历史课堂教学目标论文范文第1篇
知识是培养能力的基石, 能力是获取知识的基础。也就是说, 二者是一个统一体。不过, 出于表述或操作方面的考虑, 我们习惯上把知识和能力分开, 知识目标和能力目标的关系是对应或对称的, 用哲学的语言来说它们是二元关系。从过去的“三项任务”到现在的“三维目标”, 这一点变化不大。于是, 在理论上, 我们或把历史知识分为事实性的知识、概念性的知识和框架性的知识 (理论性的知识) 等类型, 相应的掌握要求包括记忆、理解和运用三个层次;或混合历史知识的表象和特性, 以对应记忆、理解、运用、分析、综合、评价等能力和思维品质、创造性思维等;或从陈述性知识和程序性知识方面解说, 基础知识和学习能力的关系。在操作或教学意识上, 知识和能力依然是两条平行线。
究其原因:第一种看法, 对知识的区分采用的是“普遍的原理”, 而对应的“特殊的事实”则过于狭窄。第二种看法, 把“普遍的原理”和“特殊的事实”都打乱了, 所以连盖房子的概念也乱了。本来是想从客观事物的属性和联系的反映方面来确定知识的概念, 但是因为把历史知识等同于教科书内容, 所以历史人物、历史事件、历史现象是历史知识, 历史图表、历史结论、历史观点是历史知识, 历史阶段特征、历史基本线索、历史发展过程也是历史知识。当然, 记忆、分析综合、评价是能力, 思维品质和创造性思维也是能力。在这种琐碎的分法背后, 不仅没有梳理好知识与能力的关系, 就连对知识和能力基本概念的界定也成了问题。第三种看法, 借用了当代心理学研究成果, 从“是什么”、“为什么”到“怎样做”, 对知识与能力的关系做了必要的说明。
2 历史知识视野
理由一, 从知识论的角度看, 一切知识皆源于事实、方法和理论;从科学研究的角度看, 一切知识皆源于实验、观察和理论从社会生活的角度看, 一切知识皆源于经验、习惯和认识。所以, 书本知识只是狭义的, 仅了解书本知识的人, 或许有做学问的可能, 但不可能学做生活。历史这门人文学科, 自然不看重这样的知识。理由二, 历史知识是为提升生存与生活能力乃至体认人生意义的学问, 即便有充裕的闲暇时间, 也无须只有过去的故事可做消遣, 更何况基础教育关乎国民的生计和国民的生活的能力发展、关乎国民的精神健康。所谓知识就是力量, 因为它有谋取、发展这些功能的知性、技艺、智慧和价值观。理由三, 广义的历史知识理应包括史实 (事实) 、史法 (技能) 和史论 (认识) 。否则, 就真的应了那句话:历史除了时间、地点、人物, 其故事是假的;小说除了时间、地点、人物是假的, 其故事则是真的。简单地说, 叙述性亦即陈述性知识反映历史事实本身或等于事实本体, 它由多种实在的现象展开事实的情节, 其中既存在客观的事实, 也体现主观对客观事实的复制。所谓历史, 无外“事实上的历史”和“写出来的历史”。而具有故事性的历史, 更不是只“知道是什么”就可以总结的。即叙述或陈述本身, 不仅包含了“是什么”, 也包含了“为什么”。
3 历史知识的目标
规范性亦即规则性知识是非常有用的知识, 它不仅由个体的经验积累获得, 而且必须符合群体约定俗成的标准。通俗地解释这类知识, 有同于我们对习惯的理解。习惯有两方面:行为与思想。其主要成分有四:重复、照旧、符号和类型。在我们处理历史观点、历史阶段特征时, 常常运用这部分知识。即使在拟定教学目标时, 也会用专业的眼光使用规范性知识的重复和照旧成分。比如, 这位教师为“秦王扫六合”一课拟定的教学目标:了解皇帝制度和郡县制度建立的过程, 记住中央和地方统治机构的名称、主要职能;从秦朝的政治和经济以及中国封建社会政治制度的影响方面认识到秦朝确立的中央集权制度的积极作用。符号和类型是更为高级的成分, 它们多运用于对学习内容的处理, 比如英国“新历史”教学改革中有关“学习类型”的研究。其实, 无论是作为学问中的规范性知识, 如自然科学中的公式, 还是作为生活中的规范性知识, 如日常生活中所必须遵守公共规则, 所谓“了解”和“知道”的意义, 就是对法则的认知, 或可认为是对人的行为和思想的合理约束。历史知识的专业性乃至教育性, 自然包含这部分知识。诸如我们强调的“过程与方法”目标, “过程”所表述的内容就是学习者理应懂得的行为标准和学业发展轨迹。但是, 考虑到历史学科具有社会人文科学两方面的属性, 这类知识不可能套用自然科学的规矩。我们必须充分考虑它的偶然性、随机性以及难以模拟、难以控制、难以量化等特性, 特别不能过于纯化或理想化。至于方法和价值观则是我们特别强调的。不过, 我们把它们分述在了“过程与方法”目标和“情感态度与价值观”目标之中。“方法”近乎“学习能力”, “价值观”无疑等于“思想教育”。于是就有一个怪现象, 一方面特别强调历史知识的基础性、科学性、教育性和发展性;另一方面又排斥知识与生俱来的方法性和价值性。如此这样, 知识的科学性、教育性和发展性就难以支撑, 因为抽去方法性和价值性的知识, 其衍生能力就会天生不足。还有, 我们比较强调知识的客观性。在历史教学界又把这个观点微缩在了教科书上, 历史知识即教科书知识。如今尽管我们同意建构主义的主张, 可是要么把知识看作是“客体的副本”, 如同事实的翻版;要么把知识看作是“一成不变”的经验, 如同字典里的词条。“识本身是什么不重要, 重要的是有什么样的能力改变知识。”这话没错, 不过我们要问:知识的力量又蕴藏在哪里呢?“知识本身是什么不重要, 重要的是通过知识发展人文精神。”这话也没错, 我们一样要问:人文精神是什么, 不是对文化内在价值和意义的自觉吗?如果是这样的话, 体现文化内在价值和意义的实体不是知识吗?事实上, 我们所强调的“解构知识”, 无论言及智能还是方法, 都是在重组和解析知识内在的价值和意义!所以, 穿透知识背后的价值, 才能使知识显现它的有用性。当然, 理解这样的知识需要有整体认识的观点和方法。
4 结语
综上所述, 陈述历史教学的知识目标不必搞得千篇一律, 甚至无须列出所谓的这目标那目标, 更无须罗列知识要点。道理很简单, 无论你怎样表述知识目标的内容, 这样的做法都会产生如下不良结果: (1) 教学以知识内容为中心, 知识点罗列得越细越如此; (2) 知识与能力脱节, 越是一对一的陈述知识目标和能力目标越是如此; (3) 只见树木, 不见森林, 妨碍形成整体的历史认识。
摘要：本文主要讨论的初中历史教学目标, 既体现课程标准的针对性, 也凸显课程内容实施的有效性。但是, 与“历史教育学”或“历史课程与教学论”所讨论的教学目标理论不同, 本文主要侧重具有实施策略性质的操作问题。
历史课堂教学目标论文范文第2篇
无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定的知识应然的有用性与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别——就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样——但是谁也不否认凡是获得“有用的”知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，或者说“知识就是力量”的价值，恰恰是能力所赋予的。所以，无论是“了解”“知道”，还是“理解”“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。
一、历史教学界已有的研究成果
20世纪80年代，历史教学界开始重视包括教学目标在内的历史学习能力研究，这和当时教育理论界兴起的能力研究(如元认知)潮流有关。大约在80年代中期，历史教学界逐渐形成研究高潮。基本特点是：常常是“智(力)能(力)”连用;偏重形式逻辑的研究内容;对历史思维能力有了初步认识。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲(初审稿)》，确定了能力培养任务。主要内容是：计算年代;识图;阅读;解释概念;表达;类比。1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，又增加了再认和复述;史论结合和评价等能力要求。至此，知识教育、能力培养、思想教育三个方面的教学目标，不仅成为历史教学界的共识，而且还把能力培养作为历史教学的核心任务来提倡。
