语言学论文范文第1篇
关键词：认知科学 认知语言学 认知语言学研究
认知语言学是一门研究语言的普遍原则和认知规律之间关系的语言学流派。认知语言学的研究已经渗透到语言的各个层面，渗透到语言学的各个分支领域。认知语言学是认知取向、解释取向、语义取向、共性取向，这是语言研究史上的重大发展，有利于揭示语言的本质和奥秘，向实现语言理论最终追求的目标又迈进了一步。
认知语言学分为认知语义和认知语语法两大领域。这两个领域互相支持，相辅相成。认知语义学注重研究语义的理据性，强调语言意义的体验性，以体验哲学为它的哲学基础。认知语法注重研究句法的理据性。
一、认知科学
20世纪50年代，在欧美国家爆发了一场认知革命，诞生了一门新兴学科——认知科学。认知科学是综合哲学、心理学、人类学、语言学、脑科学、神经生理学和计算机科学的新兴学科，其主要学术任务和目标是探究人脑的信息加工及处理机制，了解人脑的工作原理和运行规律。认知科学的主要指导原则是将人脑看成类似于计算机处理符号和加工信息的系统。(卢植，2006：2)
认知(cognition)一词源自拉丁语，是指人们获得知识或学习的过程。《辞海》(1999年版)释义为：“认知就是认识，指认识客观事物，获得知识的活动。”认知科学是关于心智或智能跨学科的研究与探讨。
1.认知科学是要全方位地揭示人的认知能力的形成和发展，要对认知活动的原理、机制作出理论概括，以期揭示人的心智活动的本质。
2.认知科学要研究认知系统的构成。一般认为，认知系统主要包括感觉知觉范畴系统、抽象概念范畴系统、意象形象范畴系统和语言符号范畴系统。认知能力是在这四个认知分系统的发育和协调中发展起来的。这一假说意味着语言能力是人的整体认知能力的一部分。
3.认知科学认为，认知活动是人的大脑同外部世界以互动形式进行信息加工的活动，人的认知不是对外部事物纯粹的、客观的、直接的反映;大脑有认知图式作为大脑同认识对象的中介面，认知的结果并不严格地同客观世界本体对应。
4.具体到作为言语理解的认知活动，认知科学认为，语言同外部世界并不直接一一对应，语言的结构与功能积淀了人类的经验，语言对现实世界的反映是通过人的认知作为中介的，过程大体是：外部世界——认知加工——概念范畴——语言符号。
5.认知科学认为，人的认知活动以优化思维的思维方式为主导倾向。人的认知过程是这样来调节的：付出最小的加工代价获得最大的认知效果。(徐盛桓，2004：119-120)
以认知为取向的语言研究是认知科学的一部分。在认知科学中，认知被定义为智能处理信息的过程。它包括心理平面上解决问题的过程、思维过程、语言处理过程、推理过程等;包括信息平面上的信息输入、信息激活和调用、信息的贮存(长期记忆)以及信息的输出等过程;也包括神经平面上的神经激活的过程。
认知科学有三个分支：
认知心理学：主要研究信息加工的过程;
认知神经生理学：主要研究信息加工的神经过程;
认知工程学：研究人工的智能，研究计算机信息处理的过程。
心智语言赋予我们更大的假设空间，但假设论证难度很大;大脑语言提供我们生理载体的特征，但现代高科技不允许我们直接观察到语言认知结构及其操作;语言工程无法让我们看到自然语言的生理特征，也无法揭示语言的认知生理结构，但我们可以用它来验证复杂的假设，扩展应用领域。
研究语言主要是研究语言系统，研究系统的信息处理机制和过程，表述机制和过程的概括性神经抽象，表述和解释语言系统和概念系统在机制和操作方面的社会文化和思维的连通关系。要完成如此的理论目标，认知取向是合理的选择。(程琪龙，2004：458-459)
认知科学的诞生标志着人类的科学探索由外在的自然界向人类自身思维的转变。受这一科学大思潮的影响，当代语言学理论都带上了浓厚的认知色彩。认知科学对于认知语言学的启发意义在于，人类运用许多符号系统来实现沟通，在这些形形色色的符号系统中，最完整、最复杂和最实用的符号系统是语言系统。认知科学的一个最主要客体就是解决语言符号的形式化处理问题，实现对于人类自然智能之模拟的人工智能必须以语言作为符号载体。在语言学的研究中，生成语法提出的语言系统的形式化描述曾经激发了语言学家和人工智能研究者的热情，认为只要把语言系统的句法结构和关系分析清楚，人工智能的问题就迎刃而解了。但是，现在认知科学家却认识到如何对语义进行形式化描写才是至关重要的，因此，以语义为基础的语言学研究便开始进入认知科学家和语言学家的视野。(卢植，2006：6-7)
二、认知语言学的来源
与其他理论流派不同，认知语言学并非是某个语言学家提出的单个语言学理论，而是一系列经历了相对独立发展进程的理论和思想的集合，主要包括认知语法(构式语法、激进构式语法等)和认知语义(概念隐喻、概念转喻、概念整合、框架语义等)两大部分。(唐树华、田臻，2012：62)
一般来说，认知语言学主要有以下三个来源，这些领域的重要学者也成为国外认知语言学界的主要代表人物：
1.从转换生成学派中分裂出来的生成语义学家，如Lakoff、Langacker、Fillmore等。
2.从认知和/或功能角度研究语言的主要学者，如Taylor、Talmy、Geeraerts、Turner、Sweester等。他们主张运用从普遍的认知方式来解释语言形式和功能，研究语言表达背后的认知机制。其中还包括研究语言共性和类型学，或从类型学和认知角度研究语义演变、语法化、象似性等现象的学者，如Hopper、Heine、Croft等，也包括认知语用学家Sperber和Wilson等。
3.关注认知研究的哲学家、心理学家、社会学家、人类学，如Johnson、Rosch、Piaget、Fauconnier、Lamb、Kay等。(王寅，2007：29)
三、认知语言学的理论原则
认知语言学主要有四种理论方法：
1.框架语义学
框架语义学是研究词义及句法结构意义的一种方法。在框架语义学中，词义是用框架来描写的。框架是一种概念系统、经验空间或认知结构，表达个人或言语社团总结出来的经验，并集中体现在具体语言表达式上。框架语义学认为，要理解词语的意义，就必须首先具备概念结构，即语义框架的知识。语义框架为词义的存在及其使用提供了背景和动因。
2.认知语法
认知语法认为，词汇与语法形成一个连续体，其描写只包括符号结构，并且所有语法成分都是某种概念输入的结果。认知语法认为，意义是一种心理现象。
3.认知语义学
认知语义学的基本思想可以概括为：
第一，概念在大脑中并不以孤立的原子单位出现，其理解要依赖由背景知识组成的语境。
第二，心智在语义结构的建构过程中具有重要的作用，并以某种方式对世界经验进行概念化。
第三，范畴有一个内部结构，通常称为“典型结构”。一个范畴涉及成员之间的关系，而范畴延伸的关系就是一个范畴中典型成员与边缘(非典型)成员之间的关系。
第四，隐喻和转喻具有非常重要的地位，被认为是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”。当代隐喻和转喻理论可以说是认知语义学研究的必然产物。
第五，语义结构是意象图式，是隐喻的基础，并与人类的经验紧密相关。
4.构式语法
构式语法是语法分析的一种方法。在构式语法中，句法、语义以及语用信息是同等重要的，任何一方都不能独立于其他两方而起作用。构式语法认为，语法是由形式和意义的规约对应组成的，即语法构式。构式语法的这种非模块特征实际上是把形式和意义看成是一个语法成分的一部分，而不是语法中彼此独立的成分。构式语法特别强调这样一个事实：“语用信息”可能与特殊的语言形式具有规约的联系，从而组成语法构式。
5.心理空间理论
心理空间理论是研究自然语言意义的一种方法。这个理论认为，要理解语言的组织结构就要研究人们谈话或听话时所建立起来的域，以及人们用成分、角色、策略和关系建构的域。这些域就是心理空间，它们不是语言自身的一部分，也不是语法的一部分。心理空间虽不是语言表征的隐藏层次，但语言离开了心理空间是无法表征的。心理空间不同于语言结构，它们是根据语言表达式所提供的线索在话语中建立起来的心理构造物(constructs)
心理空间理论认为，语言的解释不仅仅要参照外部世界、心理模型、语境等，还牵涉自身的建构。心理空间理论目前已发展成为“概念整合理论”。它对语言研究(指称歧义、隐喻、预设、非真实条件句等语言现象的研究)、人工智能研究、哲学探索等都很有启发意义。
认知语言学中虽然有不同的理论方法，但它们在很大程度上是相互一致的，具有共同的理论原则。Langacker(1987：2)曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张：
第一，语义结构并不是普遍的，在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象(conventional image)基础之上，其描写与知识结构有关。
