pbl教学论文范文第1篇
摘 要：化学教学要紧跟时代趋势，体现时代节奏。当前学科教学，要求体现学生的主体地位和主导意识，体现“以学生为中心”的教学理念。将PBL教学模式引入化学教学，有助于以问题导向式引导学生的自主探究意识和激发学生的问题解决能力。这一新尝试不仅对学生的自主性提出要求，也是对化学教师的重大挑战。同时，随之而来的一系列问题，需要教师的反思和再探索。
关键词：PBL教学模式;问题导向式教学;化学教学;
化学教学的核心是培养学生专业知识，提升学生的核心素养。《普通高中化学课程标准（2017年版）》中明确提出：化学学科的核心素养包括“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”5个方面[1]。要想在最大程度上有效提升全体学生的化学素养，教师具有责无旁贷的引导责任。教师需最大限度地调动学生学习的主动性和积极性，并要求学生在学习过程中强化主体责任意识，勇于质疑、敢于创新。如果教师仍然延续传统的“讲授式”或“灌输式”的教学方法，注定无法实现这一教学目标。
正因如此，当下的化学教学思路亟待转变，我们必须进行教学新思路的尝试。在此，笔者将PBL（Problem-BasedLearning）教学模式引入到高中化学教学中来，试图达到激发学生主体积极性的目的。
一、PBL教学模式的概述
PBL教学模式即问题导向式教学模式，其核心思想是通过设置有价值的问题，抑或是有意义的问题情境，引导学生主动思考问题，并通过合作学习等方式解决问题，完成知识的建构。
与传统的讲授式教学模式相比，PBL教学模式更强调学生的主体地位。这个教学模式运用到化学教学中，不仅有助于学生习得化学知识，还可以进一步锻炼学生深入探究化学问题、解决化学问题的能力。同时，在查阅资料、解决问题的过程中，也可开阔学生视野，激发学生对化学的学习热情和探究欲。
二、PBL教学模式在化学教学中的应用
本文以鲁科版高中化学教材《化学2》第1章第3节“元素周期表的应用——认识同周期元素性质的递变规律”为例，对PBL教学模式进行了一次尝试，并以此反思，进行一些相关思考。
（一）问题式预习，自主式学习
根据教学内容需要，教师可先将教学过程中所需要的且无法借助固有经验推论得出的新知识，以疑问的方式布置成课前预习作业。其目的在于引导学生提前预习整理本次课的一些核心概念。这样一来，不仅可以提高课堂教学效率，还可以培养学生查阅资料、获取信息的好习惯，及筛选信息、整合信息的自主学习能力。
本次课预习作业设置问题如下：
1.什么是元素的金属性与非金属性;
2.什么是元素最高价氧化物对应水化物;
3.第二、三周期主族元素的最高价氧化物对应水化物分别是什么;
4.什么是元素的气态氢化物;
5.第二、三周期主族元素的气态氢化物分别是什么;
6.元素金属性和非金屬性强弱的常见的判断方法是什么
……
根据预习作业的难易程度及学生自身的学习能力，学生可选择独立完成，或小组合作完成。
教师需要提供合适的时机，在正式授课前让学生展示预习成果，并进行点评，最终统一答案，理清相关概念。
（二）问题式导入，激发学习热情
引入新课的过程虽然时长较短，但非常必要。好的导入，能起到抛砖引玉的作用。问题式的引课，可以更快调动学生的求知心和学习热情。
本次课以门捷列夫成功预测“类硅”等多种元素存在作为案例引入，提出“门捷列夫是如何准确预测元素存在”的问题。在课堂上引导学生的思维方向，以疑问形式促发学生对相关知识点的求知欲和探索热情，让学生关注元素周期表在化学科学研究和指导生产实践中的重要作用。
（三）问题式授课，分组合作探究
传统的“灌输式”教学重在教授学科知识，无法有效培养学生的科学探究能力和创新意识等化学学科核心素养，浪费学生对某一知识点的好奇心。
因此，在讲授新课这个重要环节里，教师需要抓住时机，依据教学内容和学生已有经验来设置具体的问题情境，尽可能地创造条件，让学生在科学探究过程中，不断挖掘自身潜能，在获取知识的同时，全方位的发展化学学科素养。