但是，我们在什么是学科能力，在历史学科究竟应该培养哪些能力，历史思维能力的核心概念是什么等问题上，依然存在一些模糊认识。为此，叶小兵教授在《关于中学历史学科能力的研究》一文中作过一个总结。叶文指出的主要问题是：没有解决最基本、最核心的问题，就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。主要表现在三个方面：第一是概念问题。内涵不明确;属种关系混乱;术语上重新组合;体系的划分子项相容;“能力”的概念与“技能”的概念混合使用。第二是标准问题。不统一且采取不同的坐标系。比如，以唯物辩证法的认识论为基础，然后加入历史的认识内容;以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或具体化;以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准;以知识的学习和掌握为基本标准;以历史学习过程中的操作方式为基本标准;以历史教学的过程作为学科能力的标准;以历史高考要求作为历史教学中的培养能力的标准。第三是方法问题。仍停留在“设定假设”阶段。应该说，该文指出的这些问题，如今虽有改善但仍未获得重大突破。但是，笔者认为，突破的条件已经比较成熟。其一，教育学和心理学的相关研究相对丰富;其二，历史教学界的比较研究成果已具基础;其三，实验的基础条件已经具备。
二、有关能力及历史学科能力的界定问题
1 台湾学者的相关研究
怎样理解历史学科能力的问题，过去没有一致的结论，以后也难形成相同的看法。这是由于能力本身就是一个复杂性概念，而且历史学科能力又有其特殊性。然而，正是因为它在教育场合的独特地位——学习的过程就是能力的发展过程，我们就更不能模糊能力的概念。放到学科教育中，尤其是放到学科的目标系统中看能力问题，就更有将其明晰化、学术化的必要。因此，现代教育史证明，教育的每一次发展都与人类加深对自身能力——教育以开发人类智慧和潜能为目的——的认识有关。甚至可以这样说，有怎样的学科能力认识，就有怎样的学科学习意义;我们赋予学科能力怎样的意义，就会创造出怎样的学科教育。
那么，什么才是能力?抑或说历史学科需要怎样的能力观呢?台湾学者认为：能力(competenve or ability)是“指在面对问题或挑战时，能应用知识，采取有效策略与方法，达成目的的或解决问题的行动。”它是包含知识、技能和情意的综合表现，且有别于传统教学观念。传统教学观念，或将“能力指标”直接当成“教学目标”，再转成“具体目标”，即便可行也见不到重要的学习内容与过程;或是容易被“能力指标”的动词所左右，径行认定是认知的、技能的或情意的指标。其结果是：“能力指标”与教学目标无异;若直接将课标罗列的那些“动词”当成“能力”的话，其情意的内容少而又少，使课程的德育功能减损严重;若将“能力指标”直接用以观察具体的行为与考试标准，便可以直接拿来对应“基本学力测试”，且使“培养能力”缺失了有意义的学习内容和过程;“能力”除了“能够说”“能够观察”等这些具体化的、直接反映行为外，没有考虑到“表征方式”与“情境因素”的存在。
进一步引申之，他们认为，能力指标要能够转化必须考虑到“情境要素”，这需要四个条件：“能力”需要一种展现的“情境”;在问题或挑战所形成的“情境”下，才能评价“能力”的表现是否恰当;冀求知识转化为能力，情境要素的掌握至为重要;架构“能力指标”与“课程主题”的关联意义。一句话，能力是在情境中培养和形成的。
事实上，在我国古代所谓的“我不能，是诚不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能问于不能”(《论语·泰伯》)中，“能力”除解释为能够“胜任”之外，亦可感到语义产生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于与“贤”字相通(有经验、有能力、办事练达的意义归之于“能”)的能力，则就是今天所讲的情意内容。而在现代心理学家那里，能力更是一个有着丰富含义的概念。如桑代克将其分为社会能力，具体能力和抽象能力三大类;吉尔福特的能力构造理论则将能力确定为具有120个要素的集合概念。
据此，笔者以为台湾学者的研究成果有极高的借鉴价值。其一，它既还原了汉语文词源有意义的一面，又超越了古汉语模糊的一面;其二，它既植根于现代心理学的发展，又为我们清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我们在把握和研究历史学科能力这个重要概念时，多了一条更为切实有效的选择之路。
2 中美历史课程标准在学科能力表述方面的差异
中国的国家历史科课程标准：(初中)“掌握基本的历史知识;在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念、掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富
的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。在‘过程与方法目标’中，还包括了解释能力和理解能力。”(高中)“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题;在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等。”
美国的国家历史科课程标准：(历史思维能力)：(1)按时间顺序的思维。诸如区分过去、现在及未来;在历史叙述中确定一篇历史著作或故事的时间结构;在自己编写的历史叙述中建立时间的顺序;测定和计算历法时间;说明年代尺中提供的数据;重建历史的连续与持续的形成;比较历史分期的选择模式等。(2)历史的领悟。诸如重建一段历史叙述的含义;确定历史叙述中所表达的中心问题;有想象力地阅读历史叙述;论证历史的观点;利用历史地图中的资料;运用各种图表和图示资料;运用各种图像、文本等资料等。(3)历史的分析和阐释。诸如确定历史文献或叙述的作者和来源，并评价其可信性;比较和对比不同的思想、价值观、任务、行为和制度;对历史事实与历史解释加以区别;分析因果关系等。(4)历史研究能力。诸如从各种材料中获取历史的资料;质疑历史的资料;识别记录中的缺漏等①。(5)历史的问题分析和做出决定。诸如明确历史上的争论和问题;确定相关的历史前提;从合乎道德的考虑，决定所影响的利益以及长期和短期的结果;确定问题的性质;判断每个参与者的立场、实力及优先考虑的事，评估该决定的道德方面，并从各种角度评判其代价及好处，以评价一个决定的完成情况等。
关于上述二者的比较研究，陈其博士曾从国情出发，把各自的特点说的很充分。笔者则重在评介，强调了三个关注点：公民教育宗旨;历史理解能力;课程标准结构。此外，还向读者提示了美国国家课程标准陈述内容背后的学术研究基础和意义。
仅从上述列举的内容看，我国的课程目标显然与台湾学者批评的情况相仿。这里不触及国情问题，也可以暂时忽略“传统”不计，单论学科自身的教学意义，我国的课程目标在整体性、清晰性、操作性、层次性、可测性和学术性方面弱于美国的课程目标是不争的事实。所以，在以后一个相当长的时间内，历史学科能力或直言历史思维能力依然是我们需要攻克的严峻课题。
笔者主张，对基础教育中的历史学科能力应该有一个相对稳妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易条目过多、表述过繁，以便教师们能在教学中找到比较准确的抓手。
