、教龄、班主任龄与情绪智力的关系上我们可以推断，工作经验和生活经验的积累会有效提升教师的情绪智力水平，情绪智力在人的一生中不是一成不变的，它是可以通过学习而改变的。这一研究结果的一致性给予我们启示：我们可以开发情绪智力训练的相关方法和课程，帮助教师们提高情绪智力水平。
3. 工作倦怠的相关因素
研究结果显示，性别、学段、学历、学校、年龄、教龄、班主任龄、周课时量都与工作倦怠总分没有关系，但是工作倦怠中的情绪耗竭成分与班主任龄和周课时量显著相关。这一研究结果显示，担任班主任的时间越久，就越容易出现情绪耗竭。与此同时，每周课时量越多，也就越容易出现情绪耗竭。需要注意的是，出现一定程度的情绪耗竭并不一定意味着这名教师出现了工作倦怠。工作倦怠表现为三个方面：情绪耗竭、去人性化和低个人成就感。如果一个人出现了某种程度的情绪耗竭，但是这个人可能还没有出现去人性化和低个人成就感的现象，那么就并没有出现工作倦怠。
4. 工作满意度的相关因素
研究结果显示，性别、学段、学历、学校、年龄、教龄、班主任龄都与工作满意度没有关系，周课时量与工作满意度、外在工作满意度和内在工作满意度都有显著的负相关，这一研究结果表明，周课时量越多，那么工作满意度就会越低。
(三)情绪智力对工作倦怠和工作满意度的影响
1.情绪智力与工作倦怠的关系
关于情绪智力与工作倦怠的相关分析显示，情绪智力和工作倦怠的相关显著，相关系数小于0.3，大于0.2，属于低相关。情绪智力四个维度与工作倦怠的相关结果显示，情绪知觉、情绪理解、情绪管理与工作倦怠的相关显著，情绪表达与工作倦怠之间的相关不显著。情绪智力各维度与工作倦怠各维度之间的相关结果显示，情绪智力各维度与去人性化、情绪耗竭的相关系数低于0.2，不具有统计学意义，情绪知觉、情绪理解与情绪管理与个人成就感的相关在0.3以上，具有统计学意义。这一研究结果说明，情绪智力越高，那么其个人成就感就会越高，从而工作倦怠程度就会越低。进一步的回归分析结果显示，情绪知觉和情绪管理能有效预测工作倦怠，情绪管理能有效预测个人成就感。这一研究结果提示我们，在情绪智力中，情绪管理这一维度能有效影响个人成就感和工作倦怠感，因此，在进行情绪智力提升的过程中，可以重点加强对情绪管理的训练。
2.情绪智力与工作满意度的关系
关于情绪智力与工作满意度的相关分析显示，情绪智力与工作满意度、内在工作满意度相关显著，且相关系数大于0.2，这一结果说明，情绪智力越高，那么其内在工作满意度越高，工作满意度越高。情绪智力与外在工作满意度的相关系数小于0.2，不具有统计学意义。情绪智力各维度与工作满意度的相关结果显示，情绪知觉、情绪理解、情绪管理与工作满意度和内在工作满意度有相关，而情绪表达与之无关。进一步的回归分析结果显示，情绪管理能够有效预测内在工作满意度。结合情绪管理对工作倦怠和个人成就感的影响效应，我们可以推断，情绪管理是情绪智力的最核心成分，对情绪智力的提升起着至关重要的作用，情绪智力对工作倦怠、工作满意度的影响都是通过情绪管理这一能力去实现的。
五、结论
当前中小学教师情绪智力较高，工作倦怠程度较低，工作满意度程度较高。学历、学校类型、年龄、教龄、班主任龄与教师的情绪智力有关，这一研究结果说明，情绪智力是可以通过生活经验和工作经验的积累得以提高的。研究还进一步发现，情绪智力与工作倦怠和工作满意度有关，且情绪管理能力能够有效地预测教师的工作倦怠程度、个人成就感和内在工作满意度，因此，在进行情绪智力训练的过程中，可以重点强调对情绪管理能力的训练。
注：本文系朝阳区教育科学规划“十二五”第二批立项课题“朝阳区班主任情绪智力现状及其相关因素研究”(DHD1252127);北京市教育科学“十二五”规划一般课题“教师情绪智力现状及其与教师工作感受关系的研究”(DIB14176)的部分成果。
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(作者单位：北京教育学院朝阳分院，北京，100026)
编辑/王抒文 刘 扬 终校/于 洪