教授评职称论文范文第1篇
关键词：职称制度改革;职称评聘;管理模式
前言：
随着我国对职称制度改革的发展，促使职称工作进入到了新一轮的改革发展阶段，怎样更好的实现对评聘关系问题的处理，是改革的核心问题所在。处在职称制度改革背景发展之下，职称评聘管理工作的开展有了更加清晰的画面，需要综合的对人才的品德、能力以及贡献进行分析，从而做出系统化的评定，走出传统评定工作中依据论文、学历以及资历等硬性指标下的支撑评聘管理模式。
一、现今职称制度改革的主要内容
(一)以品德、能力与业绩为职称评价标准
在对职称评聘管理的过程中，要始终的坚持重品德、重创新能力以及重业绩的评价与激励导向。首先，在职称评聘的过程中，针对于实际情况对一些高层次的专业技术人才、急需紧缺型人才以及新兴产业技术人才，要打破传统的模式中重论文、资历的标准，根据实际的情况不断强化在职称评聘管理中破除业绩贡献评价导向。打破在评聘工作开展中因为高层次的专业技术人才、急需緊缺型人才以及新兴产业技术人才的资历不足，所造成的负面影响。其次，在职称评聘管理中需要建立起以专业技术品德、能力以及对于业绩的核心贡献等，作为职称评聘的衡量标准与体系，始终坚持品德在评聘工作管理中的作用，从而发挥出关键性的指导作用。最后，还要在评聘过程中重视对创新能力的评价，对专业职称评审项目中的学术论文与科研产业成果条件合理的设置，不对专业职称外语、计算机等技术能力做统一的要求，重点突出业绩与贡献的评价，破除传统评聘管理过程中的“唯学历”“唯资历”等做法。
(二)针对不同领域使用不同
现今职称制度改革主要是针对于不同领域、不同的行业以及不同的社会层次中专业与技术人才，从而具有针对性的制定出不同的职称评价标准，需要在评价工作开展的过程中实现“干什么”、“评什么”。在职称评价管理过程中使用不同领域的不同职称评价标准，不断的鼓励教学在课上、工程师到实验室、农业技术人员到田间地头等，能够深入的扎根在一线工作中，让更多的优秀人士能够评上职称。
(三)创新职称评价方式，探索多元评价方法
在职称评聘管理的过程中使用创新性的职称评价方式，对多种的评价方法进行探索，始终坚持实事求是的工作开展原则，能够根据实际情况与单位工作开展的需求，在职称评聘工作的开展中积极的开展多样化的职称评定方式，始终坚持在评聘工作中断的定量与支撑评价相结合、特殊人才职称评价采取与之相对应的单独标准，从而在评聘工作的开展中，针对于不同层次的人才、不同领域中的部门等，能够实现多层次与多维度的考察研究，从而提升职称评聘管理工作在开展中的公平性与科学性。
二、职称制度改革下的支撑评聘管理建议
(一)分类评价职称评聘
在职称制度改革之下的工作开展中，需要对支撑评聘管理工作进行分类评价，需要在职称制度改革的背景之下，不断的提升职称与个人在工作以及业务领域中的实用性。在个人工作与业务领域中，能够将职称评价工作与个人工作领域相适应、与业务内容相适应等展开科学的划分工作，从而制定出不同的衡量标准。与此同时，还需要建立起职称评审的指标与代表使用的评价制度，将原有的单一性固定指标转变为现今的实用性指标，可以从工作开展的内容、管理业绩以及工作管理绩效等不同的成果中，选择出最具有能力与水平的优秀人员，作为职称评定审查工作中的主要评价内容。
(二)职称与岗位实行聘期制
在开展职称制度改革时，应该将职称告别“终身制”，在职称与岗位中实行聘期制，可以不断地强化单位与职称中的灵活性工作原则。在职称工作的开展中，职称以及个人的适用岗位中的聘任工作开展，都需要使用到严格的聘期制，当聘任期满对单位进行严格的考核，考核结果合格的单位与个人，能够在岗位的需求上，以及个人想法的基础上，协商达成一致的劳动合同。针对于用人单位内部的不达标情况，单位可以根据个人以及岗位的适用条件差异，对一些岗位的适用等级人员采用低聘的方式，直到按照规定解除聘用。
(三)加强职称评审权的下放
在职称评审改革制度的发展中，将评审权下放能够不断的创新民营企业的职称评价方式改革，在民营企业的发展中，评聘管理对于建立高层次专业人才、急需紧缺技术人才等单独标准起到促进作用，保障其与单位之间能够紧密的发展，但同时也要注意到，要杜绝出现“放而不管”的情况，将职称评审权下放并不是放任不管。人力社保部门在民营企业的职称评定工作开展中要加强监督，事业单位在组织与制定相关的聘任程序审核管理办法时，需要人力社保部门对其进行科学的指导与严格的审核把关，保障制定出的评聘程序与制度符合规则。在组织单位开展聘任程序的评议工作时，还需要自觉的接受人民与社会的监督，在完成单位组织的聘任程序相关验收工作时，则需要人力社保管理部门的先关负责人能够对聘任的审核程序与审核结果的落实情况进行审查与验收，从而保障单位在工作开展中程序与结果的合理有效。
结语：
本文主要针对于评聘工作在改革内容的基础上，给出了一系列的模式发展建议，对于现今职称制度改革之下的职称评聘管理工作开展具有一定的借鉴意义。通过建立起新的职称评聘指标，可以在系统化的基础之上实现对工作的考虑，从而实现职称评聘工作管理模式的统筹兼顾发展，促使我国的职称评聘工作开展能够更加的多元化、科学化，促进社会的不断发展。
参考文献：
[1]孟丹丹.职称制度改革下的职称评聘管理模式探讨[J].现代商贸工业，2020，41(27 )：77-78.
[2]孙彦玲，孙锐.制度有效性视角下职称制度改革探讨[J].中国科技论坛，2019，(03 )：167-177.