三、重新厘定历史学科能力
笔者在表述历史学科能力时，采用“四个基本原则三种主要能力”的说法，着眼学生历史意识的形成，旨在帮助学生形成历史思维和解决历史问题的能力。简单概括如下：
(一)具体问题具体分析。历史学习内容都有着特定的时空范畴，中学生的历史学习能力当有一个适用的范围和类型，既要关注与其年龄特点相适应的学习趣向、能力和习惯作用于历史学习的倾向性选择(如学生乐意接受的学习形式)，也应该考虑所选择的学习内容所宜限定的时空范围和类型(如学生的历史认识受制于时空坐标的限度)。所以具体问题具体分析，不仅与学生怎样看历史的问题有关，还与学生用怎样的历史视角解决历史问题有关。即所谓“学会历史地看问题”。
在如今盛行责难一切永恒不变的本质，拒绝一切绝对实体，怀疑一切权威的时代里，其实更应该从知识论和方法论方面，帮助学生学会怎样把握一些有用的学科学习要素。具体问题具体分析便是其中最重要的要素之一。加达默尔称“我们真正进入了历史时代”。这个意义就在于，虽然绝对同一性对于有限的历史性的意识是不现实的(人们达不到)，但是“这种意识总是卷入历史的效果关系之中”。抑或说，人类的空间本身就是一种历史联系，它需要人类重新构建他自己的历史。当然，不管我们怎样强调历史思维能力，它的育成都需要历史的“具体性”积淀;不管我们如何强调历史解释对于历史、对于学习者有着怎样的重要意义，如果缺失了在历史的具体情境下的具体问题以及针对具体问题去做分析，那么“历史的问题”就很难具有它本应有的历史性。因此，具体问题具体分析可以避免历史教学泛滥散漫的历史演义，可以防止历史教学滥用意识形态的标签而使其成为培育偏见的温床。
我们理应尊重具体问题具体分析的原则，尽可能将“历史事实”晾晒在具体的“历史问题”之中，把理解和解释历史的权利交给学生。这样，培养学生的历史学习能力或历史思维能力，就一定是情境式的。即“具体的情境”生成“具体的问题”，“具体的问题”创造学习能力。
(二)发展的看问题。历史是一个动态的发展过程。了解历史的过去性，其意义不在于如何知晓过去，而是恰恰在于它能够满足现实人的生存、生计与幸福生活的需要，在于满足现实的人们对现实社会的进步和谋求未来发展的需要。海德格尔甚至说：“历史的本质重要性，既不在它是过去的，也不在它是‘现在’的，或现在与过去的‘连接’，而是在于从定在的未来出发的存在的真实历史化。”谓此，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”。亦即所谓“发现历史的意义”。
发展的看历史，在中学历史教学中有两个基本视点：历史充满着无限的可能性，故一切历史结论的正确性都是相对的;“‘我在故我思’——人能够理解和认识之前，就已被抛入了这个世界之中，即此在是一种不得不存在，按照它本来的存在方式，此在一向已经‘在外’，而这种存在又是通过理解得以展开的，换言之，理解是人的存在方式。”故一切历史的意想都是现实存在的特定反映。
(三)历史是整体的。要让历史活着并使其充满生命力，就不能过分地分割历史事实。琐碎的分析、比较，粗糙的归纳、综合，都会伤害学生对历史的真探究。抑或说，逻辑思维能力只是历史学习的论理工具，而不属于历史思维的核心能力。历史思维能力理应体现在如何创建历史结构、整体地把握历史特性或特征方面，并由此进到“求真”的历史教育。即所谓“建构有意义的历史”。
“求真”的历史教育不能少了两个条件：因为历史是内在的实在物，所以只能从内部感受到各种现象之间的关系，因此无论我们是从整体去理解个别，还是从个别去理解整体，历史理解的归宿都在其整体性方面;历史的“真”皆与搭建的认识结构有关，如同人类创造伟大的工程一样，创造性的永恒是由结构体现的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人学到历史博士还不能讲出一节条理清晰的历史课，问题亦在他们没有解构历史的能力。而解构历史的基础在能否整体地把握历史。历史的深刻性全在它的整体性方面，这是由历史的人文性决定的，和自然科
学不尽相同。
(四)为学而教。学生是历史教育的主体者。因此，在基础教育中，教育者一定要明确谁在学历史，为什么学这样的历史的问题，这是我们把握怎样学历史的前提。学生的接受水平和学习志向，还是决定历史教育的基础性和发展性，历史教学的操作性、可测性和有效性的前提。尽管在其中我们要处理好国家需要和学生需要两方面的关系，但是历史教育归根结底是让学生接受和内化。一切高尚的目的，如果没有了这两方面的支撑，谈历史教育也好，讲历史教学也罢，作为学科的历史不会有什么学的价值。所以，历史无论何时，导入何种方法，实施怎样的策略，都不能偏离为学而教的原则，即所谓“学有用的历史”。
既然知识既有事实和概念的层面，又有策略和通则的层面，那么能力的功能就是对其进行开掘。比如，我们掌握“文化”这个主题概念(知识类型)，通过主题概念可以获得许多的衍生概念(知识体系)，而生成和理解诸多衍生概念的途径、方法、解释等——将知识蕴涵的内在价值释放——则是通过能力转化实现的。学科能力，顾名思义应该特别在“学科”上下工夫。据此，针对上述四个着眼点，“历史教学能力”、“历史学习能力”或干脆说就是“历史思维能力”，事实上都是由判断能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。这三项能力，就是历史教学中的基础能力，而且每项能力都具有一定的复合性，所以它们实际上概括了形式逻辑和辩证逻辑中最重要的能力，作为研究者下一步要做的事，就是如何细化其中的能力指标;作为教师则只需要依照能力指标制订自己的教学设计和教学过程。
判断能力：(1)能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。(2)能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。(3)能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。(4)能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。(5)能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。
优良的判断能力涵盖表现能力和决策能力，诸如文本中陈述句、疑问句、感叹句等所表现出的直接判断和隐含判断，以及形式逻辑中就判断形式所做的分类，如简单判断(包括性质判断和关系判断)和复合判断(包括联言判断、选言判断、假言判断和负判断)等。应该说，判断能力既是历史阐释的基础，也是历史理解的基础。
理解能力：(1)能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科;找到佐证或范例;类比;为事实的正当性及合理性辩护。(2)能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。(3)能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。(4)能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。(5)能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。
笔者主张把理解能力作为历史学习的核心能力来提倡，理由有三：理解能力是个性发展的一种内驱力，而“个性恰好说明多样性的存在，个性的生成恰好证明了历史性”;理解能力是个性解放，特别是精神解放的不可或缺的工具;理解是主体所具有的把握客体的主观意识能力。