本次课中，为引导学生完成对“同周期元素性质的递变规律”的预测，促进学生形成“结构决定性质”的观念，笔者设置任务如下：
1.写出第三周期主族元素原子结构示意图;
2.观察元素原子结构示意图，思考第三周期元素的原子结构如何递变;
3.根据元素原子结构的递变规律预测第三周期元素原子失电子能力获得电子能力的相对强弱。
首先，要求学生以小组形式进行讨论，先行对第三周期元素金属性和非金属性强弱顺序进行预测。
其次，学生需结合预习任务的有关提示及教师提供的实验药品，设计实验来验证预测是否成立，
最后，学生借助教师事先准备的实验药品和器具，完成上述实验。
在此期间，教师需在各小组间巡视，一则确保实验安全，二则准备随时答疑。例如：学生在设计实验比较氢氧化镁和氢氧化铝碱性强弱时遇到困难，教师可以向学生发问：在我们接触过的碱中，氢氧化铝有什么特殊的性质？借此提示学生关注氢氧化铝的两性，进而设计对比实验，观察实验现象并得出实验结论。即氢氧化镁只能与盐酸反应，而氢氧化铝除了与盐酸反应外，还能与氢氧化钠反应，氢氧化铝碱性比氢氧化镁弱。
此外，教师在巡视过程中还需要关注每位学生的状态，要及时发现、鼓励、纠正不积极参与的学生，尽可能地让每位学生都主动参与到实验探究的过程中。
（四）问题式结课，巩固反馈新知
学生是否掌握所学知识，关键要看学生能否将知识运用到实际问题中。因此，在课堂教学的最后，可以设置相应的课堂检测。
对应的课堂检测要精心挑选，科学编制。问题的形式不限，内容设置务必要突出本次课的核心知识点。难度设计则要科学合理，区别分层。可以有检测知识的基础题，也可以有考察变通能力的改编题，以及个别符合学情，激发思考的拔高题。既要引导学生运用新知识解决实际问题，又要能客观反馈学生的真实学习状态和结果，方便教师课后的查漏补缺，发挥充分的后效作用。最后，可以对本节课重点内容进行一个问答式的总结（师问生答），使学生明确且巩固本次课的学习重点。
三、对PBL教学模式的思考
本次PBL教学模式在化学课堂的应用有一定的效果，学生可以借助问题有效引导自主学习，学习的目的性和方向性更加清楚明确。同时，也极大地调动了学生的学习热情，学生愿意主动尝试，解决疑问。
当然，这个模式在实际课堂的应用目前尚不成熟，因此，也暴露一些不足，需要笔者进行反思和再探索。
第一，笔者所在的学校是一所全寄宿制中学。在解决问题的过程中，学生收集资料的途径有限，除了一小部分学生能够借助每班一台的电脑上网查找资料，其余大部分学生只会选择通过教辅材料寻找答案。获取的资源也相对有限。
因此，要充分发挥PBL模式的作用，一个便捷全面的知识平台是必不可少的。无论学校是否是寄宿制，都应该有配套的软硬件设施，及时丰富更新图书馆资料和网络资源，课余时间开放图书馆和计算机房，并给学生留出专门时间和讨论室，进行学习信息的获取和资料的整合交流。
第二，大多数学生在汇报预习作业时，通常是照本宣科，将在书本和网上查找的资料不加选择，通读一遍，并没有真正理解这些问题的答案。因此，筆者会在学生汇报的过程中进行补充提问。例如：学生在回答金属性强弱判断方法时，会回答“金属单质与水反应的难易程度判断，越容易越活泼”，笔者继续发问“根据我们目前学习过的知识，请用具体的实验事实解释这句话的含义”。
所以，所谓“问题”可以是教师根据课程需要事先提出，也可以是因课发问，在课堂上根据具体授课情况提出。可以是教师针对教学内容提出的，也可以是学生在学习过程中提出的。
第三，在思考“观察元素原子结构示意图，思考第三周期元素的原子结构是如何递变的”这个问题时，大部分学生只会关注到最外层电子数，不会想到“核电荷数、原子半径”。在回答下一个问题“预测第三周期元素原子失电子能力获得电子能力的相对强弱”时，也没有关注到“核电荷数逐渐增大，原子核对电子吸引力逐渐增大;原子半径逐渐减小，电子离核越近，越易受到核的吸引”这个思考的关键点。
设置问题本身是为了给学生指引思考的方向，如果问题模糊不清，或外延过大，指向不明，必然会影响学生的理解和把握。因此，教师要根据学生的认知能力将问题细化。如果将问题设置成“观察元素原子结构示意图，请从核电荷数、核外电子排布、原子半径三个方面阐述第三周期元素的原子结构是如何递变的”，学生思考的方向则会更加清晰。