教授评职称论文范文第2篇
晨阳小编
他，没有一张文凭。史学大师郑天挺却称他为：“教授的教授。”吴宓赞其是：“全中国最博学之人。”傅斯年更是惊叹：“陈先生的学问近三百年来一人而已。”这个人，就是陈寅恪。陈寅恪被清华学校聘为国学研究院导师时年仅35岁，又被公认为“教授的教授”。他的学术在历史文化领域是“大神”级的存在，他的风骨更是中国读书人的火炬和标杆。1969年10月7日，陈寅恪先生因病离世。今天，我们怀念陈寅恪先生，不仅是在瞻仰他的学识，更是在纪念他的精神。
大师简介
陈寅恪（1890—1969），江西修水人。中国现代集历史学家、古典文学研究家、语言学家、诗人于一身的百年难见的人物，与叶企孙、潘光旦、梅贻琦一起被列为清华大学百年历史上四大哲人，与吕思勉、陈垣、钱穆并称为“前辈史学四大家”。先后任职任教于清华大学、西南联大、香港大学、广西大学、燕京大学、中山大学等。著有《隋唐制度渊源略论稿》《唐代政治史述论稿》《元白诗笺证稿》《金明馆丛稿》《柳如是别传》《寒柳堂记梦》等。他国学基础深厚，国史精熟，又大量吸取西方文化，故其见解多为国内外学人所推崇。梁启超由衷地佩服道：“陈先生的学问胜过我。”著名历史教授姚从吾说：“陈先生为教授，则我们只能当一名小助教而已。”胡适在日记中称他是：“最渊博、最有识见、最能用材料的人。”
大师语
1.唯此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天壤而日久，共三光而永光。
2.小穷，则以诗相勉。索居，则以诗相慰。同处，则以诗相娱。
3.考博士并不难，但两三年内被一专题束缚住，就没有时间学其他知识了。只要能学到知识，有无学位并不重要。
大师范
一、留洋不求文凭的学问大家
1902年，12岁的陈寅恪开始了海外留学生涯：先是以自费生身份留学日本著名的巢鸭弘文学院，4年后因病回国；1910年开始，他先后到德国柏林大学、瑞士苏黎世大学、法国巴黎高等政治学校、美国哈佛大学等高校就读。但直到游学结束，他也没拿到一张文凭。原来，他不求学历，只求学问。他在留学期间的想法便是，哪里有好大学，哪里藏书多，他便去哪里读书，去哪里研究研究。学位对于他就是一张纸，装到脑子里的知识，才是自己真真切切学到的。正因如此，他具备了梵、巴利、英、法、德等二十余种语言能力，他还学习物理、数学……是中国人中阅读德文原版、马克思经典著作《资本论》的第一人。在每所名校，他都能以天才而闻名。
【适用话题】追求学识；踏实；不虚荣
二、大师上课不一般
陈寅恪记忆力非常惊人，讲课时所引用的知识从不用翻书，张口就来，如数家珍，而且连出处都说得明明白白。有好奇的学生记下了他所引用的资料，过后到图书馆一查，果然一点儿不差。有一回上课，学生王永兴读课文至某一段，端坐在椅子上的陈寅恪突然把手一挥，示意他停下来，并要求重读，王永兴知道自己很可能是哪个地方脱漏了，重新一字一句慢慢地读，果然发现刚才脱漏了一个字。
1932年，清华大学举行新生入学考试，国文系主任刘文典请陈寅恪为国文考试代拟试题。当时陈寅恪已定次日赴北戴河休养，就匆匆草就普通国文试题——作文《梦游清华园记》。另一题为“对对子”，上联为“孙行者”。
这次考试，结果一半以上考生交了白卷。对出“胡适之”而获满分的考生，仅周祖谟（著名语言学家、北京大学教授）一人。答“祖冲之”者，也视为符合要求，因“祖”“孙”尚可成对。还有一考生对以“王引之”，对得也不错。考卷中凡答“唐三藏”“猪八戒”“沙和尚”等都不及格。
当时正是白话文运动蓬勃发展之时，因此有人在报上批评清华大学食古不化，不应出怪题“对对子”考学生。陈寅恪对于用“对对子”形式为考题，提出四条理由：一、测试考生能否区分虚字和实字及其应用；二、测试考生能否区分平仄声；三、测试考生读书之多少及语藏之贫富；四、考查考生思想條理。陈寅恪的解释文章一经发表，这场“风波”即告平息，可见陈公名望颇能服众。
【适用话题】博学多才；课堂风采；以才服人
三、大师学问令人信服
1925年，清华学校新成立的国学研究院迎来四位导师，前三位无一不是文坛翘楚：开创用甲骨文研究殷商史的王国维；戊戌变法的核心人物、著作等身的梁启超；才学过人、著名语言学家赵元任，而最后一位让人大跌眼镜：无学位、无著作、无文凭的陈寅恪。
这样的人怎么能有本事当导师呢？所有人都等着看他的笑话。到清华学校任教的第一天，他先是送给学生们一副对联：“南海圣人再传弟子，大清皇帝同学少年。”因为四大导师中的梁启超，是“南海圣人”康有为的弟子，王国维是末代皇帝溥仪的读书顾问。那清华学校的学生们便是，南海圣人的再传弟子、溥仪的同学了。这副对联让学生们听了如沐春风。
他又说：“前人讲过的，我不讲；近人讲过的，我不讲；外国人讲过的，我不讲；我自己过去讲过的，也不讲。现在只讲未曾有人讲过的。”四不讲，是他讲课的最高境界。果真他一张嘴，学生就彻底服气了！他的学问纵横古今、贯通中西。他迅速掀起了一阵“陈寅恪热”。
校内校外的学生都慕名而来，而且经常这些学生一转头，发现自己的教授们，竟也坐在后面的位置上，听得入迷。吴宓教授风雨无阻，堂堂必到。哲学专家冯友兰、朱自清等高水准的教授都跑来听他讲学。国学大师季羡林说：“听他的课，是无法比拟的享受。在中外学者中，能给我这种享受的，国外只有吕德斯，国内只有陈师一人。”因此，学生们尊敬地称呼他为“太老师”“教授的教授”。当时的华北学术界分成本土派和留洋派，两派对立，互相鄙视。但无论哪一派，对陈寅恪都是恭恭敬敬的。
他不仅是国内的大师，还是世界的学术权威。有一次，他在英国主讲东方学与汉学，欧洲各国汉学家云集于此，但能听懂他的课的学者寥寥无几，因为他广征博引，更引用多门语言，一般学者在他面前，根本抬不起头。
中国学者蓝文征是陈寅恪的学生，有一天他在日本一家餐馆吃饭，遇到了白鸟库吉等许多日本著名历史学家，其中一位刚从东北拿回一张中国地契，说是三百年前明末的东西，供大家传阅。大家看后都赞叹不已，没有异词。等传到蓝文征手里时，他却说：“此非明末文件，而是光绪时文件。”白鸟听到后很惊讶，要他再看看。蓝文征坚定地回答说：“这纸是清末流行东北的双找纸，又厚又粗，不是明纸；钱的单位用吊，这是清制。”白鸟听完后很服气，他问蓝文征：“你认不认得陈教授？”蓝文征说：“陈寅恪先生，那是我恩师。”白鸟一听竟马上隔桌尊敬地向他伸过手来，一改之前高高在上的态度。白鸟库吉这位日本史学界的权威人物，在日本被捧得跟太阳一样高，却在听到蓝文征是陈寅恪的学生后，马上变得恭恭敬敬的。