反思能力：(1)能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别(部分)的事实放到整体中去思考。(2)能够将感觉(外部经验)通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识(内部经验)。(3)能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，反观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受(诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等)。(4)能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在”。
显然，三种能力可以交互产生影响，而且包含了“为什么学”(知识与理解);“怎样学”(“过程与方法”);“学了做什么”(情感态度和价值观)等多个层面。从目标类型方面看，判断能力更倾向于体验性目标，理解能力更倾向于行为目标，反思能力更倾向于发展性目标。但这只是从目标操作方面看，并不能绝对的将它们加以区分。
历史课堂教学目标论文范文第3篇
课堂是师生在学校共同生活的中心舞台,是教师之教与学生之学的主要场所。消除学校改革创新进程中的矛盾,提升教育教学质量,构建和谐教育和和谐校园,最终实现教育目的,需从构建和谐课堂开始。
一、和谐课堂的基本特征
众所周知,提高教育质量的关键是提高课堂教学的质量,而要提高课堂教学质量,就必须构建师生都满意的和谐课堂。和谐课堂就是指课堂中的人(教师、学生)、物(教室、教材)、环境等各要素间相互依存、相互促进、协调合作的完美教学过程,它一般具有以下特征:
1. 全面性。这是素质教育的基本要求, 也是学生和谐发展的基本条件。传统的课堂教学过分强调认知性目标, 知识与技能成为课堂教学关注的中心,知识的价值是本位的、首位的, 智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的,次要的。和谐课堂则关注学生在认知、智力、能力、情感和态度等方面的共同发展;塑造学生正确的世界观、人生观和价值观; 发展学生的创新精神和实践能力;提高学生的主体意识和责任意识;培养学生的合作意识等, 从而提高学生的综合素质和能力。
2.公平性和民主性。这是指学生在和谐课堂中享有学习机会均等、学习过程公平和学习结果公平, 这是传统课堂忽视的领域。平等地参与课堂互动、享有的课堂资源、接受的课堂任务,平等地参与学习分享课堂时空,平等地获得最大程度的发展、是每个学生不可剥夺的基本权利。民主性主要表现在和谐课堂里,师生之间虽有角色的分工,但在人格上是平等的,彼此没有等级界限的约束,学生可以充分表达自己对学习的意见。
3. 有效性和有序性。和谐课堂也是“效率为先”的课堂。应试教育下那种靠题海战术支撑,靠牺牲师生利益加班加点为代价,造成教师厌教、学生厌学的课堂肯定是不和谐的课堂。和谐课堂要解决课堂上“高耗低效”的问题,通过教师高效率的教和学生高效率的学,提高教学效率,增强课堂的有效性。井然有序的课堂是保证课堂教学任务得以完成的前提。和谐课堂的有序性不仅表现为静态的物的因素、人的因素的有序,而且表现为动态的课堂教学过程的有序、课堂活动的有序。它以一定的课堂制度作为保障,当然也要防止课堂过于秩序化、程序化,而忽视交流、合作等学习形式的灵活性和多样性。
4. 自主性和互动性。自主性应该包含教师的教学自主和学生的学习自主。和谐课堂中,学生将学习活动看成是自觉自愿自动的一种行为,由“要学”到“会学”到“想学”、“好学”境界。教学是教与学的交往、互动的过程,师生双方相互交流、相互启发、相互补充,在这个的过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识,交流彼此的情感、体验与观念,从而达到共识、共享、共进,实现教学相长和共同发展。和谐课堂就是建立在新的教学观下的教学交往模式,通过多种方式的互动,优化师生之间、生生之间的交往,形成一个真正的“学习共同体”,从而实现师生共长,教学双赢的良好局面。
二、构建和谐课堂中应注意的方面
从理论或一般意义上讲,和谐课堂具有非常重要的价值,构建和谐课堂是解决课堂之不和谐问题的迫切需要。当前我们的课堂还有一些达不到和谐课堂的的地方,如有的表现为拘谨和呆板,有的表现为冷淡而紧张,有的表现为课堂纪律秩序较差,师生关系疏远,教师难以调控;有的表现为学生被动应付教师的要求,注意力分散,反应迟滞,甚至有的表现为学生随心所欲,师生处于一种对抗状态。在这样的课堂氛围或环境里,教学任务难以完成,传授知识、发展智力、培养情感和态度的目标难以实现。构建和谐课堂需要变革现有的课堂, 使课堂的各个方面都服从于“学生发展” 这个中心。因此,构建和谐课堂的具体措施和方法多种多样、风格各异,但需要做到如下几个方面:
1. 明确构建和谐课堂主体的职责。和谐课堂的构建不仅是师生的职责,而且是学校教育管理者的职责,社会和家庭也具有重要的协助责任。在学校教育的不同阶段,相关主体的职责有所区别。就中小学教育阶段来讲,构建和谐课堂的主要职责是教师。只有和谐课堂构建的主体在思想上充分认识和谐课堂的意义和价值,履行构建和谐课堂的职责,着力和谐课堂的构建,才能使和谐课堂的构建变成现实。另外,在课堂教学管理上,学校管理者要营造宽松的环境,给师生以自主权,把课堂真正还给师生。只有当师生真正成为课堂的主人时,他们才会主动地构建和谐课堂。
2. 营造课堂和谐的心理环境,密切师生关系。根据有的学者研究,课堂存在着一种文化冲突现象,具体表现为隐性冲突和显性冲突两种形式。课堂上的隐性文化冲突表现为一种想阻止对方但又未采取行动的心理态势;显性文化冲突表现为不仅有心理不相容的活动,而且还外化为情绪和言语行为,呈现出磨擦、失衡、对抗等程度不同的水平状况。课堂文化冲突虽然具有强化教师权威、有助于解决冲突的新规则的产生等正向功能,但它也会使师生之间、优秀学生与“差生”之间产生严重对立,影响教学秩序和教学质量,更为严重的后果是导致学生对教师所代表的规范文化的否定。因此,要针对课堂文化冲突的类型和层次,选择化解冲突的策略,营造课堂和谐的心理环境。对于课堂的磨擦性冲突,教师应采取宽容的态度,尊重学生并认真回答学生提出的问题,这样就可以有效地将“磨擦”转化为整合。对于失衡性冲突,教师一方面要持以包容态度,另一方面要通过说服、磋商、讨论等方式与学生沟通,这样容易由失衡转而达成共识。对于对抗性冲突,师生都要采取冷静、反思、自省和换位思考等方式,实现彼此的认同。
美国心理学家罗杰斯认为,“成功的教学依赖于一种真诚的理解和信任的师生关系,依赖于一种和谐安全的课堂气氛”。因此,在课堂上,教师应尽力营造民主、平等、宽松,相互尊重、相互信任、相互理解的氛围,改变只讲原则纪律不讲灵活宽容,只讲训导指正。不讲鼓励赞赏的陈旧教育观念,对学生要多鼓励、多肯定、多表扬,少否定、少批评、少冷落,让学生真切感受到教师的关怀与教导,师生关系密切,学生才会对教师以及他的课程产生“喜爱”的情感,所谓“亲其师才能信其道”。
3. 拟定适切的课堂目标来指导课堂教学。拟定适切的课堂目标要考虑目标的内容和表述。首先, 如何确定适切的课堂目标的具体内容? 课堂目标的内容要反映课程标准的要求、教学的条件和学生的发展水平。因此, 确定课堂目标的第一步就是要认真研究课程标准中要求学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面所要达到的标准, 并用“双向细目表” 列出具体内容。第二步是研究“ 学情”。班级中学生的发展水平存在分层, 在确定课堂目标之前正视学生发展的不同水平是必要的, 这要求通过分析学优生、中等生和学困生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观方面的现有发展水平, 确定不同学生的“ 最近发展区”。 第三步是研究现有的教学条件,包括课堂教学的时间、空间、教具、学生的兴趣、班级的学风、教师的素养等, 分析这些条件能否支持学生达到课程标准的要求。如果现有的教学条件不够理想, 就必须考虑能够在哪些方面、通过什么途径为改善教学条件做出努力。教师要通过对“学情”和课堂教学条件的分析, 进一步充实和丰富“双向细目表”,使其成为每位学生的课堂学习指南。其次, 课堂目标的表述和课堂目标的内容同样重要。课堂目标的表述要求具体、准确、可检测;要分别为不同发展水平的学生表述课堂目标;目标表述的成分一般包括行为主体、行为本身、行为条件、行为标准;目标表述要全面, 包括学生在认知与情感、知识与智力、态度和价值观等方面的要求。