第二，语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次，相反，语法实际上具有符号性，存在于语义结构的规约符号化中。
第三，语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续体，这些符号结构虽因不同的参数有别，但可以任意划分为不同的成分。(文旭，2005：651)
Lackoff从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。他认为，认知语言学有两个根本的承诺：
其一，概括的承诺：对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写;
其二，认知的承诺：从语言学以及其他学科出发，使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。
文旭(2005：651-653)认为，Langacker和Lackoff提出的原则只代表了两家之言，并未包括认知范式中所有的基本原则。因此他认为，至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来。
1.概念语义原则
意义等同于概念化，即心理经验的各种结构或过程，而不是可能世界中的真值条件：一个表达式的意义就是在发话人或听话人的大脑里激活的概念，更为具体地说，意义存在于人类对世界的解释中，它具有主观性，体现了以人类为宇宙中心的思想。这一原则表明，意义的描写涉及词与大脑的关系，而不是词与世界之间的直接关系。
2.百科语义原则
词即更大的语言单位是进入无限知识的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释，通常需要考虑意象、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此，一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的，必须依赖百科知识方可达到目的。
3.典型范畴原则
范畴并不是由标准—属性模型定义的，也不是由必要和充分特征定义的;相反，范畴是围绕典型、家族成员相似性和范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。
4.语法性判断的渐进原则
语法性判断涉及范畴化。语法性判断是渐进的，并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语义学家并不像生成语法学家那样，要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法，因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性。
5.语言与其他认知机制相关原则
认知语言学之所以为认知语言学，是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富语言学的理论，从而使认知语言学更加具有活力。语言与其他认知机制具有密切的关系。
6.句法的非自主性原则
句法是约定俗成的模式，声音(或符号)通过这种模式传达意义。约定俗成的符号是发话人通过实际话语获得的，而要获得语法知识只有通过这样的符号模式才能得以实现。
简言之，认知语言学六条主要原则是：
1.概念的语义观，认为语言形式的意义是大脑中被激活的概念。
2.百科知识语义观，对词义的充分理解往往需要考虑意象、隐喻式联想、心理模型和对世界的通俗理解。认知语言学家认为，没有明确的分界线可以区分与语言有关的内容和与语言无关的内容。对某一事物所具有的任何知识，原则上都可能在对某一指称它的词语的语言行为起到一定的作用。
3.范畴是根据原型、家族相似性和范畴成员之间的主观联系所确定的。
4.对是否符合语法的判断是阶梯性(gradient)的，而不是非此即彼的。
5.语言能力是人类整体认知能力的一部分。
6.句法不具有自主性。
认知范式中虽然有不同的理论方法，但以上的六条基本原则足以把这些理论方法紧密联系起来。它们界定了认知语言学的内涵和范围。
四、认知语言学理论的发展
认知语言学理论的发展从古典语法理论到目前的认知语言学按照顺序经历了八个阶段，其中认知语言学是最新的一个发展阶段(卢植，2006：13)：
1.传统语法(古典语法、中世纪语法、学校语法)
2.语文学(历史或比较语法)
3.心灵主义描写语法(欧洲大陆结构主义，索绪尔)
4.物理主义描写语法(美国和英国结构主义)
5.逻辑语言学(转换生成语法、乔姆斯基)
6.系统功能语言学(英国功能主义、韩礼德)
7.计算语言学(人工智能)
8.认知语言学(认知科学和心理学)
五、认知语言学的主要观点
1.思维不能脱离形体的，即用来连接概念系统的结构来自身体经验，并依据身体经验而有意义。
2.思维是想象的，因为那些不是直接来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意象的结果。
3.思维具有完型特征，因此不是原子的。
在对语言的根本看法上，认知语言学持有与生成语法针锋相对的工作假设。
1.语言能力是人的一般认知能力的一部分，因此语言不是一个自足的系统，其描写必须参照认知过程。
2.语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语概念有关，并以它为理据。
3.句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分。
4.语义不是客观的真值条件，还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。
六、认知语言学家所持的观点和立场
认知语言学家所持的观点和立场(正是这些共同点界定了认知语言学的内涵和范围)：
1.作为人类认知的一个域，语言与其他的认知域有着密切的联系，正因为如此，语言反映了心理、文化、社会、生活等诸多因素的相互作用。
2.语言结构取决于(同时也影响着)概念形成，后者受制于外部世界、我们的身体经验、以及我们与外部世界的关系。
3.语言单位受制于范畴化过程，范畴化通常会产生围绕原型的网络结构，其中隐喻和借代起了关键性作用。
4.语法是由语义考虑推动的。
5.一个语言单位的意义就是与这个语言单位有着约定俗成关系的概念结构;这一概念结构的一个核心侧面是意象的，也就是说与特定的情景或物体的心智构造相关的;这表明意义是随语言的不同而不同的，并非是普遍的。
6.意义可参照相关的知识结构来理解(比如“概念域”“场景”“民俗模式”或“认知模式”)。从角色-背景(figure-ground)的对立来理解，这些知识结构提供了一种概念背景，在这个背景之上意义获得凸显。
7.既然语言的各个组成部分之间存在互动，而语言与其他的认知域存在互动，那么各种自主说、对立论都应被摈弃;将句法、词法和词汇绝对分开是站不住脚的，将语言知识与非语言知识截然分开也是不现实的。(蓝纯，2005：86-87)
七、认知语言学的方法论
当今认知语言学主要是由三种方法表征的：
1.经验观(experiential view)
语言使用者对事物的描写不局限于客觀的描述，还会对它们的意义提供更丰富、更自然的描写。也就是说，将自己经历加进描写中。
2.突出观(prominence view)
语言结构中信息的选择与安排是由信息突出的程度决定的。
3.注意观(attentional view)
我们用语言多表达的实际只反映了事件中引起我们注意的那部分。(郭鸿，2005：2)
八、认知语言学的三个基本假设
1.语言不是一个自主的认知器官;
2.语法是概念化的过程;
3.语言知识产生于语言运用。
假设1认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。语言不是一个独立的认知器官，而是通用认知能力的一部分。
假设2的基本观点是，概念结构不能简单地还原为真值条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来(包括语言知识的概念化)。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。
假设3认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。句法行为和语义解释的任何细微变化都应该做深入细致的分析与考察，句法表征模型必须既能解释常规事实，也能解释特殊的事实。(郑开春，刘正光：2010：12)