原来有一次白鸟研究中亚史问题，遇到困难，写信请教德、奥学者，却无人能解，直到找到陈寅恪，问题才解决了。白鸟感慨道：“如无陈教授的帮助，可能至死不解。”
【适用话题】精益学问；实力；能力
四、用行动诠释爱国情
1939年，牛津大学聘请陈寅恪为汉学教授，他是该校第一位受聘的中国语汉学教授。可就在赶往英国的路上二战爆发了，他被迫暂居香港。1941年，日本人又占领了香港。有日本学者写信给军部，要他们不可麻烦陈教授。当时陈寅恪家过得十分拮据，他最大的梦想就是，到了除夕能让女儿吃上白米饭。日军司令就派宪兵队给陈家送面粉，但他坚决不肯吃敌人的东西。于是人们看到了这样的场景：宪兵边往屋里搬面粉，陈寅恪和妻子边往屋外拖面粉。
日本人曾出资四十万元，请他办东方文化学院，他冒死拒绝了。只要他答应日本人的要求，全家就可以过上衣食无忧的生活，领着高薪，过得舒适而体面，并随时可以得到日军的保护。但他却以“拒绝”二字，挡住了诱惑。
1942年，有人又奉日方之命，请他到已经沦陷的上海授课，他再次拒绝。之后陈寅恪历经艰辛才偷偷潜出香港，先后到广西大学、中山大学任职，不久后移居燕京大学教书。他在这样的情况下，竟然还能在学校窄小的出租房内，就着昏暗的灯光，完成了《隋唐制度渊源论稿》《唐代政治史论稿》两部著作。陈寅恪的大女儿取名“流求”，二女儿取名“小彭”，根本不像出自一个传统文化深厚的大家族，因为台湾、澎湖已被日本侵占，他要女儿铭记国耻，铭记这两个岛屿是祖国国土，神圣不可侵犯。
1937年，抗日战争爆发，北平即将落入敌手。当时陈寅恪患有眼疾，医生说要及时入院手术治疗，不可延误。若接受手术治疗，需疗养一段时间。但久留，他怕遭到日本人挟持。就算瞎了，他也不愿成为亡国奴！陈寅恪毅然放弃手术治疗，带着妻女，离开北平，决心用左眼继续工作（详情可参看本刊2019年第10期P77《比清华北大还牛的〈西南联大〉：这部纪录片，值得每个中国人看》）。
抗战胜利后，为了治疗眼睛，他再次去牛津大学任教。没想到，英国医生给他下了双目失明已成定局的诊断书。他辞去聘约，返回祖国。等回到清华园，他已双目失明，但他依然坚持教课，为国家培养人才。
【适用话题】爱国情怀；骨气；尊严
五、以虔诚之心作严谨之文
晚年陈寅恪的封山之作，是为明末清初的烟花女子柳如是立传。自1953年撰述，至1963年完稿，约85万字，耗费宝贵的十年光阴。不少人惋惜，以陈寅恪的学问如此“小题大做”不值得。但对他而言，价值取向一以贯之，就是要借传修史，“贬斥势利、尊崇气节”（陈寅恪《赠蒋秉南序》），为这个受士大夫轻蔑的奇女子秉笔直书，“以表彰我民族独立之精神，自由之思想”，从而将“独立之精神，自由之思想”由学术宗旨升华到民族信念的高度。
陈寅恪扩展了乾嘉学派的考据方法和王国维的“二重证据法”，著作的形式很傳统，提出的问题很新颖，考证的思路很现代。常以考古与文献互相释证，以中文与外文互相补正，从原始史料中发掘义理内蕴，甚至以诗证史，开拓新史料、新研究、新观点。《柳如是别传》就是通过诗文来考证历史的典范，以丰富的史料、精密的考据，凸显陈寅恪史学理念、治史方法、学术精神，浓缩其一生的学养、志趣和感悟。中国文化研究所所长刘梦溪在《陈寅恪的“自由”与“哀伤”》中认为，《柳如是别传》“其价值绝不在一部通史之下”。
【适用话题】严谨；考究；民族精神；自由与独立
大师趣·名字读音
教授评职称论文范文第3篇
关键词：教授治校；教授治学；大学共治；兼容性；现实意义
在我国高等教育体制改革开始挺进“深水区”、进入制度攻坚阶段的现实背景下，探索教授治学的有效途径、健全大学内部治理结构、完善中国特色现代大学制度等大学组织制度创新课题，正式进入官方政策流程和各改革试点单位的行动议程。在近期的理论探讨和制度设计中，围绕大学学术权力的制度建构，学界在教授究竟应该负责治校还是治学的问题上似乎形成了两种立场鲜明的主张：一种认同教授治校（以朱清时、王长乐等为代表），另一种赞成教授治学（以眭依凡、马陆亭等为代表）。这种理论歧见并非一般的认知差异这么简单，而是关乎中国大学的制度设计与改革路向。鉴于此，有必要从理论和实践两个层面就一个容易被忽视却又非常重要的问题——教授治校与教授治学的兼容性进行探讨，考察二者各自的合理性与适用空间，寻找两者之间的统一策略，以期在求同存异、辩证分析的基础上获得更深刻的洞见，更好地服务于中国大学的现代大学制度建设。
一、大学发展史视野下的教授治校与教授治学
作为两种不同的大学理念和制度选择，教授治校和教授治学均能在中外大学的发展历史中找到相应的历史依据。将二者置于大学发展史中予以还原，沿着大学管理制度与实践的变迁脉络来认识其不断变化的内涵，有助于更好地理解和把握教授权力设定问题的本质。
先来看教授治校与教授治学两种理念与制度的历史演进。教授治校的历史渊源为中世纪大学的学者治校。中世纪大学以“学者行会”的组织形式出现，实行行会自治的管理方式，大学内部的管理权理所当然地为学者组成的社团组织（包括教师主导和学生主导的两类社团）所把持。到中世纪后期，学生型大学趋于消逝，教师型大学渐成主流，早期大学的“学者治校”便演变为“教授（教师）治校”。中世纪时代的教授治校，是指教师集体全权管理大学。教师们按照手工业者结社的方式组成所谓“基尔特”（guild，即行会），自行推选校长，挑选学生，决定课程，举行考试，授予学位（即任教资格），对外交流。…自此，教授治校逐步发展为西方大学的主流理念和历史传统，并沉淀为西方现代大学制度的重要元素，深刻地影响着后世大学的组织制度与管理实践。