4. 采取灵活多样的教法,提高教师构建和谐课堂的能力。构建和谐课堂,既能化解课堂冲突,又能使课堂保持生机与活力,这对教师提出了较高的要求。教师只有不断提高自己的素质,才能有效地构建和谐课堂。许多课堂都是教师讲学生听,学生在教学中始终处在被动和从属的地位,这样会让课堂变得枯燥无味,学生兴趣索然,课堂气氛死气沉沉,致使学生依赖性极强,学习效率低下。而灵活多样、因材(教材)施教的教学方法会大大调动学生的积极性,激发学习的兴趣,使课堂气氛开放活跃。特别是采用案例法、互动法、小组合作法、研究性学习法、讨论法和行为导向法等教学方法,可以充分体现学生在课堂中的主体地位,达到事半功倍的效果。因此教师要千方百计创造情境,提供平台,充分运用多种教学法,引发学生的求知欲,唤醒学生的好奇心,培养其学习兴趣。
5. 把握欣赏学生和批评学生的艺术。欣赏性评价容易激活学生的思维,激发学生学习的积极性。在课堂上,教师一个赞许的点头、会心的微笑、亲切的注视、肯定的语气,都会让学生深切感受到老师的鼓励和友好。即使学生的表达和思维有一些不正确的地方,教师也应当欣赏其合理的积极的方面,并恰如其分地表扬和鼓励。这不但可以保护学生的自尊心,让学生感受成功的愉悦,而且对营造和谐、活跃的课堂大有裨益。对于个别课堂纪律观念淡薄、学习积极性不高、甚至通过语言、动作影响课堂气氛的学生,尽量用眼神、手势、幽默等一些恰当的体态或语言去暗示、提醒违纪行为,让学生在认识到自己的错误同时,又可最大限度地维护自尊。如果采取言辞生硬的批评,往往容易产生师生情绪对立,激化教与学矛盾,严重影响课堂教学效果。所以,把握欣赏学生和批评学生的艺术是构建和谐课堂的方法,目的是营造和谐课堂环境,让学生在轻松愉悦的教学氛围中学习和发展。
三、构建和谐课堂的重要意义
1. 构建和谐课堂是协调课堂面临的诸多矛盾的必然要求。目前我国中小学正在进行着一场轰轰烈烈的新课程改革,关注人的发展,促进学生全面和谐发展是新课程改革最核心的理念,这是对我国传统应试教育弊端的深刻反思的结果。传统应试教育就课堂而言存在许多问题,具体表现在:(1)三维目标“单一化”,知识与技能,过程与方法,情感、态度和价值观三维目标难以全面实现。(2)主体地位“边缘化”。重教师的教,轻学生的学。学生处于从属、绝对服从的地位,没有自主的空间,主体地位难以保证。(3)教学活动“形式化”,课堂教学缺少实效性。学生没有思考,没有真正的交流,课堂效率不高。(4)教学过程“物化”,缺少人文关怀。教学过程变成纯知识的传授和机械的练习记忆过程,教师眼中只有“分数”。教学过程被“物化”,缺少情感交流,缺少人文关怀。这些不和谐课堂现象,一方面是由于课堂教学本身存在许多固有的矛盾的影响,另一方面是社会因素对学校教育的冲击,对课堂教学的影响,因此构建和谐课堂是协调和处理课堂教学面临的诸多矛盾的必然要求。
2. 构建和谐课堂是解决学生负担过重的迫切要求。当前中小学生普遍存在着学业负担过重的问题,它使学生厌学,心理负担过重,也使学生近视率不断上升,影响学生身体的正常发育,这又严重危及到中华民族整体素质的提升。导致学生学业负担过重的原因尽管复杂,但课堂的不和谐是关键的因素之一。不和谐的课堂里不可能有高效率的教学,也不可能有高效率的学习,因而教学任务很难完成,这就必然会把课堂教学的任务留至课后;教师一般很难做到清楚、透彻地传授新知识、讲解新问题,这又往往造成学生的一知半解。在这种情况下,学生只好在课余花大量的时间去弄懂本该在课堂内弄懂的问题,去完成本该在课堂内完成的学习任务。可以说,构建和谐课堂是解决学生学业负担过重顽症的有效途径。
3. 构建和谐课堂是实现教育目标、促进师生和谐发展的必然要求。培养全面发展的人,不仅是实现教育目标的要求,而且是构建和谐社会的要求。“把一个人的体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来,使他成为一个完善的人,这就是对教育基本的一个广义的界说”。人的全面发展是人的体能、技能、智能得到全面的发展;是人的生理与心理得到全面的发展;是人之自然性、社会性、精神性得到全面的发展;是人之知识、技艺、能力、智慧、德性得到全面的发展。在不和谐的课堂里,受教育者很难得到全面的发展,学生会因为课堂的不和谐而产生心理的过度紧张和情绪的焦虑或人格的分裂,也会因为课堂的散漫而变得对人、对事漫不经心,形成冷漠、孤僻的性格。由此可见,和谐课堂是促进人的全面发展的主要途径,是培养全面发展的人的重要手段。同时,构建和谐课堂也能使教师在一种愉悦和谐的课堂气氛中教学,与学生彼此交流,共同分享教和学带来的乐趣,这更能促进教师不断反思,不断改进教学方法,有助于教学水平的提高和专业的成长,最终实现教学相长和教育目标。
(责任编辑:林文瑞)
历史课堂教学目标论文范文第4篇
教学目标是师生开展课堂教学活动的依据和归宿，复习提问、讲授新课、巩固练习、反馈矫正等教学环节 ，都是为了落实本节课的教学目标。教学目标对学生的学习主动性具有激励功能，对学生的思維具有导向功能 。因此，课堂上向学生展示教学目标是一个必不可少的重要环节，这正是目标教学的特色之一。
展示教学目标要讲究方式和时间，这不仅是一种教学的艺术问题，而且它将直接影响教学效率。下面，笔 者就小学数学教学中应如何展示教学目标，谈点个人的看法，愿与广大教师共同磋商。
一、展示教学目标的形式：要从儿童的年龄特征出发
展示教学目标的形式有三种：一是口述形式，教师用语言叙述目标；二是书面形式，教师将目标写在黑板 上或教学挂纸上；三是投影形式，教师用投影仪将目标投影在银幕上。小学低年级学生年龄小，识字不多，对 文字的理解能力差，展示目标的形式采用口述形式为宜，即教师用非常通俗的语言讲述教学目标的内容。中高 年级具有一定的阅读能力和理解能力，可采用书面形式或投影形式。
目前大多数教师对低年级数学课，一般都采用书面形式展示目标，或把目标写在小黑板上，或教师带学生 对照书本念一遍，或教师让学生齐读一遍，等等。这样学生对目标理解不深，起不到很好的激励作用，但却占 用较多的教学时间，由此分析，这种方式使目标的展示很大程度上流于形式了。因此，有必要认真研究展示目 标的方式和时间。
二、展示目标的方式和时间：要从教材内容出发
展示目标的时间有三种情况：一是新授前展示；二是新授中展示；三是新授后展示。展示目标的方式也有 三种：一是一次性展示；二是逐步展示；三是随讲课提纲展示。如何做到适当展示目标？这要从教材内容的实 际出发。
（１）对于通过一个例题或一个实验要求学生同时达到几条目标的教学，采用新授前一次性展示目标为宜 ，这有利于保持例题的讲解或实验操作的完整性，有利于发挥目标的激励性功能。
例如：人教版第十册数学Ｐ５２例１：设计一座厂房，在平面图上用１０厘米的距离表示地面上１０米的 距离。求图上距离和实际距离的比。通过这个例题的讲解，要求学生同时达到三条目标：①知道什么叫比例尺 ；②知道比例尺的通常写法；③知道求比例尺的方法。
（２）对于能够分解为几个层次，而每个层次只要求学生达到一条目标的教学，采用在新授过程中逐步展 示目标为好，这样使新授过程更有条理，将问题一个一个的解决，学生的注意力更加集中.