认知语言学的核心假说是，语言能力是人的认知能力的一部分，是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的总汇，与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。语言习得需要其他多机制的共同作用。
九、认知语言学的研究主题
“语言学”和“学语言”性质不同。语言学研究是一种科学研究，学习语言并不是科学研究。语言学研究要探索的是世界上没有人能解答的问题，至少是研究者认为还没有完全解决的问题。每解决一个问题就填补了人类知识的一处空白。因此，研究的课题必然是存在疑问的现象、事件、状态、用人们现有的知识还不能解释怎样产生，属于什么性质，有什么特点，所以才需要研究。这实际上是一切科学研究的共性，认知语言学作为一门科学当然也不例外。
(一)认知语言学主要研究的内容
1.自然语言范畴化的结构特点，如词汇和语素的原型性。
2.语言组织的功能原则，象似性、自然性、任意性。
3.句法和语义之间的关系与概念分界，语义的表征和句法的认知组织原则。
4.语用的经验基础和交际背景，语言行为的认知意义。
5.语篇模式的认知表征，文本表征的认知模式。
6.语言演化的认知基础和文化因素。
7.语言普遍性(共性)和特异性(个性)类型学的认知根源。(卢植，2006：23-24)
(二)认知语言学有以下五个研究主题
1.语言研究必须同人的概念形成过程的研究联系起来。
2.词义的确立必须参照百科全书般的概念内容和人对这一内容的识解。
3.概念形成根植于普遍的体验，特别是空间经验，这一经验制约了人对心理世界的隐喻性建构。
4.语言的方方面面都包含着范畴化，并以广义的原型理论为基础。
5.认知语言学并不把语言现象区分为音位、形态、词汇、句法和语用等不同的层次，而是寻求对语言现象的统一解释。(王德春、张辉，2001：10)
认知语言学的主要话题包括：体验观、概念观、互动观、百科观、原型观、意象图式观、认知模型观、寓比观、概念整合观、像式观、联想观、激活观、整合观。这所谓的“观”彼此包含，难以作出断然切分。
“认知语言学对语法的研究对语言间的对比研究具有重要的指导意义。一方面，不同语言的差异反映在不同的句式类型上。在一种语言内，不同结构之间的差异已被常规化了，因此我们可根据语言符号化某些常规的事件方式来区分不同类型的语言。说不同语言的人都可来谈论某人使某事发生，某人经历了某事，某人给予某人某物或某物沿一路径移动等，但谈论以上事件所有句式类型有差异。另一方面在一些语言中都有同样的句式，但不同语言中句式本身的类型意义有差异，句式意义与组成句式的词汇意义不同的相互作用关系，从而导致了不同语言中不同的可接受模式。”(王德春、张辉，2001：8)
十、认知语言学和当前语言学主流的不同
Langacker(1988，转引自束定芳，2004：23-25)把他所提出的认知语言学和当前语言学主流的不同概括为以下几个方面：
(一)对语言考察的性质有不同的看法
正统的观点认为语言是逻辑的、可计算的，甚至可以看成是数学的一门分支。
但认知语言学却认为语言可以更准确地表示为生物机体;自然语言不可能绝对预测;语言理论必须建立在坚固的描写主义的基础上面。
(二)对语言系统的性质有不同看法
正统的观点认为语法包括几个各不相同的组合模块;它是一种能生成所有的仅是语法上正确的句子的机制;语言系统是自主的，无需参照其他的认知因素就能描写。
认知语言学认为语言是整个心理组织的有机组成部分，能够触发其他的认知系统;因为语言的各种表达式并非一个造得好的、可以计算的集合，所以语法是非生成的，它只向发话人提供一份符号资源的清单，发话人必须依靠自己的认知能力去使用这些资源建造合适的表达法。
(三)对语法结构的性质有不同看法
正统的观点认为语法(特别是句法)是独立于词汇、语义以外的系统;语法范畴建立在形式的而不是意义的基础之上;发话人可以不管意义，只要根据语法结构就能决定哪些句子是造得好的。
认知语言学认为语法本质上是符号性的，不能离开语义和语音结构而独立;语法只要用符号单位就能描写，词汇、形态、句法组成了一个符号结构的连续体;一些语法范畴(如名词、动词)都可在意义上界定;决定句子造得好是一个程度的问题，需要考虑到语义和语境的相互作用。
(四)对意义的性质有不同的看法
正统的观点认为意义和概念、观念是不同的，对语言的科学研究不能把它们考虑在内;语言表达式的意义可用真值条件来描写;自然语言可用形式逻辑来分析。
认知语言学却认为意义应和概念化等同起来;概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的环境的意识，概念化实际上就是认知处理;形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性，和发话人的认知角度有关，故Langacker用“意象”(imagery)这个词来表示人们从不同角度对情景作出心理解释的能力。
十一、认知语言学的优势
认知语言学的优势在于：
1.认知语言学是以涉身体验为基础来研究人类的心智和认知，认知通过范畴、隐喻、转喻、意象等认知过程，生动地描述人类的心理现实。
2.认知语言学把语言看作认知的一部分，语言的使用和其他认知手段的使用聯系在一起，符号既是认知手段，又是思维和交际手段，这可以开阔我们的视野。
3.认知语言学从心理的角度解释语法和意义现象，说明不同的人在不同的语境中，对语法和语义结合起来表达的意义有不同的解释，这样就解决了语用问题。”(郭鸿，2005：4)
很多语言学科的研究对象都只是客体，而认知语言学对语言的研究既是客体又是主体。它对语言的形式和理解进行经验性解释是一种可取的方案，对概念的形成、词汇化的产生、词义的衍生乃至推理都更有解释力。(赵彦春，2009：36)
认知语言学的重要成就在于它展示了解释和编码语言表征过程的许多方法，并且这些方法的理解必须参照概念形成过程的经验基础。其特殊贡献是：它提出的概念内容比以前主流语言学所假设的更丰富、更与人类的观点相联系。
十二、认知语言学的“过”
认知语言学也有其局限性。认知语言学是对传统结构主义、特别是形式主义语言学的反动，它弥补了这些学派的一些缺点，同时也走向了另一个极端，抛弃了其他学派合理的地方。根据石毓智教授的研究(2006：48-57)，认知语言学存在着以下几个问题：
(一)忽略语法的系统性
Langacker虽然也承认结构之间不完全是各自为政的，但是他过分强调结构之间的独立性，很大程度上忽略了它的系统性。在认知语言学的论著中，绝少看到谈多个结构之间的关系的，然而揭示不同结构之间的相互关系是把握一种语言语法的关键所在。
(二)完全否定结构之间的可能“转换”关系
转换生成语法特别注重不同结构之间的变换关系;认知语言学则走另一个极端，完全否定不同结构之间的可能变换关系。语言的层次观是乔姆斯基理论的灵魂，他的理论的各种发展，都是由这一观点派生出来的。认知语言学在这一点上也是与形式学派针锋相对的，认为语言是“单层”的。认知语言学不承认结构之间的变换，也就否认了句子成分的“位移”或者“提升”。
(三)忽略语法系统对认知的反作用
在语言创立时期和新结构的产生过程中，认知主要作用于语言;语言一旦形成，就具有相对的独立性，也会影响到人们认识世界的方式，比如不同的民族由于认知视点的不一样，语法范畴的设立也不一样。这就会影响到使用者观察世界的方面或者角度的差别。
(四)过于强调语法系统的开放性
Langacker的认知语法的一个缺陷是，过分强调语法系统的开放性，而忽略它的相对独立性。他认为，新的语法格式的产生，就像新词汇的出现一样，大家都这样用了，形成一种格式，固定下来就是语法构式。研究经验告诉我们，新语法结构和新词汇的产生过程有着本质的区别。伴随着新现象和新事物的出现，可以不断创造新词汇。然而语法是一个系统，具有极大的稳固性，新结构的产生受制于语言的发展方向和当时的语言状况。
(五)过于强调语法与语义的相关性
在Langacker的认知语法中，语法语义关系就像一个万花筒，无边无际，似乎什么样的语义都是语法问题，什么样的语义都能在语法上得到表征。但是，从人类语言的普遍性的角度来看，用语法手段表示的语义范畴是非常有限的。Langacker认为，语法和语义构成一个连续体，没办法把两者分开。这也是他反对形式学派而走向另一极端的表现。形式学派主张句法系统和语义相分离，认知语言学则干脆把语法和语义看成浑然一体的东西。语义是一个无边无际的东西，任何可以作为我们认知对象的东西，都是语义问题。然而语法是一个有限的系统，包括结构类型的有限性和语法标记的有限性。尽管语法和语义密不可分，但语法是一个相对稳定的、独立的系统，语法给我们提供了有限的手段来表达无限的意义，绝大部分的语义问题跟语法没有关系。
(六)在语音研究上无能为力