第四，本次课程的实验探究环节大体采用课本的设计思路。因此，对于那些进行过预习的学生而言，分组讨论和设计实验的过程，并不完全是他们的独立思考，可以说是一种山寨版的探究。还不够真正锻炼学生探究问题的能力。
因此，教师需提高自身的专业水准，勤思考，多归纳。教师要依据现有教学条件，以及对学情的具体把握，对课本的实验进行改造和创新，力求最大限度地解放学生的思维，提高学生独立思考问题、解决问题的能力。
第五，本次课程中的问题大多有较强的理论性、逻辑性。同时，受长期以来讲授式教学模式的影响，很多学生懒得思考，习惯了死记硬背，对小组讨论、合作学习的这种模式较为抗拒。尤其是化学基础薄弱的学生，参与度和积极性不高，其自主学习的效果也大打折扣。
因此，无论是什么教学内容，所设置的问题最好来源于真实的生活情境，与学生的生活实践紧密关联，这样能更好让学生产生共鸣，引发学生的思考。
第六，PBL教学模式强调学生知识体系的自我建构，学生习得的知识比较零散，缺乏系统性。个别学生掌握的重难点，其他学生未必清楚。在课上分享成果时，难免显得琐碎，影响学生对某个模块的知识点的整体把握。
面对这个困境，教师可以通过制作微课或短视频来梳理本次课的知识脉络，详细讲解重难点，并对重难点进行强化训练，帮助学生构建整体知识体系。
最后，PBL教学模式提倡的评价体系与当前的评价机制无法兼容，需要再磨合。PBL模式重视学生的自主学习和探究能力，对学生的综合素质采用多元的评价体系进行考核。但当前，大多数的学科成果评价还是以考试分数这为标准。这种评价模式无法客观评价学生解决问题和合作交流的能力，即无法评价学生核心素养的发展程度。而有效的多元评价体系也是一个难题，暂时没有公认的标准可参考。
结束语
在PBL教学模式下的高中化学教学中，学生成为学习的主人是大势所趋。教师，则是学生学习过程中的引导者和辅助者。这种师生角色的改变，不仅是教学改革的需求，更是促进学生化学核心素养全面发展的必然要求。
作为教师，要与时俱进，敢于直面教学挑战。要有面对新知识新技能的主动性和探知欲，对自身有“求知若渴”的要求，也要时刻提升自身的专业能力，投入热情和专注力，积极提升自己的教学素质。
只有师生一起努力，才能在最大限度上激发学生的学习热情，帮助学生提高化学学科素养。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部制定.普通高中化学课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.
作者简介：孙小妹（1987年），女，辽宁海城，硕士研究生，一级教师，从事高中化学教学工作。
pbl教学论文范文第2篇
◆摘 要：目的：于呼吸内科学的临床教学中，展开PBL教学法结合LBL教学法干预，针对其效果实行研究，以上作为参考依据。方法：把入院见习生（2019年1月至2019年12月），50名学生，视作实验对象。两组实验对象，据随机单盲法，被分为对照组、研究组。研究中，对照组展开常规教学干预，研究组则展开PBL教学法结合LBL教学法干预，所得试验数据（组间的教学满意度、考核成绩指标），对比、统计、分析。结果实施教学后，研究组学生，教学满意度高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。研究组学生，其考核成绩高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。结论：总结以上，可以得出，在呼吸内科学的临床教学中，实行PBL教学法结合LBL教学法措施，其效果更好，可以將教学满意度有效提升，并且能有效改善学生的学习能力，提升其掌握理论知识及操作技能的能力，具有一定的优势。
◆关键词：PBL教学法;LBL教学法;呼吸内科学;教学