又如：人教版第七册Ｐ６４“小数的性质”，这节教材可分解为两个层次：第一层次通过例１、例２小数 大小的比较，从中导出小数的性质；第二层次通过例３、例４，说明小数性质的作用。要求学生分别达到两条 目标：①懂得小数的性质（理解）；②会运用这一性质化简小数或将一个数改写成几位小数（应用）。
（３）对于段落层次很明显的教学，可以采用随板书提纲展示目标，其操作程序可设计为：板书提纲—— 讲课——再板书提纲——讲课——总结（揭示目标）。
例如：讲授人教版第八册数学Ｐ６０第一节“分数的意义”，教师在新授过程中逐步板书下面的提纲：
①分数的产生；
②单位“１”的含义；
③分数的意义。
新授结束后，教师针对提纲进行总结，并在每条提纲的前面加上外显性动词，在后面加上水平层次的述语 ，即提纲变成了目标：
①知道分数的产生（识记）；
②懂得单位“１”的含义（理解）；
③明确分数的意义（理解）。
这种展示目标的方式，既发挥了目标的激励性、导向性、有序性和可测性的功能，又使整个新授流程畅通 ，条理清楚，结构严谨，把常规教学的长处与目标教学的特色有机地结合起来了。
总之，展示教学目标要做到灵活，应从学生对象和教材内容的实际出发，选择适当的时机、适当的方式， 以便更好地发挥目标的功能，提高课堂教学效率。
作者简介:
刘桂芳, 中学二级教师,从事小学数学教学工作，甘肃省武山县城关第二小学。
历史课堂教学目标论文范文第5篇
无论人们如何定义学习的概念，它总是与知识和能力联系在一起。而且，知识与能力不可分割。尽管在理论范畴认定的知识应然的有用性与知识在实践范畴的已然的有用性，存在较大的区别——就好像人们常以“知识就是力量”的口号鼓励自己，却又常常发现自己所学的知识大多没有用处一样——但是谁也不否认凡是获得“有用的”知识，就必须付诸有效的学习行动，“有效行动”与“有用知识”的桥梁正是能力，或者说“知识就是力量”的价值，恰恰是能力所赋予的。所以，无论是“了解”“知道”，还是“理解”“运用”这类“目标行为动词”多么诱人，如果在认知方式和操作方式——归根到底是能力问题——没有严谨且明晰的、层阶的且具体的、整体且均衡的、可控且可测的、乃至学术且完整的表述的话，它就不会在指导教学有效性方面有真正的意义。就历史教学的人文性而言，我们就是持“知识即能力”的观点，也未尝不可。
一、历史教学界已有的研究成果
20世纪80年代，历史教学界开始重视包括教学目标在内的历史学习能力研究，这和当时教育理论界兴起的能力研究(如元认知)潮流有关。大约在80年代中期，历史教学界逐渐形成研究高潮。基本特点是：常常是“智(力)能(力)”连用;偏重形式逻辑的研究内容;对历史思维能力有了初步认识。1988年的《九年制义务教育全日制初级中学历史教学大纲(初审稿)》，确定了能力培养任务。主要内容是：计算年代;识图;阅读;解释概念;表达;类比。1996年的《全日制普通高级中学历史教学大纲》，又增加了再认和复述;史论结合和评价等能力要求。至此，知识教育、能力培养、思想教育三个方面的教学目标，不仅成为历史教学界的共识，而且还把能力培养作为历史教学的核心任务来提倡。
但是，我们在什么是学科能力，在历史学科究竟应该培养哪些能力，历史思维能力的核心概念是什么等问题上，依然存在一些模糊认识。为此，叶小兵教授在《关于中学历史学科能力的研究》一文中作过一个总结。叶文指出的主要问题是：没有解决最基本、最核心的问题，就是中学历史学科能力的特性、层次和结构的问题。主要表现在三个方面：第一是概念问题。内涵不明确;属种关系混乱;术语上重新组合;体系的划分子项相容;“能力”的概念与“技能”的概念混合使用。第二是标准问题。不统一且采取不同的坐标系。比如，以唯物辩证法的认识论为基础，然后加入历史的认识内容;以一般能力为基本标准，再把中学历史学科的某些特点或要求作为一般能力的填充或具体化;以历史认识为角度，把史学研究的能力作为中学历史学科能力的标准;以知识的学习和掌握为基本标准;以历史学习过程中的操作方式为基本标准;以历史教学的过程作为学科能力的标准;以历史高考要求作为历史教学中的培养能力的标准。第三是方法问题。仍停留在“设定假设”阶段。应该说，该文指出的这些问题，如今虽有改善但仍未获得重大突破。但是，笔者认为，突破的条件已经比较成熟。其一，教育学和心理学的相关研究相对丰富;其二，历史教学界的比较研究成果已具基础;其三，实验的基础条件已经具备。
二、有关能力及历史学科能力的界定问题
1 台湾学者的相关研究
怎样理解历史学科能力的问题，过去没有一致的结论，以后也难形成相同的看法。这是由于能力本身就是一个复杂性概念，而且历史学科能力又有其特殊性。然而，正是因为它在教育场合的独特地位——学习的过程就是能力的发展过程，我们就更不能模糊能力的概念。放到学科教育中，尤其是放到学科的目标系统中看能力问题，就更有将其明晰化、学术化的必要。因此，现代教育史证明，教育的每一次发展都与人类加深对自身能力——教育以开发人类智慧和潜能为目的——的认识有关。甚至可以这样说，有怎样的学科能力认识，就有怎样的学科学习意义;我们赋予学科能力怎样的意义，就会创造出怎样的学科教育。
那么，什么才是能力?抑或说历史学科需要怎样的能力观呢?台湾学者认为：能力(competenve or ability)是“指在面对问题或挑战时，能应用知识，采取有效策略与方法，达成目的的或解决问题的行动。”它是包含知识、技能和情意的综合表现，且有别于传统教学观念。传统教学观念，或将“能力指标”直接当成“教学目标”，再转成“具体目标”，即便可行也见不到重要的学习内容与过程;或是容易被“能力指标”的动词所左右，径行认定是认知的、技能的或情意的指标。其结果是：“能力指标”与教学目标无异;若直接将课标罗列的那些“动词”当成“能力”的话，其情意的内容少而又少，使课程的德育功能减损严重;若将“能力指标”直接用以观察具体的行为与考试标准，便可以直接拿来对应“基本学力测试”，且使“培养能力”缺失了有意义的学习内容和过程;“能力”除了“能够说”“能够观察”等这些具体化的、直接反映行为外，没有考虑到“表征方式”与“情境因素”的存在。
进一步引申之，他们认为，能力指标要能够转化必须考虑到“情境要素”，这需要四个条件：“能力”需要一种展现的“情境”;在问题或挑战所形成的“情境”下，才能评价“能力”的表现是否恰当;冀求知识转化为能力，情境要素的掌握至为重要;架构“能力指标”与“课程主题”的关联意义。一句话，能力是在情境中培养和形成的。
事实上，在我国古代所谓的“我不能，是诚不能”;(《孟子·梁惠王上》)以及“以能问于不能”(《论语·泰伯》)中，“能力”除解释为能够“胜任”之外，亦可感到语义产生的情境了。即“能”在一定的情境中，有“感”和“悟”的意思。至于与“贤”字相通(有经验、有能力、办事练达的意义归之于“能”)的能力，则就是今天所讲的情意内容。而在现代心理学家那里，能力更是一个有着丰富含义的概念。如桑代克将其分为社会能力，具体能力和抽象能力三大类;吉尔福特的能力构造理论则将能力确定为具有120个要素的集合概念。
据此，笔者以为台湾学者的研究成果有极高的借鉴价值。其一，它既还原了汉语文词源有意义的一面，又超越了古汉语模糊的一面;其二，它既植根于现代心理学的发展，又为我们清晰梳理和高度概括了其中最有用的部分，使我们在把握和研究历史学科能力这个重要概念时，多了一条更为切实有效的选择之路。
2 中美历史课程标准在学科能力表述方面的差异
中国的国家历史科课程标准：(初中)“掌握基本的历史知识;在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念、掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。形成丰富
的历史想象力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力。在‘过程与方法目标’中，还包括了解释能力和理解能力。”(高中)“进一步认识历史发展进程中的重大历史问题;在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力;通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力等。”