认知语言学在解决语法和语义问题时，得心应手，左右逢源，但是几乎见不到它探讨语音和语法相互关系的问题的研究。而实际上，语言的三个部分——语音、语义和语法——相互制约，形成一个有机的整体。语法和语音也是密切相关的。语法和语音的关系是一个重要的问题，但是基本上不在认知语言学的研究视野之内。
(七)烦琐而随意的“图解式”
形式学派的论著都少不了树形图，认知学派则有很多类似建筑图形的东西。树形图本身的画法要简单得多，然而认知语言学的“建筑图”要复杂得多，关键是没有一定的程式规矩。繁复而笨拙的图解法是认知语言学表现手段上的一个缺陷，而且它具有很高的随意性，即使搞懂了这个句子的图解，仍然无法知道其他句子的画法。
十三、认知语言学尚待完善之处
“在过去的几十年间，认知语言学倾向于把认知看成研究的全部，而语言则是认知的一部分。换言之，认知语言学强调其‘认知’的本质，倾向于从心理学角度看语言，把语言看成人脑中知识组织的一部分。因此，传统的认知语言学研究对语言的内部变异和交际变异不够关注，不考虑语言变化的丰富性和复杂性，语言分析或跨语言比较都是在‘单一语言’层面上进行的。这种倾向势必会导致对言语社区的同质化和理想化。认知语言学如果真正坚持运用基于用法的途径研究语言和认知，就不能像乔姆斯基那样研究高度抽象化的语言，而必须探索语言的社会层面。”(苏晓军，2009：47)
认知语言学认为语言知识来源于语言的使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话人的话语，因此认知语言学可望对语言的社会交互性研究做出自己的贡献。社会维度的研究可以说在迄今为止的认知语言学研究中是最薄弱的。认知语言学必须把语言的社会维度纳入具体的研究项目，探索社会认知和社会变异现象，更多地关注语言内部的变化。运用多种方法收集语言数据，分析社会和心理世界的诸多知识域，揭示文化在日常生活行为中的重要性，探索文化模型的本质以及在思维中所起的关键作用。
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(杨卫东 戴卫平 北京昌平 中国石油大学外语学院 102200)
语言学论文范文第2篇
【关键词】英语语言学 高职学生 英语能力 培养
英语虽然是世界范围内应用最广泛的语言，但是我国学生由于不熟悉而且没有良好的语言环境，所以并不能很好地掌握英语知识。随着全球经济一体化的发展，英语占据了至关重要的地位，为了便于与其他国家的人们沟通交流，我国高职学生必须学好英语知识，能够熟练使用英语与人交流。目前，高职学校正在通过教授英语语言学来培养高职学生的英语能力。
一 英语语言学对培养高职学生英语能力的积极作用
英语是一门语言学科，比较枯燥乏味，对我国学生来说又比较陌生，而且在日常生活中不会频繁地使用，高职学生在学习英语的时候比较被动，导致英语水平普遍较低。而英语又是世界上使用最广泛的语言，掌握英语便于高职学生与其他国家的人沟通交流，有利于我国与世界更好地接轨。英语语言学的出现有利于提高高职学生对英语的兴趣，使他们积极主动地学习英语知识，从而掌握英语知识。
英语语言学是最近几十年发展起来的一门学科，也是英语专业学生必学的基础学科。在教学的过程中，英语语言学改变了以往语言学科枯燥乏味的现象，不再强迫学生记忆英语知识，而是与学生的实际生活相结合，在教案中增加了很多生活中常见的、有趣的案例，激发学生对英语的兴趣和亲切感，从而变被动为主动，积极地投入到英语知识的学习中。学生是学习的主体，只有掌握了学习的主动权，才能全身心地投入到英语学习中。英语语言学教学就是引导学生成为学习的主体，而不是被动地在讲台下听教师讲述知识。高职学生必须转换学习思维，从“要我学”变成“我要学”，认真地学习英语基础知识，深入研究英语知识，提高高职学生的英语能力。
英语语言学包罗万象，内容丰富，可以从语法、发音、词汇等方面全面提高高职学生的英语水平。英语语言学拓宽了学生的视野，丰富了学生的知识面，使学生了解更多的知识。此外，英语语言学还使英语知识变得系统化，从入门到学习基础知识再到深入研究学习方法，环环相扣，使高职学生对英语有了新的认识，激发了高职学生对英语的兴趣，然后积极主动地学习英语知识。英语语言学充分地调动了学生的创新思维，提高了高职学生的创新能力，对高职学生以后的生活有很大的帮助。
英语语言学的应用调动了高职学生的学习积极性，使他们积极主动地学习英语知识，提高了高职学生的自主学习能力，而自主学习能力的提高又有利于高职学生英语能力的发展，促进高职学生更好地掌握英语知识。
二 培养高职学生的英语能力
培养高职学生的英语能力可以有效地提高学生的英语水平，活跃英语课堂气氛，增加英语知识的趣味性，使学生真正地掌握英语知识，并且能够熟练地应用英语与人沟通交流。
英语语言学是培养高职学生英语能力的基础。通过应用英语语言学，可以改变我国高职学生厌恶英语的现状，使高职学生喜欢英语，并且主动地去学习、研究英语知识，高职学生成为英语课堂的主体。自主学习英语知识能够充分地发挥学生的主观能动性，而且取得很好的学习效果，提高高职学生的英语水平。通过自主学习，高职学生可以及时地发现自己的不足，通过询问教师或者同学找出弥补这些不足的方法，从而提高自己的英语水平，这样可以有效地缩小与其他学生的差距，与他们保持同一水平。此外，由于英语是一门语言学科，说是非常重要的组成环节，但是我国高职学生通常因为发音不准、不自信的问题而很少使用英语与人交流，违背了我国教育行业开设英语课程的初衷。英语语言学包括语音学，可以矫正高职学生的发音，增加高职学生的自信心，使他们能够说一口纯正的英语，有利于促进高职学生与他人的沟通交流，发挥开设英语课程的真正作用。
英语语言学促进了我国高职学生英语能力的发展，为高职学生正确、有效地掌握英语打下了坚实的基础，提高了高职学生学习英语的效率，使高职学生能够快速、熟练地使用英语与人沟通交流。英语语言学激发了高职学生对英语学习的热情，而且为高职学生提供了一个轻松、活泼的学习环境，调动了学生的学习积极性，使学生主动地学习英语知识，提高了高职学生的自主学习能力，培养了他们的英语能力。
三 结语
综上所述，学生是学习的主体，英语语言学的学习过程就是充分地发挥学生主观能动性的过程。学生通过了解英语的理论知识，学习英语的基础知识，最后深入研究英语知识，一步一步有序进行。这样会增加学生对英语的熟悉度，然后对英语产生兴趣，最后积极主动地学习英语知识，掌握英语知识。高职学生在研究英语知识的时候，能够激发自身的思维能力，避免出现“死读书，读死书”的现象，为学生步入社会打下基础。
参考文献
[1]魏恩文.高职院校学生英语学习能力情况调查与对策——以黎明职业大学为例[J].黎明职业大学学报，2011(4)
[2]谭小娜.多元智能理论对高职英语教学的启示——兼谈学生英语综合应用能力的培养[J].辽宁高职学报，2010(9)
[3]王荣华.多元智能理论与高职学生英语阅读创新思维能力的培养[J].科技信息(科学教研)，2007(22)
〔责任编辑：庞远燕〕
语言学论文范文第3篇
【关键词】教学原则 微课 语言学
【课题项目】本文是防灾科技学院语言学概论精品建设课程的阶段性研究成果。
语言学概论是汉语言文学专业一门重要的基础理论课程，也是语言类课程中唯一一门必修的理论课。与文学类课程相比，语言学理论课程具有逻辑性思辨性强、重视实证和检验的特点，学生的兴趣普遍不高，学习难度也显得更大。近年来对语言学概论课程的研究比较丰富全面，教学定位、教学目标、教学原则、课程性质、教学内容、教学用例、具体的教学方法、与现代汉语等课程的关系协调等方面均有涉及，并有较为丰富的研究成果。浙江师范大学进行了语言学概论的国家级精品课程建设，对课程进行了全面的建设和研究，为这一课程的教学建设和改革提供了丰富的资源和经验。
微课是新兴的一种数字教学资源和方式，其主要特点是“目标单一、内容短小、时间很短、结构良好、以微视频为载体”（《微课概念辨析及其教学应用研究》），特别适合学习者利用碎片时间进行微小知识点的预习复习、移动学习和分层学习。语言学概论理论性强，一些理论点难度较大，需要深度讲解以帮助学生理解 一些知识点遗忘率很高，需要及时复习巩固以加强记忆 还有很多知识点系统性很强，需要梳理贯通等等，适合使用微课这种新的教学和学习方式。经过一轮的教学实践，课程组对语言学概论的微课教学进行了初步探索，并建立起了小型微课库，对语言学概论微课教学的特点也有了较为深刻的认识，对微课教学中要遵循的一些原则进行了总结，以期能为今后的课程建设及其他类似的课程建设积累有益的经验。
一、引导原则
引导是成功教学的一个重要特征和原则，是以教师为主导，以学生为主体，在学习过程中积极思考、逐步探索、不断总结，最后得出结论并验证的过程。好的引导可以极大的调动学生的学习积极性，使学生知其然并知其所以然，且在思考和探索的过程中获得巨大的参与感和成就感。