在中世纪以后，西方大学在历史演进中发生了一系列的变化：组织规模持续扩大，组织职能不断扩展，内部事务趋于繁杂，对外交往日益频繁，外部介入日渐增多，大学由早期的“学者行会”逐渐转变为社会的公共组织，早先的“学术共同体”已悄然演变为“学术—行政共同体”，大学内部从人员、活动、组织到管理都发生了“学术一行政”的二元分化。作为学术权威的高阶教师虽然依旧在大学内部事务上具有无可取代的话语权和影响力，但其相对地位与权力较之中世纪时期明显有所滑落。在当代，大学日渐走近社会的中心，其多元利益相关者属性渐趋凸显，大学共同治理的潮流迅速勃兴，教授治校制度在内涵与形态上相应地发生了微妙的变化：早期由教师掌握近乎全部管理大权、负责几乎所有大学事务的绝对型教授治校模式已渐进地让位于由其主导学术管理并参与重大校务决策的相对型教授治校模式了，教授治校的理念亦更多地体现于大学治理层面的（教授或其代表）参与大学事务治理，而非管理层面的各类事务处置时的“事必躬亲”。在大学管理层面，教授权力已呈现出从早期的“主导治校”退守为“专注治学”的趋向。20世纪七八十年代以后，即便是素有教授治校遗风、教授权力显赫的西欧国家大学，其大学一级的控制权力也在不断改革中趋于加强，大学权力结构向分权、共治方向变革，核心决策机构的成员渐趋多元化，教授的治校权自然相对萎缩。在实行“学术—行政”二元治理模式的美国大学系统中，在学校最高权力机构（董事会或理事会）的领导下，校长通过行政管理系统主导校内行政事务，教师则通过评议会等权力机构掌控学术事务，并借助多种民主参与机制行使对重大校务的决策参与权。
不同于西方的原发内生型大学，中国大学是通过效仿西方大学原型方得以创生的后发外生型大学，其管理体制的变革深受政府介入的影响。民国初期，在以蔡元培为代表的自由主义知识分子的主导下，政府颁行的《大学令》首次明确了大学评议会和教授会的设置，构成了中国大学教授治校制度的起源。1917年蔡元培出长北大并力推改革，教授治校体制开始在民国主流大学中得以施行，并经历了“始自北大、续于清华、盛于西南联大”的演进轨迹，逐渐积淀为民国大学的重要传统。但须指出的是，随着20世纪20年代后期国民政府对大学控制的加强，此前较为强大的大学自治权力和校内教授权力逐渐被收回。尤其是1929年《大学组织法》颁行之后，“校级事务的决策虽有教授的参与，但是其权力仅限于‘学术事务’”，教授权力开始由此前完全主导学校事务向仅仅在所谓“学术事务”上拥有发言权的方向演变。到20世纪40年代中后期，随着国内政局的变化和民主运动的高涨，大学的自治权和教授的治校权一度又有所恢复。新中国成立后，随着高等教育体制向苏联模式的转向，大学的教育与学术机构属性在相当程度上被遮蔽，教授治校则由此成为一个逝而难复的梦。
至于更具中式话语色彩的教授治学，最早似乎出自继蔡元培之后接任北大校长的蒋梦麟。蒋氏在接长北大后明确提出了有别于蔡氏之教授治校的“校长治校、教授治学、学生读书”三原则，并据此重新改造北大的组织架构与管理体制。在此前后，当时的同济大学、大夏大学等施行的亦是类似的“校长治校、教授治学”体制。新中国成立后，公立大学的行政事业单位属性与身份逐渐强化，加之政治化、行政化的领导管理体制的制约，教授治校的景象早已湮灭，教授的治学权亦难获得正式制度的保障。在近期的中国大学“教改”试验中，尽管“去官化”态度最为坚决的南方科技大学一度提出了“教授治校”的设想，但最终仍在现行体制压力下选择了教授治学的制度安排。
综上所述，不难发现：中西方大学在历史演进中似乎都出现了某种从绝对型教授治校到相对型教授治校以及从教授治校到教授治学的变迁趋向，尽管二并的主要动因不尽相同（相对于中国大学的外在因素使然，西方大学则更接近于自身的主动调适）。这似乎表明，在大学共治的背景下，教授治校与教授治学之间可能存在某种兼容性或相通性。事实上，这种推论也完全可以获得中外大学若干案例的有力支持。
先看国外的案例。在美国，尽管简单地用“教授治校”来描述其以多样化著称的大学内部管理模式不免有削足适履之嫌，但如果仅就其处于金字塔尖的研究型大学而言，这几个字又庶几接近事实。美国大学中保障教师参与大学治理和行使权力的制度平台是大学评议会或教授会，其权力通常与大学的历史和声望密切相关：在研究型大学和有声望的文理学院，评议会或教授会的权力比较明显，在其他类型的学校则相对狭小一些。这意味着：一般情况下，越是历史悠久、声望显赫的研究型大学，其教授权力就越趋向“治校”的范式；反之，越是历史较短、声望一般的大学（如普通的州立大学），其教授权力就越趋向于“治学”的类型。当然，这一结论不可绝对化，因为即便是声望不相上下的同类型大学，也可能采取大相径庭的管理体制。在美国的顶级研究型大学中，就存在“普林斯顿董事掌权、哈佛校长当家、耶鲁教授做主”的不同情形。其中国化的表达相当于：普林斯顿乃“董事统治”，哈佛为“校长治校（教授治学）”，耶鲁是“教授治校”。美国大学是这样，欧洲大学同样如此。在英国不同类型的大学（即以牛津、剑桥为代表的中世纪古典大学，19世纪中叶以来的城市大学，20世纪以来以伦敦大学为代表的联合大学，20世纪60年代以来以华威大学为代表的新大学以及根据1992年《继续与高等教育法》升格的大学）中，若以教授权力论，以牛津、剑桥为代表的古老大学无疑属于比较典型的“教授治校”，而“1992大学”则大致对应于“教授治学”的类型。
在中国近现代大学史上，教授治校和教授治学的体制不仅同时并存过，更曾交替出现于同一所大学的不同历史时期。如前所述，在蔡元培时代的北大效仿德国大学模式力推教授治校制度并据此影响和带动清华等一批名校的同时，就有同时期的同济大学、大夏大学等部分公立或私立大学在采纳校长治校、教授治学的制度，校长大权在握，教授的权力却相对有限，主要被限定在管理学术事务的范围内。不仅如此，教授治校和教授治学体制还在不同时期交替出现于首开中国大学教授治校之先河的北大：在“蔡元培时代”，北大实行的是教授治校制度；1930年蒋梦麟正式接任校长后，北大即按其“教授治学、学生求学、职员治事、校长治校”的理念将管理体制改革为教授治学；到1945年，胡适出任北大校长后，又通过《国立北京大学组织大纲》的颁布重新在北大确立了教授治校制度。可见，教授治校与教授治学这两种管理理念与制度选择在民国大学种群中曾经共存过。
从历史来看，尽管教授治校与教授治学是两种彼此有别的大学管理理念与制度选择，但在中外大学的发展历史上，二者并非是永不相交的两条平行线：它们不仅同时并存于同时期的不同大学个体中，而且交替出现于同一所大学的不同发展阶段，甚至因南大学组织生态和外部制度环境变迁而引致的教授权力动态调整而呈现出彼此趋近的态势。故此，在现今大学趋于共治的时代，看待教授治校和教授治学这两种大学理念与制度时，更当以一种包容的态度和辨证的立场对待之，应承认二者各有其价值合法性与适用空间，正视二者之间的兼容性，以助益于中国现代大学制度的理论建构与实践推展。