呼吸内科学的内容相对较为复杂，通常教师会应用常规的讲授式教学法。该措施主要以教师为主，存在一定的局限性，学生的学习积极性不强，且对临床教学内容掌握较差，其教学质量并不理想。为此，需要实施更加有效的教学措施，改善这一现象。此研究，针对呼吸内科学的临床教学措施，实行探讨，选用PBL教学法结合LBL教学法措施，其报告如下。
1资料与方法
1.1一般资料
把入院见习生（2019年1月至2019年12月），50名学生，视作实验对象。两组实验对象，据随机单盲法，被分为对照组、研究组。对照组：25例，实验对象年龄为，18岁至22岁，均值为：（21.06±1.02）岁，15例为男学生，10例为女学生。
研究组：25例，实验对象年龄为，19岁至23岁，均值为：（21.34±1.15）岁，14例为男学生，11例为女学生。以上组间数据比较后，无差异，不具备统计学意义（p>0.05）。
1.2方法
于学生，对照组展开常规教学干预。依据呼吸内科学的教学大纲，实施常规的讲授式教学，并结束教学后，对学生实施相应的考核。研究组则展开PBL联合LBL教学法干预。依据学生的实际学习情况，帮助学生实施相应的分组，可选择学习能力较强、综合素质较高的学生担任组长，并实施组内的自我学习管理;将呼吸内科学的教学大纲与临床的经典病例，实施结合，应设置更为适合的问题，并应用情景展示，将理论及实践操作结合起来，提升学生的操作经验;学习小组在课前需针对教师所设计的问题，实施相应的分析及总结，并于课堂上实施小组讨论。教师可依据学生的讨论结果，进行适当的点评、总结，并指出其中的问题，引导学生，探讨解决方案。
1.3观察指标
1.3.1教学满意度，学生教学满意度：非常满意：85至100分、较为满意：60至84分、不满意：0至59分。总教学满意度=非常满意率+较为满意率。
1.3.2考核成绩：理论知识考核成绩、实践操作考核成绩，自制量表评估，0-100分。
1.4数据处理
以SPSS22.0统计学软件进行数据分析，（X土s）为计量方式，检验值为t;[n（%）]为计数方式，以x2检验，P<0.05对比有统计学差异。
2结果
2.1教学满意度
由数据显示，干预后，研究组：教学满意度为（96.00%），高于对照组：教学满意度（72.00%），差异具备统计学意义（p<0.05）。
2.2考核成绩
由数据显示，干预后，研究组：理论知识考核成绩、实践操作考核成绩为（87.64±3.17）分、（89.32±3.09）分，高于对照组：理论知识考核成绩（71.34±4.52）分、实践操作考核成绩（70.06±4.63）分，差异具备统计学意义（p<0.05）。
3讨论
在呼吸内科学的教学中，教师通常应用常规的教学模式，以讲授式为主，依据教学大纲，将其教学内容灌输给学生，学生普遍主观学习能动性较差，且缺乏临床经验，这对日后学生正式上岗十分不利。而PBL教学法、LBL教学法，作为新型的教学模式，其教学效果相对更好。PBL教学法能够以问题为基础，让学生围绕问题展开思考，更加有效锻炼学生的思维能力、团队协作能力及解决问题的能力等，能够有效提升学生学习的积极性。LBL教学法则以呼吸内科学的学科知识为基础，将其理论、临床与教学内容，实施有机结合，通过小组的建立，进一步展开讨论，锻炼学生的自我学习能力、认知能力等。二者结合，能够有效、全面地提升学生的学习主观能动性，提升教学质量。以上所得数据，实行总结，能够得出：干预后，研究组教学满意度高于对照组，研究组理论知识考核成绩、实践操作考核成绩高于对照组，差异具备统计学意义（p<0.05）。综上所述，PBL教学法、LBL教学法联合教学措施其优越性，更加显著。
参考文献
[1]廖春燕.基于问题的学习（PBL）教学法结合以授课为基础的学习（LBL）教学法在呼吸内科学教学中的应用探索[J].临床医药文献电子杂志，2020，7（37）：183.
[2]史大宝，吴绮，王芳.LBL联合PBL教学法在呼吸内科临床带教中的应用[J].中西医结合护理（中英文），2018，4（4）：167-170.
[3]陈云峰，潘敬新.以呼吸内科教学病例库为支撑的PBL在见习教学中的作用[J].世界最新医学信息文摘（连续型电子期刊），2018，18（98）：329-330.