语言学概论是典型的理论类课程，理论的推理、论证、运用都是比较严密复杂的过程。如果仅仅由教师讲授或者推证一遍，学生只是被动的接受，容易印象不深，理解不透，遗忘率高。因此，语言学概论的授课要遵循引导原则 微课教学也不例外。微课可以将一个小知识点的推证、理解过程进行步步引导，学生既能摸透知识点，又可以在反复观看学习中学会推证的方法，这种分析问题和解决问题方法的反复学习是课堂教学给不了的，也是微信教学的优势之一。
例如講解“语言的层级体系”这一知识点时，学生一般能记住层级体系的基本内容，但从哪里开始进行语言层级体系的分析，怎样分析和描写出来的并不清楚 今后面对类似的复杂事物或者问题进行层级分析仍然不知如何着手。微课中，我运用一系列问题着重引导层级体系的认识和分析过程：
1.我们运用语言进行交际，基本单位是什么？比如：“我喜欢语言学。”——句子
2.句子是由什么语法单位组成的？——短语和词
3.词是由什么组成的？——语素
4.语素包含哪些部分？——音和义
5.语素的音和义都来自哪里？那个是来自语言内部的？——语音是来自语言内部的
6.语音最常用常见的基本单位是什么？——音节
7.音节由什么组成？——音位（音素）
把刚才这些问题的答案从上到下列出来，语言的各级基本就出来了。
8.下一级和上一级之间一般是什么关系？——下一级组合形成上一级
9.有一处上下关系与众不同，是哪一处？——音节——语素
10.音节以下的单位有什么共性？语素以上呢？——分开语音层和符号层
……
作为课堂教学有效补充的微课，只讲这一个问题，可以耐心引导学生分析问题的过程和方法。学生可以在预习或者复习时反复理解这一过程，领会分析问题的方法。
微课的引导与课堂教学的引导不同，课堂教学中学生在现场，可以采用提问、讨论等形式参与和回应教师的引导，充分调动学生的积极性 微课教学中，学生只是观看微课，并不能真正形成回答或者讨论，需要调动的是学生的思维过程。就语言学概论来说，微课引导问题的设置需要更细致，推演论证过程要更清晰，且在时间上适当留白给学生思考，最后可以增加总结和梳理的环节。
二、区别原则
微课教学如果仅仅是课堂教学的片段重复，那么与教学录像没有什么区别，失去了这种教学方式的独特性和不可取代性。因此，微课教学要注意与课堂教学的区别，如教学手段和教学方法、教学内容等各方面的区别。具体到语言学概论课程上，区别主要体现为：教学方式上的翻转课堂教学 教学内容上的切入角度、知识点选取、深度广度等方面。
翻转课堂教学方面，关于语言和思维的关系、语言符号和客观现实的关系等问题，会布置学生先观看微课视频进行自主学习和思考，课堂上再就问题进行发言讨论，最后进行总结。这样既节约了课内时间，还有效的将课堂教学延伸到了课外，使预习更有针对性，大大提高了教学效率。
教学内容方面，微课选取的知识点有的就是教学重点、难点，但是换一个角度，使学生通过微课可以对问题有更加全面深刻的把握，如语言和言语的关系，课内主要讲理论，微课主要作练习和讲解，加深学生对这一组定义的理解。有的知识点是课本上没有或者基本没有，但有深度、可以供不同层次的学生自主学习的知识点，如不同语言对现实的划分不同 有的是对某一知识点的继续深入挖掘，如音位，微课会从音位的定义引申到语音的社会属性和语言的社会属性。
微课在教学方式和教学内容上与课堂教学保持区别，便于利用更为丰富的手段和资源进行高效的教学和学习，也有利于对不同水平和兴趣的学生进行分层教学。
三、拓展原则
不同院校的语言学概论课时一般为32—54课时不等，对于一门理论课程是较为有限的。我院语言学概论课程在上一轮课改中课时从32增加到了48，但仍然比较紧张，很多知识点仅仅能完成讲解和练习，难以向更深的层面进行挖掘，也难以联系研究前沿及社会热点进行进一步讲解。微课可以成为一种拓展课程容量的重要途径，一方面进行深度拓展，另一方面进行广度拓展。
有深度的知识点一般是难点或者学生掌握的薄弱点，微课教学中选取有深度的知识点可以帮助学生在自主学习中反复学习和思考，加深学生的理解。另外，课堂教学要照顾绝大多数学生的接受水平，一些问题的探讨需要适可而止，否则很可能会导致教学效率低下。对于学有余力的学生，微课教学中对知识点进行更有深度的讲解或者练习，可以有效将课堂教学进行延展，达到分层教学的目的。例如“不同语言对现实的划分不同”这一问题，可以帮助学生加深对语言符号与客观现实关系、语言和思维的关系的理解 但是大部分教材对这一问题要么一笔带过，要么晦涩难懂。由于课时限制，这一知识点并不适合在课内进行深入讲授，可以在微课上就这一问题进行深入拓展，循着语言和思维的关系和语言符号与客观现实的关系这两个方向进行梳理和引导，并利用一些生动有趣的例子，让感兴趣的学生进行自主学习。近年来语言学飞速发展，新理论新方法层出不穷，应用成果也随处可见。将更多的最新研究成果和应用实例、交叉学科知识等等引入微课学习，可以有效增加课程的广度，打开学生的学术视野，为学生进一步学习语言学并进行专业研究提供条件。例如语言与思维的关系一节，教材虽然已经修订，但仍然采用的是较为保守的“语言是最重要的思维工具”这一观点 二十世纪中叶西方哲学的语言学转向后，语言变成了哲学的研究对象，對语言和思维的关系的认识转变为“研究语言就是研究思维”，“学语言就是学思维”，这一点就可以在微课中进行拓展。语用学、认知语言学的一些知识点也适合在微课中进行拓展。
四、结合原则
作为一门理论基础深厚的概论性课程，语言学概论教学和学习的主要形式仍然应该是课堂教学，微课目标单一、内容短小，要与课堂教学相结合，为课内教学服务，而不是脱离课堂教学，成为独立的课程内容。这是由语言学的理论性、系统性等特点决定的。微课与课堂教学的结合主要有翻转课堂结合、课堂讲解与微课练习结合、微课复习等几种形式。
例如徐通锵叶蜚声的《语言学纲要》修订后，语言符号和客观现实的关系图有了较大改动。对比改动前后的关系图可以帮助学生更好的理解语言符号和客观现实的关系，因此可以将两张图对比放在微课中，列出思考提纲让学生在预习环节自主进行对比、分析和学习，课上可以由学生讲解、检查学习的效果并进行总结即可。语言和言语是语言学概论中的一个传统理论重点，课上会进行十分深入透彻的讲解 可以在微课中增加部分习题让学生自主练习，并将其中的疑难部分进行深入分析和讲解，帮助学生消化、理解和运用在课堂上学到的理论知识。
教育技术和教育手段在不断发展，新的教学媒介和教学方法层出不穷。及时学习和利用微课等新的教学方法和手段，有利于进一步提高教学效果，有利于课程建设的进步。上述四个原则是对语言学概论课程微课教学实践的总结与思考，希望对其他文科课程和理论课程的微课教学有参考和借鉴意义。
参考文献：
[1]苏小兵.微课概念辨析及其教学应用研究[J].中国电化教育.2014（07）.
[2]曾毅平.语言学概论课程建设的若干问题[J].语言教学与研究.2001（01）.
[3]郜峰.语言学概论课程教学原则初探[J].中国高教研究.2006（08）.
作者简介：
刘宏川（1979-），女，河北人，防灾科技学院讲师，语言学及应用语言学硕士 主要研究方向：现代汉语，认知语法，语言学理论。
语言学论文范文第4篇
关键词：两岸殖民文学;语言;思维方式;现代化;想象困境
本文首先尝试讨论将殖民地文学的文学史概念引入两岸文学考察视阈中的必要性。首先，在诸多现代文学史的开端划分时，学界基本是围绕晚清到五四之间的时间范畴作为起点，但是本文为将更好地突出台湾及大陆的对比研究，将台湾文学问题更好地纳入研究视野，我们暂且采用陈思和设定的20世纪中国文学史的起点——甲午战后的乙未割台事件(1895年) ，以此来突出台湾研究的特殊性。1895年4月《马关条约》签订后，清政府割让台湾给日本，由此形成日据台湾殖民地特有的文化环境与政治、经济空间，并衍生出台湾本土的殖民地文学。其次，鉴于以往现代文学史书写主要拘泥于新民主主义革命的范畴 ，自封于有限的理论时空，我们必须有意识地将殖民地文学引入现代文学史中，以此来进一步突破两岸研究原有的理论与视野壁垒。第三，从乙未割台到台湾复兴之前，两岸的社会形态呈现为：大陆最终沦为半殖民地半封建社会，而台湾则是彻底的殖民地社会。倘从中国文学整体视野来观照，这种文学版图上的对接与互补是非常有价值的。从大陆角度来看，鸦片战争后，中国不断丧失主权，直至彻底沦为半殖民地半封建的社会形态，派生出的是以民主和科学为旗帜的新文化思潮。 它恰恰与日本殖民统治下的台湾殖民地文化及其文学，构成了现代文学史视域下复杂的言说场域。