二、教授治校与教授治学的理论辨析与制度比较
从字面上看，教授治校和教授治学的差别仅在于教授所治之“物”为校务还是学务，故对“校”、“学”二字的科学界定就甚为关键。在国内，学界倾向于从西方大学的管理实践来解释教授治校，从中国大学的现状出发来界说教授治学，结果是教授所治之“校务”被放大，而教授所治之“学务”被缩小，造成治校与治学之间落差甚大的印象。事实上，以中外大学的学术属性和学术本位而论，应承认三点：一是所谓大学校务之“学术性事务”与“行政性事务”的二分法（这通常是教授治学的重要立论假设和理论依据）只是相对的，实际上许多校务具有综合性的特征，兼有学术性和行政性，难以简单区隔；二是从根本上讲，大学的所有校务均应服从服务于学术发展，故广义地理解，几近全部校务都可视为（广义的）学务（这往往是教授治校的重要立论假设和理论依据）；三是从学理上讲，基于大学组织的共性，中外大学对“学务”的界定不应有所谓的“国情式”差异。
但事实上，大学校务的复杂性以及对学术性事务的不同理解，直接导致了中西方大学的不同教授权力制度安排。西方大学从大学的教育学术机构属性及需求出发，从相对宽泛的意义上界定学术性事务，赋予教授在这类事务中的主导性决策权和管理权，以及在其他重大校务（如校内的重要人事安排、教育与学术资源的分配、大学校长的遴选与考评等）上的参与性决策权，从而建构起大学共治背景下的教授治校制度。相反，我国大学则习惯于将大学看作行政事业单位，从行政组织的属性和需求出发，狭隘地界定大学的学术性事务（仅将与教学、科研相关的部分“技术性”事务视为学术性事务），仅赋予教授在特定“纯学术性事务”上以有限的决策权和管理权，而将诸如人事安排、资源分配、发展规划、建章立制、校长选评等其他重大校务均视为行政性事务，排除教授群体的实质性参与，并美其名曰为“教授治学”。显然，这种对中国大学现行做法不加改进而简单“命名”出来的所谓“校长治校、教授治学”制度，势必无法改变教授群体在大学办学中的边缘地位，所谓的教授治学亦极有可能会异化成教师们在行政权力主导下开展一些技术工作而已。
就国内学界所提出的“教授治学”命题而言，其作用边界一般为治学科、治学术、治学风和治教学，组织形式多为教授委员会，层级定位一般在二级学院，其权力性质则有不同界定：一为学院重大事务（含学术事务与行政事务）的决策机构，一为决策（针对学术事务）与审议（针对行政事务）机构。显然，同教授群体被边缘化的中国大学现状相比，这种教授治学的制度构想明显扩展了教授的治学边界，提升了教授的治学权力，可谓“现行版”教授治学的“改进加强版本”。但这种“加强版”的教授治学方案仍有明显缺陷（这也是其招致质疑的重要原因）：其一，让教授来治学科、治学术、治学风和治教学，貌似极大拓展了教授的权力空间，但在缺乏相关规则保障、权力赋予和资源支撑的条件下，这种定位很可能并无多大的实质意义；其二，在中国大学高度集权、权力与资源高度集中于学校一级的现实组织生态中，将教授委员会定位在组织能量极为有限的学院层级，让教授群体主要在学院层次治学，显然会极大地限制教授治学的实际效能。鉴于此，中国版教授治学的改进方向似应为：打破将教授所治之“学”简单地局限于一些技术层面的、纯粹意义上的所谓学术性事务的狭隘视野和错误做法，转而从大学之教育与学术功能发挥的内在需求角度来进行“宽口径”的界定，并据此重新设定教授的治学权——横向上，在确保教授享有主导性学术事务决策权和管理权的同时，赋予其在前述诸种重大校务上以必要的、正式的决策参与权；纵向上，除保障教授在学院层次享有重大事务决策权外，还须保障其在学校一级拥有一定的重大事务决策参与权。这种制度性的修正，既完全符合“教育规划纲要”相关规定（其第四十条明确指出：“探索教授治学的有效途径，充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用。”）及其精神——教授治学不应仅局限于教学和学术研究这类常规学术事务领域，而且应当适度延伸至学校管理领域，赋予教授在学校管理中以必要的参与权和影响力，又并非没有合理性与可行性。让人欣慰的是，目前已有高校在尝试类似的改革。如深圳大学就建立了两个由“布衣教授”组成的校级专门教授委员会——人事教授委员会和计财教授委员会，让其实质性地参与通常被视为行政事务的“管人管钱”的重大决策。毋庸讳言，我国大学教授治学若要名至实归，就必须以更开阔的视野来科学地界定教授所治之“学”，以更完善的制度体系来保障其落实，以谋求和发挥教授治学的正能量。
承上所论，科学地界定中国大学教授所治之“学”，动态地看待西方大学教授治校的微妙变化，便不难看出：合理修正后的中国大学教授治学同以两方大学为原型的教授治校之间，虽然存在教授权力边界和教授实际地位等方面的一定量度的、不宜简单抹煞的差异，但在概念内涵与外延上已甚为趋近，具有较为明显的兼容性。并且，从国内外教授治校或治学的实践来看，二者还具有近乎相同的治理意蕴。这种兼容性和相通性似可归结为以下几点：
1.教授治校也好，教授治学也罢，都契合于现代大学的多元利益相关者特性，都体现了大学组织在权力配置上的分权导向与共治取向，都顺应了大学民主管理的诉求和共同治理的趋势，都体现了教授作为大学办学核心主体的作用，其目的都是保障学术权力不受行政权力的压制，实现学术自治，因而都以对学术自由的维护和对学术本位的追求为旨归，具有突出的管理意蕴或治理价值。
2.教授治学是教授治校的题中之义，教授治校是教授治学的合理延伸；若从学术发展的客观需要来广义地定义教授所治之“学”，教授治学也就极其趋近于教授治校；若在学术本位、行政服务的制度保障下，适当收缩教授的治校权以期其专注于学术研究与管理，教授治校事实上即可转换为教授治学。从这个意义上讲，“教授治学的本源存教授治校，教授治校的本质在教授治学”亦不无道理。