美国的国家历史科课程标准：(历史思维能力)：(1)按时间顺序的思维。诸如区分过去、现在及未来;在历史叙述中确定一篇历史著作或故事的时间结构;在自己编写的历史叙述中建立时间的顺序;测定和计算历法时间;说明年代尺中提供的数据;重建历史的连续与持续的形成;比较历史分期的选择模式等。(2)历史的领悟。诸如重建一段历史叙述的含义;确定历史叙述中所表达的中心问题;有想象力地阅读历史叙述;论证历史的观点;利用历史地图中的资料;运用各种图表和图示资料;运用各种图像、文本等资料等。(3)历史的分析和阐释。诸如确定历史文献或叙述的作者和来源，并评价其可信性;比较和对比不同的思想、价值观、任务、行为和制度;对历史事实与历史解释加以区别;分析因果关系等。(4)历史研究能力。诸如从各种材料中获取历史的资料;质疑历史的资料;识别记录中的缺漏等①。(5)历史的问题分析和做出决定。诸如明确历史上的争论和问题;确定相关的历史前提;从合乎道德的考虑，决定所影响的利益以及长期和短期的结果;确定问题的性质;判断每个参与者的立场、实力及优先考虑的事，评估该决定的道德方面，并从各种角度评判其代价及好处，以评价一个决定的完成情况等。
关于上述二者的比较研究，陈其博士曾从国情出发，把各自的特点说的很充分。笔者则重在评介，强调了三个关注点：公民教育宗旨;历史理解能力;课程标准结构。此外，还向读者提示了美国国家课程标准陈述内容背后的学术研究基础和意义。
仅从上述列举的内容看，我国的课程目标显然与台湾学者批评的情况相仿。这里不触及国情问题，也可以暂时忽略“传统”不计，单论学科自身的教学意义，我国的课程目标在整体性、清晰性、操作性、层次性、可测性和学术性方面弱于美国的课程目标是不争的事实。所以，在以后一个相当长的时间内，历史学科能力或直言历史思维能力依然是我们需要攻克的严峻课题。
笔者主张，对基础教育中的历史学科能力应该有一个相对稳妥的界定，只需要找到“共同要素”即可，不易条目过多、表述过繁，以便教师们能在教学中找到比较准确的抓手。
三、重新厘定历史学科能力
笔者在表述历史学科能力时，采用“四个基本原则三种主要能力”的说法，着眼学生历史意识的形成，旨在帮助学生形成历史思维和解决历史问题的能力。简单概括如下：
(一)具体问题具体分析。历史学习内容都有着特定的时空范畴，中学生的历史学习能力当有一个适用的范围和类型，既要关注与其年龄特点相适应的学习趣向、能力和习惯作用于历史学习的倾向性选择(如学生乐意接受的学习形式)，也应该考虑所选择的学习内容所宜限定的时空范围和类型(如学生的历史认识受制于时空坐标的限度)。所以具体问题具体分析，不仅与学生怎样看历史的问题有关，还与学生用怎样的历史视角解决历史问题有关。即所谓“学会历史地看问题”。
在如今盛行责难一切永恒不变的本质，拒绝一切绝对实体，怀疑一切权威的时代里，其实更应该从知识论和方法论方面，帮助学生学会怎样把握一些有用的学科学习要素。具体问题具体分析便是其中最重要的要素之一。加达默尔称“我们真正进入了历史时代”。这个意义就在于，虽然绝对同一性对于有限的历史性的意识是不现实的(人们达不到)，但是“这种意识总是卷入历史的效果关系之中”。抑或说，人类的空间本身就是一种历史联系，它需要人类重新构建他自己的历史。当然，不管我们怎样强调历史思维能力，它的育成都需要历史的“具体性”积淀;不管我们如何强调历史解释对于历史、对于学习者有着怎样的重要意义，如果缺失了在历史的具体情境下的具体问题以及针对具体问题去做分析，那么“历史的问题”就很难具有它本应有的历史性。因此，具体问题具体分析可以避免历史教学泛滥散漫的历史演义，可以防止历史教学滥用意识形态的标签而使其成为培育偏见的温床。
我们理应尊重具体问题具体分析的原则，尽可能将“历史事实”晾晒在具体的“历史问题”之中，把理解和解释历史的权利交给学生。这样，培养学生的历史学习能力或历史思维能力，就一定是情境式的。即“具体的情境”生成“具体的问题”，“具体的问题”创造学习能力。
(二)发展的看问题。历史是一个动态的发展过程。了解历史的过去性，其意义不在于如何知晓过去，而是恰恰在于它能够满足现实人的生存、生计与幸福生活的需要，在于满足现实的人们对现实社会的进步和谋求未来发展的需要。海德格尔甚至说：“历史的本质重要性，既不在它是过去的，也不在它是‘现在’的，或现在与过去的‘连接’，而是在于从定在的未来出发的存在的真实历史化。”谓此，“谁理解，谁就知道按照他自身的可能性去筹划自身”。亦即所谓“发现历史的意义”。
发展的看历史，在中学历史教学中有两个基本视点：历史充满着无限的可能性，故一切历史结论的正确性都是相对的;“‘我在故我思’——人能够理解和认识之前，就已被抛入了这个世界之中，即此在是一种不得不存在，按照它本来的存在方式，此在一向已经‘在外’，而这种存在又是通过理解得以展开的，换言之，理解是人的存在方式。”故一切历史的意想都是现实存在的特定反映。
(三)历史是整体的。要让历史活着并使其充满生命力，就不能过分地分割历史事实。琐碎的分析、比较，粗糙的归纳、综合，都会伤害学生对历史的真探究。抑或说，逻辑思维能力只是历史学习的论理工具，而不属于历史思维的核心能力。历史思维能力理应体现在如何创建历史结构、整体地把握历史特性或特征方面，并由此进到“求真”的历史教育。即所谓“建构有意义的历史”。
“求真”的历史教育不能少了两个条件：因为历史是内在的实在物，所以只能从内部感受到各种现象之间的关系，因此无论我们是从整体去理解个别，还是从个别去理解整体，历史理解的归宿都在其整体性方面;历史的“真”皆与搭建的认识结构有关，如同人类创造伟大的工程一样，创造性的永恒是由结构体现的，而不全在它是用什么材料建成的。如今一些人学到历史博士还不能讲出一节条理清晰的历史课，问题亦在他们没有解构历史的能力。而解构历史的基础在能否整体地把握历史。历史的深刻性全在它的整体性方面，这是由历史的人文性决定的，和自然科
学不尽相同。
(四)为学而教。学生是历史教育的主体者。因此，在基础教育中，教育者一定要明确谁在学历史，为什么学这样的历史的问题，这是我们把握怎样学历史的前提。学生的接受水平和学习志向，还是决定历史教育的基础性和发展性，历史教学的操作性、可测性和有效性的前提。尽管在其中我们要处理好国家需要和学生需要两方面的关系，但是历史教育归根结底是让学生接受和内化。一切高尚的目的，如果没有了这两方面的支撑，谈历史教育也好，讲历史教学也罢，作为学科的历史不会有什么学的价值。所以，历史无论何时，导入何种方法，实施怎样的策略，都不能偏离为学而教的原则，即所谓“学有用的历史”。
既然知识既有事实和概念的层面，又有策略和通则的层面，那么能力的功能就是对其进行开掘。比如，我们掌握“文化”这个主题概念(知识类型)，通过主题概念可以获得许多的衍生概念(知识体系)，而生成和理解诸多衍生概念的途径、方法、解释等——将知识蕴涵的内在价值释放——则是通过能力转化实现的。学科能力，顾名思义应该特别在“学科”上下工夫。据此，针对上述四个着眼点，“历史教学能力”、“历史学习能力”或干脆说就是“历史思维能力”，事实上都是由判断能力、理解能力和反思(或批判)能力合成的。这三项能力，就是历史教学中的基础能力，而且每项能力都具有一定的复合性，所以它们实际上概括了形式逻辑和辩证逻辑中最重要的能力，作为研究者下一步要做的事，就是如何细化其中的能力指标;作为教师则只需要依照能力指标制订自己的教学设计和教学过程。
判断能力：(1)能够根据文本、影像等多种历史资料对历史人物、历史事件和历史现象做出肯定或否定的答案。(2)能够多角度、多方面探究历史问题，以求自我判断尽可能符合客观实际。(3)能够恰当地运用历史概念，对历史事实进行评价。(4)能够辨析和说明历史资料的可信度，并通过文字表现自我判断的内容和形式。(5)能够分辨不同句型、文本对同一事物的相同判断，以及同一句型、文本对同一事物的不同判断。
优良的判断能力涵盖表现能力和决策能力，诸如文本中陈述句、疑问句、感叹句等所表现出的直接判断和隐含判断，以及形式逻辑中就判断形式所做的分类，如简单判断(包括性质判断和关系判断)和复合判断(包括联言判断、选言判断、假言判断和负判断)等。应该说，判断能力既是历史阐释的基础，也是历史理解的基础。