本文企图从语言角度入手，之所以从“语言”开掘，是因为两岸语言对比的切入角度，目前学界涉足者还甚少。在20世纪80年代以来的两岸文学对比研究中，学界的研究方法趋向多元化，从偏重两岸作品的思想性到兼顾审美价值和艺术手段，辅之以90年代从西方引入的种种新潮批评方法，多方位、深层次的挖掘工作亦在有条不紊地展开。但在研究与批评领域，始终有一块未被深入开垦的、极重要却又极易使涉足者自动套上“浅尝辄止”桎梏的奇异地界，那就是语言领域。20世纪80年代以后，我国就开始接受从外传入的西方现代语言哲学。此前学界一直将语言工具论奉为圭臬，這种工具论的隐藏含义是：应当先有一个世界，然后有语言。而后来的语言本体论则是把语言视为人的本质，认为语言决定人的思维、表达和存在。既然人的世界就是语言的世界，思想即语言，那么自然地，一个民族的很多秘密都隐藏在民族的语言中。“民族的文化、精神、思想、思维方式从根本上都与民族的语言有着根本的内在关系。” 20世纪的海德格尔、伽达默尔等人从哲学的角度重新发现这一事实。伽达默尔在同意洪堡特的“语言是世界观”命题的基础上，认为“所谓传统，主要指通过语言传下来的传统，即用文字写出来的传统。”
回到殖民文学的言说路径上，日据时期的外语侵略性质使得台湾殖民文学经历了多种言说“传统”、辗转于多个存在之“家”之间。在本文所要论述的1930年代“国语运动”中的台湾话文论争中，大陆白话文、台湾话文、日语等语言资源环绕、切割着诸多文学家与普通民众，文学语言如迷雾般存在。同时，1930年代大陆的“文艺大众化”口号提出后，文学语言也在欧化语、白话文、方言之间缠绕，但正像语言本体论讨论的那样，语言及语言运动本身就是一种显在的思想印迹，从中对比来看半殖民地半封建社会的大陆殖民文学与完全殖民化的台湾殖民文学语言现代化进程，为我们研究近年来新兴的两岸殖民文学提供了一种较为新鲜的视角。
本文试图描述的两岸文学对比现象，体现着中国现代文学领域中半殖民地社会与殖民地社会不同文学语言思潮共时运动、双向发展的变奏过程。两地作为同样具有殖民地性质的被殖民地，由于被殖民的程度不同，文学及语言的命运也有差异。在大陆，中国知识分子是借助西方的先进思想对民众进行启蒙，以新文化运动为依托，在语言上表现为白话文的欧化形式，这种现代文明实际上承载了摧毁封建传统文化的任务。但是在已经沦为完全殖民化的台湾，反殖民的任务就成为重中之重，民族化的任务更加强烈，“不愿”使用日本国语 已经体现出台湾语言在努力保持本土与外来文明之间一种缄默而维稳的状态，但是这种拉锯甚至已经胶着的形态又是何其复杂。
关于两岸的语言问题，计瑞璧曾说：“台湾话文倡导者对文化困境有深刻体悟，对言语的本质以及国语与方言、传统与现实的关系也有比较深入的认识，特别对大陆发生的白话文和新文化运动相当关注。” 这里提到了“言语的本质问题”，可是就台湾话文与白话文论争的研究角度而言，计瑞璧并没有在此方面深挖，连同欧阳姣姣、陈小冲等学者在论及二者论争时都着重放在与政治或文化意识形态相关的语言现代性方面，将其与国家、民族等社会性因素捆绑在一起，而恰恰忽视了语言运动背后涉及的思维变革现象和不同语言体系之间的转换问题。 但只要我们就此深入挖掘，能发现其中蕴含的文学语言的本质问题。因此，本文一方面从语言的外部意识形态层面切入观照台湾30年代的两大论争，以殖民地文学语言论争的定位为突破点，另一方面从语言本质层面考察二者对台湾语言原有思维体系的转化与冲击程度，同时以大陆的30年代国语运动进行时的语言生态作为参考对象，这样就把文学语言统筹安排于两岸整体的语言现代化进程的轨道中来。
一 殖民地文学语言与其现代性路径的悬置现象
中国现代文学史上殖民地文学是一种动态的、特定历史时期的文学现象。战争期间形成的伪满洲国文学，汪伪控制下的沦陷区文学，都与日据台湾文学同属于日本侵略政策下的文学有着既相通又不同的特征及其运作规律，这是现代文学史的一种非断裂性现象。 也就是说，引进殖民地文学概念对本文所要研究的文学语言现象可以作更为完整的考察和研究。
殖民地文学也分为彻底与不彻底的状态，因此台湾殖民地文学的语言特征与大陆半殖民的文学有所区别。大陆的新文学运动作为一种语言变革运动，其语言特征是大胆打破汉语的传统规范，容纳大量外来语新词和欧化语法，包括西词和语法、文言文的大幅减少以及口语方言等等，糅成了一种颠覆性的欧化白话。这种欧化白话文不同于传统口头白话，对中国人民传统思维习惯造成了极大冲击，在此后的运用实践中起到了改造国民旧思维的作用。现代汉语创作就是在欧化白话的动态实践发展中慢慢形成了新的规范。而台湾文学语言则是在殖民者的压迫下艰难、跛足发展起来的。日本殖民当局实行文化“同化”政策，强行推行日语，并于抗日战争全面爆发前夕废止报刊汉文栏，但是也有郭秋生、蔡秋桐等知识分子仍坚持进行台湾话文创作，于是，汉语(包括文言和白话)、台湾话文、日语三者共同显示出杂糅的日据台湾殖民地文学的语言特征。这种局面直至战后光复创作后才被扭转。
同时，出于反殖民的要求，这种承载现代知识的语言工具又不得不是“民族的”——台湾话的声音与有形有义的汉字之结合，因为“言语不仅是集团生活的反映，更就是民族精神的体现” 其内部具有反现代性要素的、与本土语境悬置、且无外界支持的不切实际的现代性。因为在日据时期，台湾文学语言永远是日本本土文明“降级”或模仿后的附属产物，是殖民地性质的文明，在中国大陆甚至台湾本土语境中也被悬置。在此种现代性路径里，“进步”的时间意义已然被抽空。这也是日据时期台湾的特殊历史产物。而大陆的“殖民地语言”，欧化语法和欧化词、欧化句也与大陆本土的语言产生悬置，同时欧化白话文的普遍使用与文言也形成一种割裂，但大陆文学语言的外界推力是台湾难以望其项背的——政治、文化思潮等各种社会合力大大弥合了白话文和欧化语之间的隔膜，使其更好地互相渗透，并形成文学书写中的一系列渐趋成熟的技术层面语言和深层次的思想语言。因此，前者台湾形而上的语言悬置状态与波及大陆民众的落实状态的迥异状况也是观照两岸语言的一种角度。
二 关于两岸国语语言观的动态与固态立场之辨
在經历台湾“国语运动”中的台湾话文主张及白话文等论争后，台湾语言蕴含的语言现代性问题慢慢暴露出来。首先，台湾知识分子关于台湾话文及其言文一致的主张行动可以算作是“台湾式国语运动”。1920年代张我军向台湾文坛引入“新旧文学之争”，白话新文学在台湾对传统本土文学和日本殖民统治下的语言秩序有了一定的瓦解作用。后来，为了突破知识分子天地的启蒙视角，学界提出“文艺大众化”：1930年，黄石辉发表《怎样不提倡乡土文学》，1931年，郭秋生在《台湾新闻》上发表《建设“台湾话文”一提案》。他也是真正开始对台湾话文进行理论建设的学者，他想建设一种“言文一致”的台湾话文，用汉字为台湾方言做注脚，建设一种“虽然超出文言文体系的方言的位置，又超出白话文(中华国语文)体系的方言的位置，但却不失为汉字体系的较鲜明一点方言的地方色而已的文字。”
这种用本土方言为文学语言主体，同时以大陆白话文为书写载体的构想，引发了“土语”和五四白话文的冲突，而支持五四白话文的一方认为台湾话文消解了“文学性”。郭想到的解决办法就是“把既成的台湾话随其自然以文字化，而后用文学的魅力徐徐洗炼，造就美满之台湾话的文学，便同时是改造过之文学的台湾话了。”他还认为这是“由‘台湾话的文学’以造就‘文学的台湾话’” ，意为文学和语言互为汲取养分的母体。有学者评价这种观点是对“国语的文学，文学的国语”持“动态”的观念， 本文也深以为然，虽然其也有局限之处，下文会指出，但这种“现在进行时”的观念恰恰反衬出许多对“国语文学”持静态观念的狭隘立场：中国白话文是成熟的、既定的文体。许多台湾白话文运动的倡导者纷纷主张照搬大陆白话文，让大众“学中国语”，用中国白话文来写文学。 这种固态的立场也显示出僵硬的“国语语言观”。在了解这两种观念后，我们才能较为清楚地讨论语言的现代性问题。
三 杂语共生与“民族形式”之难——想象中的“现代语言世界”
就郭秋生在台湾话文的语言观点而言，强调的是文学语言本质性的想象形态，主张文本与生活相结合，认为当务之急是言文一致，看似浅显表层，但并未脱离实际语言在现有基础上取多种现存的语言资源，多元共生地发展路径。这在语言的发展过程中是可行的，他强调语言发展的动态过程，并不像白话文那样激进与全覆盖的垄断模式，而是注意到了语言本身的运动、缠绕的特点。学者欧阳月姣的观点恰恰相反，她认为郭秋生主张的是一种抛却实际的语言理想、“文化住宅”，是一种抽象的现代性，这也趋近于欧洲现代性的幻影，在此基础上建立本格。这类普遍性的文明语言愿景其实更接近1920年代文协分裂前的启蒙意识。 之后的观点她没有继续，我们在此可以延伸其接下来的思路，若台湾语言以启蒙为主，那么便缺少了一种大陆30年代前期左翼所具有世界视野的阶级性视角。诚然，台湾的文艺大众化有其特殊性，至少从郭秋生的角度，我们可以看出，他呼吁那种“杂语共生，台语为主”的状态，主要其表现“文艺大众化”渐渐脱离普罗文学，面向的“大众”也只是知识分子个体作为居高临下的精英阶级将其拉进“现代世界”的启蒙对象。