pbl教学论文范文第3篇
男孩，10个月，主诉：“腹泻3天，加重伴呕吐1天”。3天前患儿无明显诱因出现腹泻，每天约5-8次，每次量较多，为黄色蛋花样便，无明显黏液脓血。纳差，爱哭闹。伴有轻微咳嗽、流涕等上感症状。在家母亲自行给予黄连素、思密达、妈咪爱等药物口服，见腹泻频繁就予以少食处理。1天前，患儿腹泻加重，约12次/天，为黄色水样便。进食后易吐，均为胃内容物，无咖啡样物质，4-5次/日，非喷射性。患儿精神状态渐差，小便量少，随即到我院就诊。 既往史：既往体健，偶有上感。
喂养史：患儿系G2P1，足月顺产，3月前混合喂养，其后均为人工喂养，4月开始添加辅食，现目前常吃辅食有稀粥、鸡蛋、肝、鱼肉等。
入院查体：精神稍差，呼吸略深，30次/分，P、T、BP正常。前囟凹陷，眼眶凹陷，哭泪少，口唇干燥稍樱红，皮肤弹性较差，心音有力，心律齐，两肺(-)，腹部平软，未扪及异常包块，肠鸣音活跃。四肢肌张力正常，末端偏凉。 辅助检查结果：
血常规：WBC 8.9×109/L N45% L52% 大便常规：WBC 1-2/HP 大便乳糖：(-) 大便细菌培养：(-)
大便病毒检测：轮状病毒 (+) 肝肾功能正常
血气分析：pH 7.32, PaO2 98mmHg PaCO2 38mmHg, BE -6 mmol/L 电解质测定：Na135mmol/L，k3.5mmol/L ，Ca++ 2.3 mmol/L, HCO3- 18mmol/L 问题： 诊断组：
1、 什么是腹泻?怎样区分小儿异常大便和正常大便?
2、 小儿腹泻的病因有哪些，分析该患儿的可能病因。
3、 腹泻的临床表现有哪些，分类怎样，试分析该患儿的疾病诊断(疾病名称、分型、水电解质酸碱平衡)。
治疗组：(提示：在诊断明确下才可正确实施治疗)
4、 腹泻治疗时可以使用哪些药物，使用注意与药理是什么，病毒感染性肠炎与细菌感染性肠炎在治疗上有什么区别，分析该患儿腹泻的治疗方案。
5、 该患儿需要补液吗?需要的话怎样补，补什么、补多少，请列出输液方案。 护理组：
6、 情景表演：该患儿的护理措施(体现主要护理要点，设置护患矛盾，健康教育)
7、 补液过程中出现出现全身乏力，心率快，心音低钝，腹胀，应该怎样处理?(请医护配合)
建议：第
pbl教学论文范文第4篇
【摘要】一流课程建设是社会发展的必然要求，是教育强国的价值体现，是强化本科教育的关键。以传统线下课堂为主的教学模式已无法满足教学主体的需求和时代的发展，技术、思维、方法等方面均需变革。在国家一流课程建设和疫情防控常态化背景下，基于新时代技术如移动互联、数字技术、人工智能等的高速发展，聚焦创新课堂教学模式，构建线上、线下和线上线下混合的课堂教学新模式，可为新的教育模态提供指导和借鉴。
【关键词】一流课程;课堂教学;模式;OBE
【作者简介】马静（1979.06-），女，黑龙江拜泉人，大庆师范学院，副教授，硕士，研究方向：课程与教学论、英语教学;冯展极（1968.11-），女 ，汉族，黑龙江伊春人，大庆师范学院，教授，硕士，研究方向：课程与教学论、英语教学。
【基金项目】大庆师范学院教育教学改革项目“OBE理念下基于‘互联网+’的‘英语听力’课程教学改革研究”（项目编号：JY1907）;黑龙江省高等教育教学改革重点委托项目“专业认证背景下卓越教师人才培养‘5Z’模式研究”（项目编号：SJGZ20190001）。
近年来，国家通过加强顶层设计和制度创新带领我国高等教育进入了发展新阶段，《关于一流本科课程建设的实施意见》的颁布，明确了要建设适应新时代要求的一流本科课程，逐步形成中国特色、世界水平的一流本科课程体系，构建更高水平人才培养机制。意见的总体目标是全面开展一流本科课程建设，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学课程评价，严格课程管理，夯实基层教学组织，提高教师教学能力，完善以质量为导向的课程建设激励机制，形成多类型、多样化的教学内容与课程体系。该意见计划经过三年左右时间，建成万门左右国家级和万门左右省级一流本科课程，作为高等教育课程改革方面的纲领性文件，进一步推动了课堂教学模式的改革。高等教育担负着为国家培养高级人才的重任，但传统的教学模式已不能很好地满足新时代社会发展对人才的需要，因此，有必要探索国家一流课程建设背景下课堂教学的新模式。
一、研究价值