3.从大学共治的发展趋势来看，教授治学与教授治校可以视为教授参与大学治理这个连续谱上的不同两点，因而二者均有其相应的合理性与适用空间。大学往往会根据其外部制度环境和内部组织生态的变化，来动态地调整教授权力，确定教授群体参与大学治理较为合适的“度”。正因为如此，在大学共治理念的影响下，传统上董事会和校级行政权力较为强势的美国大学在后期出现了强化学术权力的变革倾向，即教授权力由“治学”向“（参与）治校”方向进行调整；而与此相反，传统上教授治校权较为强大的欧陆模式的大学，近年来则开始出现教授权力相对收缩的倾向，即由“治校”向“治学”方向予以适度调整。
4.总体上看，教授治校较之教授治学，教授权力的边界更为宽泛，教授的权力地位更高，因而更有助于维护大学的学术本位，激发教授群体的教育与学术生产力。并且，教授治校与教授治学不仅是一种大学管理理念。而且是一种制度选择或管理实践，两者的不同层面亦可有机融合，形成新的教授权力体制或大学管理范式。从这个意义上讲，“作为办学理念，教授治学替代不了教授治校；作为办学实践，在教授治校理念基础上推进教授治学，再南教授治学趋向教授治校，这是我国高校的理性和战略选择。”换言之，不妨将教授治学暂时理解为教授治校在我国大学现阶段的特定表现，将教授治校定位于我国大学教授治学的发展方向和最高层次。
三、教授治校与教授治学兼容论的现实意义
强调教授治校和教授治学这两种大学管理理念与制度安排之间的兼容性，不仅可以有效弥合学界在教授权力设定问题上的分歧，而且可以为中国大学系统的“去行政化”改革、学术权力制度建设和内部治理结构优化等实践课题提供更为多元的观念引导和制度蓝本，进而间接推动中国大学组织制度和管理实践的多样化与个性化。
首先，教授治校与教授治学的兼容论，若推而广之，有助于我们破除大学管理体制改革过程中的某种简单的二元对立思维，以开放的视野和包容的立场来看待和运用中外大学发展史上的一切制度成果。教授治校和教授治学固然是两种不同的大学管理理念和制度安排，但二者之间并不必然存在内在的相互排斥关系，而是各有其合理性与适用空间。因而，即便教授治校的制度安排不一定适合于某种类型或某所特定的大学，但也并不意味着这种理念或制度就不再适用于中国大学，在实践中就不再具有可行性。事实上，单就理念而言，教授治校至今仍有其合法性与先进性，它不仅内在地契合于大学组织科学运行所要求的民主管理、科学决策、共同治理等内在需求，而且明显有助于保障大学的自治地位、学术本位以及大学的教育与学术生产力。从这个意义上讲，即便中国大学更适切于采用教授治学的制度安排，也并不意味着就必须摒弃教授治校的理念。相反，以教授治校的理念为基础，科学、灵活地设计和运用教授治学的制度安排，更有可能获得良好的预期成效。当然，据此而论，政府在“教育发展规划纲要”等纲领性文件中将大学教授权力制度安排定于教授治学的做法似乎值得商傩。
其次，教授治校与教授治学的兼容论，意味着作为两种不同的大学管理理念和制度选择，教授治校与教授治学不宜简单地予以比较和评价，而是应辩证地分析其各自的优势与不足、合理性与局限性，以及各自特定的适用空间。剖析中外大学历史上的教授治校与教授治学案例，不难发现二者各自的适用条件：一般而言，对于那些学术共同体属性明显、历史较为悠久、自身传统较为深厚、学科成熟度较高、在大学系统中居于较高层级、科学研究职能较为突出的大学，教授治校无疑是比较适切的选择；反之，对于那些行政单位属性突出、办学历史不长、大学传统缺乏、学科成熟度欠佳、在整个系统中所处层级较低、以教学或服务职能为重心的大学而言，教授治学可能是相对务实的选择。据此，似乎应当鼓励国内的高水平、研究型大学积极尝试教授治校制度，以期有效地重建大学的学术本位，捍卫大学的自治地位与权力，并最大限度地激发学者群体的教育与学术生产力；而对于教学型或教学研究型大学，则不妨由其根据自身条件自由选择、大胆探索，找出适合于自身特质的教授权力制度安排。
再次，教授治校与教授治学的兼容论，不仅意味着这两种不同的大学管理理念与制度可同时并存于某一大学系统（或种群）之中，而且意味着其甚至可以作为同一所大学在不同发展阶段或历史时期的制度选择。这种理论洞见启迪我们：不仅中国大学系统中不同类型、层次的大学可以在这两种不同的大学管理理念与制度中“择其适者而从之”（如研究型大学采用教授治校制，教学型大学采纳教授治学制），而且还有必要从时间维度（大学的发展阶段）出发，对这两种理念与制度的应用予以考虑。也就是说，不同的大学应考虑其所处的发展阶段，因时制宜地选择合适的教授权力制度安排。通常，本着从易到难的原则，处于初创期或成长期的大学似乎比较适宜采用教授治学制度，以确保大学在这种发展阶段上所迫切需要的高效率、灵活性和对外部需求的响应能力；而处于成熟期的大学，则不妨积极采用教授治校制度，以发挥学者群体的创造力和激发大学整体的创新能力。当然，整体而言，受制于高度行政化的大学组织文化和大学管理体制，中国大学迄今对教授治学都还相当陌生，更遑论教授治校了。在此情形下，在整体思路上，不妨先行尝试教学治学，待积累了一定的教授治学经验后，再进行进一步的制度改进，向教授治校的方向迈进，或许是一种比较稳妥的“教改”道路。当然，这并不意味着所有的内地大学都必须从教授治学起步，也不意味着尝试教授治学制度就必须摒弃教授治校的理念。
最后，教授治校与教授治学的兼容论，或许还意味着这两种不同理念或制度安排其中之一的合理成分可以作为矫正另一种制度缺陷的技术选择。如前所述，若从大学共治的背景来看，国外大学的教授权力制度安排都在进行某种动态的调整：素来教授权力甚大的欧陆模式大学，在其后期都进行了提升大学一级控制权力、强化大学行政权力、拓展低阶教师和行政职员参与权等方面的制度变革；而原先教授权力相对不大的部分美国州立大学，在后期则明显强化了教授对大学治理的参与，以期激发教授群体的积极性与创造性，提升学校的学术声誉和竞争力。可见，国外大学在大学共治潮流中的制度变革似乎在证实：原来教授治校权过大的大学，在逐步汲取诸如强调大学一级行政权、强调校长统整功能等教授治学（校长治校）体制中的某些合理因素；而原先教授治校权不足的大学，则开始尝试诸如扩展教授权力边界、提升教授话语权与决策权等教授治校体制中的合理因素。简而言之，对于特定制度环境和组织生态下的大学，其教授治校（学）权应具有一个合适的“度”，而这个“度”的保持，就有赖于大学根据组织内外部环境的变化对组织权力配置进行动态的调整，调整的方向无非是：教授的治校权若过大，就应将其适当向教授参与大学治理连续谱上的另一端——“治学权”方向调整，反之亦然。