后来的学者连温卿的主张似乎在一定程度上突破了知识分子对于语言与民族的想象，但也没有给出语言出路。他站在无产阶级世界主义的高度，批判语言国族主义带来的帝国主义暴力。连温卿在《言语之社会的性质》一文中批判由德国而来的“国语”“国民”“国家”三位一体理念，导致民族问题一定和言语问题捆绑在一起。因此他认为言语问题不可看作民族感情，不如以社会问题观看较为妥处。” 欧阳月姣认为连温卿持有的是一种冷静而理性的语言观，它来自无产阶级的世界主义精神超越了民族主义的浪漫激情，认为他对“现代政治”和“民族国家”的批判，无疑超过了台湾话文的“文化住宅”对“现代世界”的模糊渴望，它所指向的“现代世界”消解了其本身的矛盾，化为了对人的期许。 但是，连温卿打破这种“未来式”文体的想象却没有给出出路，恰恰说明这种语言的变革完全受制于日本的政治力量。当时报刊汉文栏也即将遭到禁止时，这两种论争以一种想象上的完整性试图修复殖民地文学语言的畸形与断裂状态，这一点和郭等人想像大陆一样，将语言的理论进行一种描述性、建设性的统筹完善。
而两岸对比来看的话，在民族性层面上，台湾话文运动是更为紧急切要的现实任务，而30年代的大陆推行“文艺大众化”运动时，并没有国破家亡绝境时的极端情绪，直至抗日战争全面爆发才将“民族形式”提升到一种战争文化心理的高度，二者于两岸30年代的“国语运动”中合流。 毛泽东曾在1938年年底提出“马克思主义中国具体化”的主张，由此引发了大陆的“民族形式”的讨论，这种民族性意味着在30年代战争背景下，曾经的左翼无产阶级革命在一定程度上让位于民族独立的迫切要求。那么处于更加岌岌可危的民族危机中的台湾就更加强调对于这种“民族形式”的需求，尤其是具有台湾民族主体特色的民族主义就更是殖民地文学语言的应有之义。
原本台湾是借鉴的大陆左翼无产阶级运动，但是在“拿过来”以后，如何安置无产阶级文艺运动中的民族主义要求，和大陆在抗日战争爆发后对“民族形式”的需求异曲同工。但就像之前提到的，郭等人呼吁的“杂语共生，台语为主”理想，不完善之处就在于这种“文艺大众化”会渐渐脱离普罗文学，面向的“大众”也不是革命的无产阶级，而只是知识分子个体作为居高临下的精英阶级将其拉进“现代世界”的启蒙对象，体现了在知识分子想象中的语言世界里，台湾文学语言现代化进程中创造“民族形式”与现实“杂语共生”的博弈局面之难。
四 回归语言本身的危机：
审视两岸语言的置换与嫁接形态
从地域命名上来看，“台湾人”的这种社会身份是一直处于大陆和日本之间的剧烈撕扯状态中，最终台湾被“孤立”，这其实是一种精神上的“无国籍者”(stateless)。台湾被孤立后，其“文学运动、语言运动”也是如此。那么由于语言是存在之家，其存在是受到诸多作家的怀疑的，其语言亦是“无家”、“无根”的，最终导致言说无家——被大陆同胞与日本殖民者的两种中外合力孤立、命名的无归属感，文学语言自然而然也就无家了。
从文学语言与思维的同构层面来看，台湾知识分子想从支离破碎的语言及其衍生的未成形的、惶惑的文化思维中进行一种语言整体的移花接木式或全面性的嫁接，即拿来大陆的语言既成品：白话文，或者是将本土语言进行往外扩容的多元整合构想，即台湾话文，结合这两种主张或运动，从语言即思想的角度来看，对于语言本质的考察就使视野开阔起来，也显示出双方倡导者非凡的追求语言现代性的、在多种路径上探索的努力。
对于大陆白话文运动，陈思和与高玉等学者认为，它长期改变人们的思维方式和言说方式，从一开始使用欧化语到融入生活与思维方式中，这显然是一种优点。但是本文认为，其缺点也同样明显：在一定程度上，现代白话文与古代文言的意义链有所断裂。西方语言对古代白话的强势改变与路径导向，都使外来语言在我们国家的使用流于肤浅，从语法使用到言说传统，在很多时候都格格不入。
如此看来，在台湾提倡全面使用白话文的设想一旦落实，注定也逃不掉这种命运。台湾白话文倡导者主张拿来大陆的白话语言，对台湾而言，白话是一所“新寓所”，是全方位覆盖台湾的“他者”语言资源。相反，从语言的本质上看，常常被人看作最不切实际的台湾话文的设想 反而可以有效避免这种缺陷，倡导者寻求一种在“国语”(日语)教育的同化体制外，有一种既能保存民族性又能通往现代性的道路：台湾话文是在本土地基的基础上增添、置办新物，致力于修缮的“新台式老家”。而大陆的白话文尤其激进，现代化进程与古代文言的断裂非常显著。台湾白话文那一派也是如此，想要直接全方位地“置换”原有的台湾语言。但是台湾话文则是保留“民族形式” 基础上的现代性，此处的“民族”具体指相对于国家整体而言，以台湾原住民等民众等使用局部性的民族语言。前者着眼于世界视野的现代性语言，想要从大陆“拿来”语言，会造成和大陆一样的断裂隐患，即对民众传统思维方式的突然介入;后者着眼于民族视野的现代性语言，在本土的基础上进行“创造性转化”，使得民众传统思维与未来思维的接续不会过于仓促。两者都想对现有的文学语言进行改造，而鉴于改造幅度和路径的差异，看出前者对大陆语言的认同建立在“大中国”、“大世界”的基础上，主张“台湾话文”的前辈对区域性方言的整合上升到民族语言的地位上。
结语：两岸国语语言观的动态与固态立场经历了台湾“国语运动”中的台湾话文主张及白话文等论争，以大陆30年代的“民族形式”为参考，中间蕴含的语言现代性问题才慢慢暴露出来，具体体现在“杂语共生，台语为主”的语言理想中，但狭隘之处在于这种“文艺大众化”会渐渐脱离普罗文学，大众只是知识分子个体作为精英阶级将其拉进“现代世界”的启蒙对象，体现了在知识分子想象中的语言世界里，台湾文学语言现代化进程中创造“民族形式”与现实“杂语共生”的博弈局面之难。鉴于二者改造幅度和路径的差异，可以看出前者对大陆语言的认同建立在“大中国”、“大世界”的基础上，主张“台湾话文”的前辈对区域性方言的整合上升到民族语言的地位上。而二者的共通之处在于都想推动形成言文一致的语言局面，在语言现代化的进程中共同诠释了知识分子放眼当下与本土、未来与世界的语言蓝图全景图。
注释：
①陈思和：《有关20世纪中国文学史研究的几个问题》，《文学评论》，2016年第6期。
②同。
③同。
④高玉：《现代汉语与中国现代文学》，中国社会科学出版社，2003年6月，第27页。
⑤涂纪亮：《伽达默尔》，《当代西方著名哲学家评传》第1卷“语言哲学”，山东人民出版社，1996年版，第418页。
⑥吕正惠：《殖民地的伤痕：“脱亚入欧”论、皇民化教育与台湾文学中的认同危机》，《文艺理论与批评》，1993年第3期。
⑦计璧瑞：《两种理想的困境——析台湾话文论争兼及大陆国语运动》，《中国现代文学文学丛刊》，2007年第2期。
⑧分别见两篇论文：欧阳月姣《国语运动”中的台湾话文论争——1930年代台湾文学的语言问题与“民族形式”之難》，《中国现代文学研究丛刊》，2020年第1期。陈小冲：《日据时期台湾话文运动述论》，《台湾研究集刊》，2002年第2期。
?同。
?[日]中岛利郎编：《一九三O年代台湾乡土文学论战资料汇编》，高雄：春晖出版社2003年版，第12页。
?同?，第51页。
?同?，第60页。
?欧阳月姣：《国语运动”中的台湾话文论争——1930年代台湾文学的语言问题与“民族形式”之难》，《中国现代文学研究丛刊》，2020年第1期。
?同?，第77页。
?同?。
?同?。
?陈小冲：《日据时期台湾话文运动述论》，《台湾研究集刊》，2002年第2期。
?见?、?，欧阳姣姣、计璧瑞等人的看法皆是如此。
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作者信息：(1997.02.13-)，女，汉族，江苏徐州人，江苏师范大学单位文学院中国现当代文学专业2019级硕士在读，研究方向：当代文学
语言学论文范文第5篇
关键词：语言学概论 教学内容 教学方法 直观化
“语言学概论”是高校汉语言文学、对外汉语教学等专业的一门基础课、必修课。就学科体系来看，其重要性显而易见。但长期以来这门课程的教学效果很不乐观，老师不愿意教，学生不喜欢学。学界对这门课程的教学非常关注，要求改革的声音此起彼伏，而争论最多的是教材内容和教学方法方面的问题。不少学者结合自己的教学体会提出了很多有益见解，颇有借鉴意义。但批评归批评，问题照样存在，这种现状令人深思。我们的改革是否脱离了实际?带着这一质疑，我们对学界提出的种种改革措施和建议进行了评析，并提出了自己的看法。
一、教材内容方面的问题评析
教材内容方面的首要问题是“语言学概论”和“现代汉语”两门课程的教材内容重复较多，这方面批判的声音较多。[1][2]比如：按目前通行的教材，“现代汉语”是以语言结构要素来编排的，除绪论外，分语音、汉字、词汇、语法、修辞(或语用)等五章，而“语言学概论”也有语音、文字、语义、语法、语用等内容。另外，不少现代汉语教材为了提高理论意识，大量地介绍普通语言学理论。所以，有的老师甚至认为没有必要再开设“语言学概论”课。能不能用“现代汉语”取代“语言学概论”?该如何看待两门课程之间的关系呢?