一流课程的建设是我国社会发展的最新诉求，是教育强国的价值体现，是强化本科教育的关键。全面开展一流本科课程建设，树立课程建设新理念，推进课程改革创新，实施科学课程评价，深化教育教学改革，全面提升人才培养质量是我国高等教育的核心任务。而课程是人才培养的核心要素，课程质量直接决定着人才的培养质量。一流课程的建设引发了教学的时代变革，但传统课堂教学模式缺乏与时代需求高度融合、有针对性、符合时代需求的创新模式。本研究将尝试创新课堂教学模式，构建符合社会环境发展变化和学生需求的、系统的、可操作性强的课堂教学模式。
目前，以传统课堂、线下为主的课堂教学模式已无法满足教学主体的需求和时代的发展，技术、思维、方法等方面均需变革。在国家一流课程建设和疫情防控常态化背景下，在线教学将从补充或应急角色，成为与线下教学并重的教学方式，仍存在需改进的诸多问题，如线上课程教师仓促应战、硬件不足、教师缺乏网络教学经验、信息技术素养不足，线上线下混合课程课堂教学模式不适应移动互联时代和学生的需求，线下课程的学习过程缺少监控等。线上、线下、线上线下混合课程的课堂教学模式亟需创新，需要针对课堂教学模式的重构研究。
二、国内外研究现状
系统完整的教学模式是从近代教育学形成独立体系开始的，但在中外教学实践和教学思想中，很早就有了教学模式的雏形。
国外对于“课堂教学模式”这一概念与理论的研究始于20世纪50年代。随着科学技术发展，教育面临着新的科技革命的挑战，促进人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题，在教育领域出现了许多的教学思想和理论，与此同时，也产生了许多新的教学模式。据乔伊斯和韦尔1980年的统计，教学模式有23种之多。其中，影响较大的模式包括：基于Herbart（1806）理论的“四段教学法”模式，以传授系统知识、培养基本技能为目标，强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，非常注重教师的权威性;20世纪70年代依据皮亚杰和布鲁纳的建构主义的理论生成的探究式教学，注重学生的前认知和体验式教学，培养学生的探究和思维能力;Palincsar（1982）提出的交互式教学，旨在改善学生阅读和自我监控能力;Butler & Winne（1995）提出了自主学习模式，其“七段”教學论模式主要依据信息加工理论，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。可以说，国外对于课堂教学模式的研究发展，学生的主体地位得以体现，学习的积极性得到增强。
国内对课堂教学模式的相关研究始于21世纪80年代。知网显示，刘知新（1982）首次对化学课堂教学模式进行了探讨，认为一定要重视诱发学生的学习兴趣和动机，通过他们的感官，采取多种方法促使他们深入理解学习对象。随后的相关研究多集中在国外相关理论的本土化研究。随着信息技术发展，国内学者对翻转课堂的教学模式开展了热烈讨论，张金磊等（2012）指出在翻转课堂中，信息技术和活动学习为学习者构建出个性化协作式的学习环境。此后，国内学者展开了基于MOOC、SPOC+数字化教学资源平台等的相关研究。近年来，针对高等教育教学出现了较多的课堂教学模式探索，如杨淑萍（2015）首次聚焦对分课堂教学模式及其师生角色进行了分析，认为对分课堂教学模式是针对当前大学课堂教学之困境而提出的一种新的教学模式，该模式将讲授模式和讨论模式相结合，主张在教学时间分配上教师讲授和学生讨论各占一半。国家在开展一流课程建设后，国内学者迅速开展了热烈探讨，如罗元梅（2020）在OBE理念的指导下，从课程设置、课程目标、教学方法和评估体系等方面研究探索了大学英语听说教学模式的改革和实践路径。但相关研究多以个别课程为案例，缺少普遍适用的课堂教学模式。
通过对比分析国内外课堂教学模式的研究，可以发现学者们都在探索各具特色的模式，而国内大多为个案研究，针对传统课堂教学模式的研究较多，尚缺少一流课程建设背景下的普遍适用的课堂教学模式。在新的时代背景下，应尽快更新课堂教学模式。
三、一流课程建设背景下课堂教学模式重构研究