教授评职称论文范文第4篇
我叫XX，来自XX。下面我将从个人基本情况、现岗位教科研业绩成果、代表作情况及其它相关工作等方面进行汇报。
一、个人基本情况
我2002年7月毕业于XXXX专业，获工学学士学位，2007年—2010年XXXX攻读在职研究生，2010获计算机应用专业工程硕士学位，2007年获中级职称职称至今，近几年主讲《单片机技术应用》，《程序设计基础》、《网络基础》等课程，授课范围涵盖电气自动化、计算机、轨道交通控制等专业，主要从事微机控制领域的技术研究，我的任职年限、职称英语、现代技术、继续教育学时、专业技能证书等条件均满足申报要求，此次副教授职称申报属于正常申报。
二、教科研业绩成果
近几年在我立足于本岗教学、结合自身专业特点，以教学工作为主线、微机控制作为科研方向，积极努力地投入到教学、科研工作中去，在教学、科研等方面取得了一些成绩。简单罗列如下：
1、每学期教学工作量超过300学时，开设公共选修课，工作量饱满。
2、积极投身企业实践，2010年到XX企业XX岗位，2013年到XX企业XX岗位进行实习锻炼。
3、指导学生毕业设计每年5人次以上，指导大学生科学研究与创业项目3项，其中已结题2项，1项在研。指导学生参加“挑战杯”科研项目1项。
4、作为第一完成人，完成校级科研项目4项，参加重点科研项目2项;
5、作为第一完成人，申报并获得实用新型专利2项;
6、获学校青年教师讲课比赛奖2项;
7、作为第一作者，发表论文10余篇。其中中文核心期刊论文3篇、EI收录检索论文1篇、一般期刊论文6篇。
8、作为第一指导教师，连续多年指导学生参加市级、国家级技能大赛，获得市级比赛一等奖4次，获得国家级一等奖1次、二等奖2次、三等奖1次。
作为一名职校教师，我始终把如何培养雪深的创新意识和动手能力作为教
1
学目标，认真备课上课，努力处理好理论教学与实验教学的关系，同时尽可能把教学和科研任务更好的结合起来，使自己更方面的业务能力能全面发展。
三、代表作简介
首先说明我的科研工作主线为：嵌入式单片机系统开发相关技术的研究，论文、课题、专利等成果都围绕该主线开展。
1、第一篇代表作《XXXX》2012年11月发表在核心期刊《XXXX》上，论文通过对XXXX的探索与研究，分析阐述了XXXX涉及的关键技术，对于XXXX有着重要的参考价值，也为XXXX系统开发提供了研究依据。
论文的技术要点主要有： (1)XXXX。 (2)XXXX。 (3)XXXX。 (4)XXXX。 (5)理论：XXX 本论文对于XXXX技术的研究，提高了XXX在生产实际用的应用能力，具有较为重要的现实意义。
2、第二篇代表作《XXXX》，已经被EI检索，论文针对实时多任务操作系统(RTOS)在单片机技能大赛任务实施时的应用方法进行研究，将实时多任务操作系统(RTX-51)应用于8位的51单片机当中，它允许循环任务切换，支持信号传递，还能并行的利用中断功能，RAM需求量非常小，使整个单片机任务开发更加轻松和方便，同时提高了单片机技能大赛任务的实时性和可靠性。在前期研究结果的基础上，基于单片机技能竞赛设备开发了RTX51方法，并在此基础上，与有关企业合作进行产品设计，研发了单片机实验实训装置，已获XX项实用新型专利。
四、其它相关工作
尽管近几年教学、科研任务繁重，但还是力所能及地参与了其它相关工作，这里作以简要介绍：
承担XXX班班主任工作，2012年被评为校级优秀班主任;担任工会小组长和分工会委员，2013年被评为校级优秀工会干部;担任党支部委员，2013年被
2
评为院级优秀党员。此外，获得校级“最受学生欢迎的十佳教师”称号1次，校级优秀教师1次。
五、未来工作展望
努力提高自己的理论素养和思想境界;积极参与专业建设，认真完成好教学任务，努力提高科学研究水平，做到教学和科研的相互促进，具体目标如下：
在教学上，严格教学管理，从培养造就高素质专门人才和创新人才的目标出发，探索符合职业教育实际的教学方法，尝试在理实一体化专业课中进行教学改革和创新，以此带动专业课程建设并推动学科专业的发展;与行业企业共同探索联合培养人才的新机制，并积极开拓新的教学思路，采集专业案例，编著出版特色教材。
在科研上，与专业团队中的其他老师共同凝练学科特色和科研方向，在有利于促进学科可持续发展的研究课题上下功夫，创造高质量科研成果并应用于学科发展和教学中。个人积极申报高级别的科研项目，力争在完成科研任务指标的同时发表高质量的论文。
在社会服务方面，加强与企业合作，开展嵌入式技术产品的研发与应用，解决企业和用户的实际需求，力争横向课题。
以上工作的完成与成绩的取得，离不开领导和同事的关心和鼓励，是这些鼓励增强了我的信心，带给了我力量。我的陈述就到这里，请批评执政，谢谢!
述职人：XXX
教授评职称论文范文第5篇
董教授对室外美化环境做了简单的分惜，总的可以概括为营造绿色环境，搭建绿色长廊，长廊中设置各色秋千，真的既有闲情又有诗意，像生活在仙境中。孩子们除了玩穿越时空的游戏，有时还会在树荫下抠抠挖挖，真是在抠抠挖挖的过程中，孩子们学会了探索;用玉米杆做帐篷，也是董教授介绍的好玩游戏之一，这种小帐篷类似于农村看瓜棚，一下子又勾起了我很多童年的乐趣，想想看童年的我们如此有意思，现在的孩子们也会喜欢得不得了。用呼啦圈挂在树上做投掷蓝，那岂不是更好玩，毽子、易拉罐、纸球都是现成的投掷材料，这些简简单单的玩法，以前真是没想起来，董教授把一些活生生的例子展现在我们面前。 一 室内区域规划
从前，我对区域的设置总是存在着盲目性，更多的追求了美观和装饰的功能，经董教授的讲解和分析后，我明确了室内区域设计的基本要点“必须舒适温暖、有秩序并且适合各个年龄段孩子发展的要求。区域可划分为三大类1.常规类像娃娃家、小医院、图书区、表演区等都是常规区;2.特色区是指园中具有独特色彩的区域3.主题区是指与主题目标和主题活动一直的区域。