理解能力：(1)能够解释历史现象，而不仅仅是照本宣科;找到佐证或范例;类比;为事实的正当性及合理性辩护。(2)能够归纳、概括历史现象的特征、规律，综合得出结论。(3)能够表达清楚一个丰富的具体内容彼此之间相互联系的知识网络。(4)能够把一个概念、原则、结论、规律、主题思想运用到新的事物、事件、场合中去，并产生新的思想和概念。(5)能够通过运用所学知识和技能使原有的知识网络得到修改和扩展。
笔者主张把理解能力作为历史学习的核心能力来提倡，理由有三：理解能力是个性发展的一种内驱力，而“个性恰好说明多样性的存在，个性的生成恰好证明了历史性”;理解能力是个性解放，特别是精神解放的不可或缺的工具;理解是主体所具有的把握客体的主观意识能力。
反思能力：(1)能够感知丰富的历史事实，并懂得如何把个别(部分)的事实放到整体中去思考。(2)能够将感觉(外部经验)通过想象、推理和证明转化为有意义的自我认识(内部经验)。(3)能够通过反复的质疑、思维和推论等心理活动，反观自己的学习活动，内省自身对学习内容的多重感受(诸如好恶、爱憎、反思、忏悔等)。(4)能够以求真、求实和创新的态度，反复思考事实，逐步养成对历史文化的反省精神。(5)敏感生活世界的变化，及时反映并能够为自己做出恰当的决策。一句话，“历史反思的先天原则本身其实就是一种历史实在”。
显然，三种能力可以交互产生影响，而且包含了“为什么学”(知识与理解);“怎样学”(“过程与方法”);“学了做什么”(情感态度和价值观)等多个层面。从目标类型方面看，判断能力更倾向于体验性目标，理解能力更倾向于行为目标，反思能力更倾向于发展性目标。但这只是从目标操作方面看，并不能绝对的将它们加以区分。
历史课堂教学目标论文范文第6篇
[摘要]历史课堂教学是一个动态的、开放的、不断生成的过程，是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能出现意外的通道和美丽的风景。由于主观或客观原因，历史教师会在课堂中面对各种类型的意外。面对课堂意外，历史教师可以把握意外，拓展历史课程资源；处理意外，生成历史教学资源；利用意外，开发历史教学资源；巧设意外，创造历史课堂生成性资源。历史教师应根据历史教学目标的需要，变历史教学意外为历史教学资源。
[关键词]历史课堂；教学意外；教学资源；策略
教学意外是指超出教学计划、教学预设的教学事件。课堂教学是开放的、多维的、多元的，既然是开放，那就会有很多无法预测的因素，历史课堂教学也不例外。如或是学生出人意料的提问，或是学生回答问题的争论，或是历史影视资料的言语画面，这些都可能引发历史课堂教学意外。这些看似与历史课程教学目标毫无关联的因素，实是历史课堂上有价值的动态生成资源。只要我们历史教师善于因势利导，善于以变应变，发现历史课堂教学意外的运用价值，不但能够保证历史课堂教学顺利进行，让历史课堂释放生命力，还能将历史课堂教学意外转化为学习历史新知的生长点，转变成有用的历史课堂教学资源。
一、把握意外，拓展历史课程资源
新课程理念下的历史教学不能拘泥于预设的教案，生成性教学既关注历史课堂教学过程也关注历史课堂教学结果，在历史教师的精心组织下，学生困惑的问题、暴露的错误、创新的思路甚至课堂偶发事件等，都能转化为丰富多彩的历史动态教学资源。历史课堂上我们应该敏于捕捉学生学习过程中的意外，善于发现意外背后蕴藏的教育价值，给学生思考的空间、表达的机会。即使学生真的错了，也不能责备学生。只要我们从容面对，巧妙地改变历史教学的内容和方式，就会有峰回路转、柳暗花明的效果。历史课堂教学过程中，学生“插嘴”是我们经常遇到的意外，但是学生的“插嘴”往往反映出他们的疑惑与需要。例如，在学习人教版必修1《开创外交新局面》一课时，有学生看到“周恩来和尼克松在机场握手的照片”时喊道：怎么不铺块红地毯啊？正常的国家领导人会见时不都有红地毯的吗？其他学生也跟着困惑起来。这时笔者把握好这一教学意外，以赏识的态度，顺应学生的需要，引导学生共同讨论和学习，让学生成为学习主体，让课堂焕发出生命活力。
二、处理意外，生成历史教学资源
历史课堂是鲜活的、动态的，是师生共同成长的生命历程。然而，鲜活的历史课堂必定会给历史教师带来前所未有的挑战，即不可避免地遭遇一次又一次的意外。如何处理这些突如其来的意外？这需要历史教师有沉着冷静的心理和从容应变的机智。历史课堂在教师引导、同学合作探究、情境熏陶等外界刺激下，学生能保持一定时间的高质量的学习情绪。但由于个体差异，也可能会出现个别学生说话、做小动作、精力分散等情况，甚至有个别学生还会做其他学科的作业。此时历史教师要泰然处之，不必大动干戈，一个期待的眼神、一句关心的话语、一个温柔的拍肩或许就能立竿见影，扭转局面。当然，有时历史教师在自己的教学中难免会出现一些失误，被学生“抓住”。历史教师如果能对自己的失误敏捷、巧妙地处理，化被动为主动，顺水推舟，巧妙迁移，把问题转给学生，就会收到意想不到的效果。例如，在学习必修2《从“战时共产主义”到“斯大林模式”》中的“战时共产主义政策”时，笔者将“苏俄”表述成了“苏联”，有学生立即站起来指出，“这一时期不能表述成苏联”。笔者立即就此问题，向学生提问：“从何时开始才能称为‘苏联’？”在师生的互动中，这一教学意外被巧妙地处理了，学生都注意到了这一历史知识的细节，从而收到意料之外的惊喜。
三、利用意外，开发历史教学资源
新课程的历史课堂教学，随着学生主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会大大增多，因此学生难免在历史学习中产生意外或错误。这些意外或错误其实是一种来源于学生本身的具有特殊教育作用的历史学习材料。历史教师可以透过生动、具体的历史课堂教学情境来认识、判断和捕捉这类意外，从而加以合理开发和利用，这对激发学生的学习兴趣、唤起学生的求知欲、促进历史课堂教学生成具有特殊的作用。例如，在人教版选修1《商鞅变法》一课的教学过程中，有一名学生皱着眉头、一脸困惑地看着笔者，这时笔者让他将自己的困惑表达出来：“商鞅到底是一个不惜牺牲自己实现个人理想的人，还是一个为秦国繁荣富强甘于奉献的人？”针对这一问题，笔者将商鞅个人的价值追求和秦孝公当时的需求结合在一起进行分析与解读，使学生对商鞅变法的时代背景和变法目的了解得更清晰。在历史课堂教学中，历史教师充分运用学生的新想法、新问题、新思维，不但可以拓展历史课程资源研究的内容，促进历史课程资源理论研究与历史教学实践的结合，也有助于对历史课堂教学的推进，犹如枯木上发出的新枝，让人充满希望，充满激情，给历史课堂带来勃勃生机，带来更多的精彩。
四、巧设意外，创造历史课堂生成性资源
叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定的路线而没有激情的行程。”历史教学既是预设的更是生成的，历史课堂是师生共同活动、表演的场所，是一个充满了变数的“八卦”阵地。为了增强历史教学的有效性，教师在历史教学设计中可以留有“弹性时空”，对过程多作假设，形成弹性化的方案，为学生留足自主、自由思维的时间和空间。教师有时可预设意外，创设情境，让学生来辨别与分析。例如，在学习人教版必修1《新中国初期的外交》时，当讲述完“另起炉灶、打扫干净屋子再请客、一边倒”等外交政策后，笔者给学生罗列出1949—1952年新中国与世界各国建交简表，很快就有学生发现1952年、1953年建交數为0，于是立即提出质疑：“为什么1952年和1953年打扫干净屋子了，客人却不来？”让全班学生围绕这一问题，展开讨论。当学生碰到自己无法解决的问题时，他们的求知欲望会非常强烈。在历史课堂教学中，教师可以充分发挥学生学习历史新知的主动性和积极性，使学生能够“有话就说，不怕说；有疑就问，不怕问”，将历史课堂的话语权还给学生，鼓励和引导学生积极交流、大胆质疑、努力创新，从而用好教学意外。
总之，在历史课堂教学过程中，教要为学服务。并不是所有的历史课堂教学意外都可以作为历史教学资源利用，也不是所有可以作为历史教学资源的事件都要当堂处理。动态资源是否可以当堂利用，要看其是否服从和服务于本课的教学目标。历史教师只要用心去经营课堂，巧妙把握课堂上的意外，积极面对意外，化被动为主动，就能使历史课堂教学充满活力，让学生的灵性得以真正释放，让历史课堂教学大放异彩。
（责任编辑袁妮）