一流课程的建设需要进行系统化教学改革，亟需与之匹配的课堂教学新模式。以一流课程建设为背景重构的课堂教学新模式，可围绕教学内容、教学时间、教学设计、教学监控、信息技术等方面展开研究，聚焦时代需求，创新理论与实践，将建构主义理论与OBE理念等理论进行交叉融合，并提出具体的教学设计和教学步骤，充分利用“互联网+”背景，基于MOOC、翻转课堂等教学模式，反向设计、正向实施，关注教学主体、转变教学观念，改革课堂教学模式，以终为始，以成果产出为导向，从理论层面论证创新课堂教学模式的可行性与必要性，从实践层面构建具体教学模型，进一步形成系统性、可操作性强的线上、线下、线上线下混合课程的课堂教学新模式，以促进人才培养质量提升。可围绕以下三个关键点展开：
第一，明晰国家一流课程建设目标：顺应环境，重构思维。国家一流课程建设对高等教育提出了新的要求：重视课程学习，加强课程建设，提高课程质量，不仅要求建立更为科学、完善的课程体系，优化课程结构，更新教学内容，更需要改革课堂教学模式，使学生通过课程学习，更好地获得专业知识，培养创新能力与实践能力。在互联网普及和数字技术高速发展、教育迅速走向“智慧化”的生态环境下，研究者需要明晰课程建设总体目标、顺应环境、重构思维。
第二，剖析传统课堂教学模式利弊：传承精华，扬长避短。传统课堂教学积累了优秀的经验，但多以线下教学为主。教师是活动的中心，学生只是参与者，教师凭借自己对知识点的理解程度决定教学方法，安排具体教学内容，考评教学效果。学生主要通过听教师讲授知识，以达到记忆、理解和应用。课堂教学模式更加强调教师的“教”而忽略了学生的“学”，在一定程度上体现了一种“以教定学”的思维模式。时代的发展需要传统课堂教学模式作出改变。
第三，构建三种课堂教学新模式：交叉融合，创新模式。围绕教学内容、教学时间、教学设计、教学监控、信息技术等方面提出建议，尝试构建线上、线下、线上线下混合课程的课堂教学新模式：基于成果的线上教学模型——OBL （Outcome-Based Learning），基于目标的线上线下混合教学模型——TBL（Target-Based Learning），基于问题的线下教学模型——PBL（Problem-Based Learning）。
（1）在线上教学模型的应用中，教师应首先根据教材分析和学生需求与发展分析确定课堂学习成果;然后确定根据这些成果确定需要为学生的课前预习、课堂学习、课后复习选取哪些资源;再根据需要确定授课方式（直播、录播、微信课程等），同时确定评价方式，最后学生经过学习、指导、练习、复习巩固等过程取得预期的学习成果。OBL模型研究的重点在于学习资源的建设与运用，以及学生成果的输出与反馈。学习资源建设为OBL模型提供基础和平台，学校、课程组和教师依托网络平台建立数字化课程教学资源。资源包括用于自主学习的网络课程、试题库系统、在线自测、教学同步答疑系统等。保证教学视频、课件、课外学习资源等资料全部上网供学生使用。通过平台发布通知、作业、考试、讨论、签到等，以避免课程网络资源程式化、趋同化和使用率低的问题。学生的视频观看时长与任务完成次数等具体情况都能够直观清晰地反映在网络平台上。学习资源建设要求教师对教学内容进行整合与拓展，以适于学生的接收方式并呈现给学生。
以英语写作课程线上教学为例，教师可将课程有关资源整合后上网，学生按照教学设计完成学习步骤，最后形成写作成果。写作能力输出训练可以包括线上讨论、诗歌创作、故事创编等系列写作活动。线上讨论活动和写作练习通常根据每个单元的话题开展。学生经过课上的语言训练和思维训练，有了一定的语言和思想的“支架”，加上在课后进行巩固和反思，普遍能在讨论中运用英语的典型逻辑结构和语篇结构，并尝试在写作中较清晰地表达观点。
（2）线上线下混合教学模型以“目标驱动式翻转课堂”的形式呈现，能够有效培养学生的自主学习能力。该模型在线上教学模型的基础上构建，发挥网络平台优势，为学生创造多种输入和输出方法;同时，尽量将“被动学习”放在课前课后的自主学习中完成，教师在课堂上创设情况，增加体验，促进思考，创造机会积极促进学生的“主动学习”。
以英语听力课程线上线下混合教学为例，第一步，课前学习：教师将课程相关图片、音频、视频、习题等发布在网上，学生进行自主学习，通过微课、预览资源等形式在线上学习听力课程教学材料，掌握基础信息，为课堂交流做好准备。第二步，课中内化：教师在线下课程中，引导学生强化知识，训练发音、口语、速记等技能，提升学生逻辑思考和批判性思维水平。第三步，课后复习：再次强化学习内容，完成多种形式的线上、线下任务，如演讲、对话、座谈、辩论等。第四步，提交任务：学生的学习成果如音频、视频、听力笔记等上传分享至线上平台，可以生生互评、共同进步，师生互动反馈、协同学习，也可以在线下课程中择优分享点评。