二了解区域的设计、材料 董教授对各个区域的设计、材料等做了详细讲解，使我更清楚的了解到区域设计要有针对性。科学区可以探索一些水、电、磁场的原理，声音的探索可采用不同瓶子装有不同量的水或小石子、小豆子等从而发出不同的声音;材料的选择上要要可操作性，玩具数量要充足，而且具有安全性、教育性、趣味性。如在绘画区，不要因为没有自由涂画墙而发愁，可用大报纸贴在墙上，便于幼儿涂涂画画，也可以随时更换;编织区可以采用玉米叶子来编制小辫子;表演区不须用华丽的服饰，可以采用旧床单、妈妈的围巾做材料，我仿佛看到了斗牛士或者少数民族的娃娃们，真是富有创意;规则上可采用多样化如：插卡、鞋子印码、围裙的多少等表示，形式新颖而且易懂。董教授还指出，空间要大，要满足很多小朋友一起玩。 三明确观察记录的重要性
董教授指出：观察能帮助更清楚的意识到儿童的个体需要，在“床下取鞋”的视频中，我们可以看到小朋友的聪明和遇事解决问题的能力，因此，观察和记录正是不可缺少的环节。 四明确孩子们为主体
董教授提倡孩子是活动的主体，鼓励孩子主动参入，不怕孩子们大胆创新的玩，就怕缩手缩脚不敢玩，孩子们总是在实践中了解事物的变化，在玩中逐步学会应变能力，学会解决问题的方式，有活动才会有问题，有问题才会有认知和冲突，作为教师不要直接介入，要多观察，多理解幼儿，让幼儿在不断创新中获得问题的答案。
总之提高孩子的兴趣，让孩子多探索，多发现，在玩中发现新知，让孩子们快乐成长。
幼儿一日生活的大部分时间是在室内度过，所以室内游戏环境规划尤为重要。如果室内游戏环境设置合理、材料投放丰富、氛围宽松，就可以激发幼儿生动多样、富有创造性的游戏行为。但在幼儿园实践中，室内环境突出存在仅适合上课、不适合开展多样性的游戏活动的问题，主要表现如下：
一、室内空间密度过低，拥挤现象突出
空间密度是指游戏环境中可供每个幼儿使用的空间大小。很多研究表明空间密度会影响幼儿的游戏和游戏中的交往行为，因为空间密度减少，就意味着拥挤度增加，相应地必然会减少幼儿的大动作活动，也有可能会增加幼儿相互之间的冲突，幼儿的攻击性行为也会增加。
在我国很多幼儿园，班级人数多、室内面积小的问题非常突出。按照《规程》的要求，每班幼儿人数应该控制在合理数量内，小班最多不超过25人，中班不超过30人，大班不超过35人，每班适宜的师幼比例应该在1：8——1：10左右。但实际上现阶段我国半数以上的幼儿园的师幼比例不当，在一些农村幼儿园，一个班级只有一个老师，却有
四、五十个幼儿。如此失调的师幼比不仅造成教师负担过重、保教质量下降、幼儿活动空间受限、幼儿发展难以保证等一系列问题，而且也会带来很多安全隐患。
所以，每个幼儿园在招生的时候，必须根据自己的空间合理确定招生数量，保证室内有足够的游戏空间，以满足幼儿天性的需要。如果很难改变现有的空间密度，那就更多采用分组活动的方式，来满足幼儿对活动空间和个别关照的需要。
二、室内空间设计单调，缺乏符合幼儿特点的创意设计
不同的幼儿园，不同的班级，应该有不同的空间设计，幼儿年龄不同，对于空间大小、空间布置、玩具和材料的要求也不一样，应该有所区别……但在现阶段很多幼儿园，室内空间设计极为单调，有的幼儿园甚至仅有桌椅板凳和书包，最多还有几筐建构玩具，没有符合幼儿特点和需要的创意设计。
有的幼儿园室内虽然划分了不同的活动区，却几乎是摆设，平时几乎不让幼儿进去玩耍。有的幼儿园的区域一个学期几乎没有变化，缺乏层次递进性，缺乏挑战性，很难满足幼儿不断发展的需要。
首先应该根据幼儿年龄特点，设计幼儿需要的、富有情趣的、活泼的室内游戏环境。比如，小班的室内环境应该更多地像个“家”，有家的装饰，有家的氛围，多一些温馨、柔软的空间设计，同样的玩具多一些。娃娃家也可以是不一样的设计，可以用帐篷、大纸箱等给孩子制造一个半封闭的“安全岛”，满足孩子和好朋友说悄悄话的需要。
其次，应该充分发挥现有空间的实际效用，做到“地尽其利，物尽其用”，环境和材料只有与孩子发生互动，才是有效的。
三、玩具和活动材料类型单一，数量严重不足，没有更新和补充
既源于观念上对游戏的忽视，也有经济上的制约，现阶段我国很多幼儿园的室内玩具和材料严重不足，甚至有些农村幼儿园几乎没有玩具，仅有书本和作业纸。有一些幼儿园有玩具，但玩具类型单一，仅有建构类积木、插塑玩具和拼图类玩具。还有些幼儿园玩具投放后几乎很少有改变，没有随幼儿的发展和兴趣的转移随时补充玩具。也有一些幼儿园动员家长和老师们共同制作了一些玩具，这是很好的做法，但是其中很多玩具仅仅好看却不经玩，幼儿玩不了几次就会坏掉，这也导致老师们不舍得让幼儿玩，不能发挥其应有的价值。
在幼儿园管理中，应该每年有相应递增的经费用于幼儿的玩具配备。经济条件不是很好的幼儿园，我们主张幼儿园教师充分挖掘自然材料和废旧物品材料的价值，满足孩子爱玩、好动的需要。
四、玩具材料投放随意，缺乏趣味性、操作性、挑战性
教师们对于课程一般比较重视，会通过教研活动共同备课，也会通过观摩、比赛等活动提高自己的教学水平，对于教具的选择也比较慎重，但对于游戏就往往会忽略。这一方面表现在一日活动中游戏时间不够、游戏内容的选择和指导不够科学，还表现在玩具和材料投放的随意性上。
很多老师都知道应该为幼儿投放玩具和游戏材料，但在什么班级、什么时候应该投放什么玩具，如何随幼儿发展作出调整、什么样的玩具材料可以促进幼儿认知发展、什么样的玩具材料能促进幼儿情绪情感的发展、什么样的玩具材料能促进幼儿的社会性交往……等等一系列问题上的认识却很模糊。一般幼儿园为班级配备什么玩具就让幼儿玩什么，或者能找到什么材料就投放什么材料。至于这些玩具材料是否适合本班幼儿、是否能够吸引幼儿、是否具有操作性和挑战性、是否能引发幼儿的主动活动等等，很少得到老师的认真思考，起码老
师们没有像准备教具那样严肃认真地对待玩具材料的准备和投放。
建议幼儿园通过各种园本教研活动组织教师研讨此问题，把玩具材料的投放问题作为幼儿发展和教师教育技能的重要组成部分来看待。
五、区域界限模糊，没有建立合理的关系
现阶段幼儿园的室内游戏环境规划，基本以区域的形式呈现。幼儿在区域的活动，是幼儿在“有准备的环境”中进行的具有自主选择性的活动，是能够满足幼儿个别需要的、促进幼儿个性化发展的活动形式。既包括幼儿的游戏活动，也包括其学习活动。
很多幼儿园室内的区域界限很模糊，有的幼儿园仅在边墙上悬挂几个玩具或者在桌上投放几样操作物品就算区域，区域之间几乎没有界限。也有的幼儿园教师怕幼儿弄乱区域物品，给整理带来麻烦，所以一概不允许幼儿把区域的东西带出本区，这样一来，区域之间的交往活动就被禁止，幼儿的游戏交往活动也因此而受限。