当然，现代汉语事实的分析需要运用一些普通语言学的理论，我们在向中国学生介绍普通语言学理论时也离不开汉语事实，甚至主要用汉语事实去解释说明一般语言学理论。另外，两门学科都属于语言学，都要讲语言的结构要素，这是毋庸置疑的。但两门课程应有所侧重，“现代汉语”侧重应用，“语言学概论”侧重理论。“语言学概论”课程中涉及汉语，事实是为普通语言理论服务的，比如语音学这一章，重点应放在国际音标和音位学理论上。汉语普通话中的元音和辅音，学生在现代汉语中已经学习过，可以通过提问的方式先领着学生复习一遍，重点讲述汉语中没有的音素的发音要领，如辅音中的齿间音和舌叶音等。“现代汉语”课程重点是分析汉语事实，培养学生分析和运用汉语的能力。比如语音学这一章，可以重点讲汉语拼音方案中各音素的发音方法和音节拼写规则、语音规范、普通话推广等问题，而不必讲音位理论。教材编写的关键是如何协调好两门课程的关系，而不是一味地回避相关内容。但遗憾的是，两门课程的教材编写往往缺乏协调性。[3]教学实践证明，个别内容的重复是很有必要的，由于“语言学概论”这门课程比较抽象，概念多，理论多，初次接触有一定的难度。有些内容虽然“现代汉语”中讲过了，但很多学生往往一知半解，理解不深刻，所以，“语言学概论”中虽然重复但学生并没有感到多余，不同角度的讲解有利于理解巩固相关知识，提高学习效率。
教材内容方面的第二个问题是理论框架的问题，目前通用教材理论主要局限在结构主义语言学的框架内。有些学者认为这跟当代语言学理论的研究成果极不相称，形式语言学、功能语言学、认知语言学等最近几年发展比较快的语言学理论没有被及时吸纳到教材中去。跟语言学相关的边缘学科如社会语言学、心理语言学、计算语言学等介绍得也很不充分。[1][2][4][5]我们认为这种批判脱离了教学实际，当代语言学理论确实很重要，有必要让学生了解，但这门课程在各高校学时都很少，多者50个左右，少者30个左右。要在这么短的时间内事无巨细地把语言学的各个理论都讲清楚根本做不到。随着社会对应用型人才的需求，许多高校转变了人才培养模式，加强对“文秘”“公文写作”“演讲与口才”等应用型课程的建设。在这一大背景下，增加学时很不现实。与其把上述理论都拉来急匆匆地蜻蜓点水式地讲，还不如集中时间讲清楚某一理论。而结构主义是当代语言学理论的基础，着力讲结构主义也符合教学大纲对基础理论、基础知识的要求，所以无可厚非。其他相关内容可以根据条件以选修课的形式开设，“语言学概论”一门课程包揽不了这么多内容。
另外，关于教材语料选用问题也颇有争议，有人批判教材选用的语料主要局限在汉语和英语两种语言上。[3]但实际上，就国内中文系讲授这门课程的一线教师和学生来看，懂多种外语的人很少，大多以英语为主。如果以一种授课者和听课者都不懂的语言为例来讲解抽象的理论，没有感性的认识，必然理解不深刻，其效果可想而知。并且，我们学习的语言学理论从结构主义到转换生成到功能语言学，都主要以英语为研究对象，通过跟其他语言对比，验证总结出来的理论，以汉英语料为主是符合教学实际和学科自身实际的。汉语中有的语言现象重点讲汉语，然后推及英语，因为相对于外语，可能汉语(包括方言)更符合学生和教师的语感，容易获得感性认识，比如讲到形态，学生比较难理解，因为普通话缺乏形态变化，但近几年的研究发现很多方言里有形态变化，如果把这些汉语方言的语料吸收进教材，能够加深学生关于什么是形态的认识。
教材的发展永远跟不上学术研究和社会的发展。教材只是教师上课的蓝本，不等于课程体系，教师要在熟悉教材的基础上，在把握系统性、科学性的前提下形成自己的体系，这一体系与教材有联系又不完全一样。既要反映学科的基本知识、基本理论，又要适时地穿插反映该学科的研究现状与学术动态。科学合理地处理好本课程和相关课程的关系，不能推卸责任，也不能什么都包揽。在实践的基础上研究制定出一个科学合理而又符合实际的课程体系。
二、教学方法方面的问题评析
为了提高“语言学概论”课程的教学效果，很多教師在批判反思传统的靠教师一张嘴讲到底的教学模式的基础上，在教学方法上进行了有益的探索，结合自己的教学体会，总结出了许多富有借鉴意义的教学方法，比如讨论式教学法，实践式教学法，趣味性教学法等。[5](P82-83)但任何一种教学方法都有其局限性，运用这些方法能否取得较好的教学效果，关键看其是否适合教学对象和教学内容的实际。
讨论法让学生参与到教学中去，能充分发挥学生的积极性和主动性，通过探究，自主获取知识，能够加深学生对所学知识的理解。但是“语言学概论”是一门基础理论课，比较抽象，通过教师讲解，学生能听懂就不错了。另外，中文系的学生绝大多数喜欢文学，读读文学作品觉得很有趣，容易融入其中。而相比之下，语言学则显得生硬、枯燥，平时上课举几个有趣的例子学生还比较爱听，但一涉及到理论问题，很多学生就懵了。加之扩招之后，学生的素质普遍不如从前，要想让他们跟着课程看点参考书，多数学生做不到。由于学生语言学方面的知识储备比较少，纯粹的讨论课根本展不开。但是教师在讲课的过程中可以穿插一些讨论，比如把一些有争议问题的不同观点告诉学生，启发他们思考，然后让他们说说哪种说法更有道理，最后教师总结并表明自己的看法。
理论来源于实践，并且最终要走向实践。教学任何一门课程都要注意理论和实际的联系，“语言学概论”也不例外。其实践式教学主要体现为：在教学中有意识地根据教学内容安排学生进行语言调查，引导学生留心身边的语言生活，用语言学理论解释和规范我们的日常用语。比如在讲授“地域方言”时，可以鼓励学生比较自己的方言词汇与普通话的差异。讲授“语言规划”时，安排学生调查校园中不规范的用语现象。讲授“语言的演变”时，安排学生调查近两年出现的新词语或校园流行语，使其真正感受到语言在随着社会的发展而变化。但也不是任何内容都可以安排实践的，另外，开展语言调查前，教师要设计好调查的内容，明确集中训练的知识点，最后才好驾驭，这样的训练才有效果。
兴趣是最好的老师，很多中文系的学生喜欢文学不喜欢语言学的原因是语言学没有文学有趣。尽管我们一再强调语言学与文学属于不同的学科，没有可比性，但把差别如此大的两个学科放在一起教给学生时，他们就会不由自主的去比较。为什么学生不会把物理、数学拿来跟文学相比?因为学生心里很清楚它们与文学属于不同的专业。所以近年来有学者呼吁把语言学从中文系独立出来，这无论对语言学科的教学还是发展都是非常有利的，但我们要讨论的问题是在现有的体制下，使这门学科能够吸引学生的关键还是靠趣味性，每节课都要有能够吸引学生的亮点，比如可以通过有趣的例子来说明某个抽象的概念或者理论，最好以学生身边的语言现象或者有趣的相声小品的语言作为分析对象，多举一些反映时代信息的例子。例如在讲语言的演变时，不妨举出一些流行词语，有的是新产生的词语，有些以前有但语义发生了变化，如“小姐、美女”等，让学生感性地认识到语言的变化。但不是每一部分内容都能找到有贴切而又有趣的例子，对某个知识点的周密推演，思辨式的评述同样会激发学生的兴趣。学生的兴趣点是多方面的，教师要在充分调查了解学生的基础上，多开动脑筋，把学生吸引到课程中来。
任何教学方法都不是万能的，教师要联系实际有选择地运用，要为教学内容服务，不要为了追求方法的新颖而忽视了对基本概念、基本知识和基本理论的讲解和训练。
三、结语
“语言学概论”作为一门抽象的基础理论课，教材内容的编排和教学方法的选择都要围绕一个目的，那就是切合教学实际，使抽象的理论直观化。
教材内容的编排要切合教学实际，不要故意回避某些“现代汉语”中讲过的内容，也不要什么都包揽。对于重复的内容可以先引导学生回顾，然后在此基础上进行推导。由已知到未知，符合认知的规律。例如教语音的发音原理时，可以先让学生发“现代汉语”中讲过的汉语普通话的音，复习这些音的发音原理，在此基础上推及汉语普通话中没有但方言中有的音，再推及英语和其他外语中常见的音，这样，学生理解起来就比较容易。语料选择的优先序列是：现代汉语普通话>古代汉语>现代汉语方言>英语>其他语言，这样更符合一线教师和学生的语感，更直观。
教学方法的选择也要切合教学实际，能使所讲授的内容直观化。讨论和实践都是引导学生关注身边的语言生活，并且学会由熟悉的语言现象概括或推导出抽象的理论。趣味教学法是通过有趣的例子形象化地阐释抽象的理论。都是为了把理论就跟鲜活的语言事实联系起来，使其更加容易理解和接受。通过不同角度的讲解和各种类型的语言事实分析，让学生认识到理论的博大精深。
(本研究得到了河南大学教学改革项目“‘语言学概论’教学中问题导入研究”和“河南大学优秀青年科研人才培育基金”的资助。特此申谢!)
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(董秀英 河南开封 河南大学文学院 475001;程波涛 河南大学国际教育学院 475001)