（3）线下教学模型的使用中，教师通过提炼真实情境下的核心焦点教学问题，引导学生反思教学实践进行深度探究，从而重构思维，创造性地解决教学问题。教师通过真实情境下的核心焦点的教学问题，引导学生通过反思对教学问题进行深度探究，从而重构思维，创造性地解决教学问题。
如在英语教学法课程的线下教学中，教师应重塑课堂“教与学”的概念内涵，以解决问题为主线展开教学活动，课堂设计需以学生为本，强调真实情景的深度探究、问题解决能力的生成，借以实现课堂的“预设——生成”“接受——探究”“被动——互动”“传承——创新”的转变，提升学生的教学能力和创新能力。首先引导学生聚焦问题，然后发散思维、进行反思，在深入探究的基础上进行思维重构和创新实践。教学过程中要注重应用形成性评价，重构教学思维，有效实现教育理念、品德、精神的积极改变，实现课程思政育人。
國家一流课程的建设着重从教学理念的先进性、课程设计的创新性、课程内容与资源的科学性和时代性、教学效果的显著性等多方面考查课程的“两性一度”，即高阶性、创新性和挑战度，高阶性要求培养学生解决复杂问题的综合能力和高级思维，实现知识、能力和素质的有机融合;创新性要求教学形式具有互动性，学生学习具有探究性和个性化;挑战度要求课程具有一定的难度，学生需要花费精力认真思考才能完成学习任务。这些都对课堂教学模式的重构提出了更高的要求。在社会环境大变革的背景下，教育生态迅速变化，一流课程建设背景下的课堂教学更应与时俱进。在教学实践中，教育者需要建构合适的学习共同体机制，助推教学方式的变革。
参考文献：
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[7]罗元梅.一流课程建设背景下的大学英语听说教学模式改革与实践——基于OBE理念视角[J].英语广场，2020（20）：92-94.
pbl教学论文范文第5篇
摘 要：随着当下教学体制的不断改革，传统的教学方式已经无法满足高校教育的需求。因此，必须要利用先进的网络技术开发新的教学方式，以此来提高学生学习效率，培养学习能力。基于此，笔者通过对网络教学平台与PBL结合的教学方法进行分析，医药学专业学生作为实验对象，观察其效果。以期为药学专业学生学习能力的培养做出有力支撑。
关键词：网络教学平台；PBL教学方法；药学专业
PBL是一套设计学习情境的教学方式，也被称之为问题式学习。该教学方法最早起源上世纪50年初期，逐渐被应用医学教育中。简单来说PBL主要是以问题作为导向的教学方式，是现今医学应用最为广泛的模式。随着近年来网络技术的不断发展，诸多学者开始将网络技术与PBL进行融合研究并取得了极大的成果。因此，本文就对网络教学平台与PBL结合的教学方法进行实验研究，报道如下。
1 研究理论基础
药学是医学教学中较为复杂的专业，其专业性相对较强。该专业主要的教学目的就是帮助学生更好的掌握药学的理论性知识以及实践性技能，尽可能的培养学生的药物治疗以及合理用药等专业能力。
随着现今网路技术的不断发展，现今网络教学已经逐渐普及，也成为现今最为高效的教学方式。该教学方式打破了传统教学时间、空间的局限性，开创了简单、便捷教学的新篇章，极大的提高了教學的整体效率。在2014年，郭凤[ 1 ]等学者以网络教学平台为基础，将PBL教学方法融入其中。构建了以药理学专业为核心的PBL网络平台。结果显示，该教学方式不仅提高了学生的学习积极性，还促进了学生专业能力培养。也为本文的研究奠定了坚实的理论基础。
2 传统PBL教学方法问题分析
PBL教学方法近年来在医学教育有较为广泛的应用。但随着新课改的实施，其问题也逐渐凸显出来。
首先，学生的参与性较差，PBL教学核心就是“以问题为导向进行教学”，而在现今教育中，由于学生较多，这就使得很多学生交流讨论出现问题，一些学生“钻牛角尖”，并进行长时间的无意义讨论。这就导致教师无法及时引导，也就使得教学质量较差。
其次，学生专业素养参差不齐，很多学生在讨论中能够一点就通，而另一些学生则由于理解限制，所以在課堂一直保持沉默，这就使得讨论差异化，教师也就很难进行合理的引导。
3 网络平台与PBL结合对药学专业实验和结果
3.1 实验方法
选取医药学院14级药学专业75名学生作为研究对象，将其随机分成5组，并让学生自主进行推选组长，让组长组织串联组员进行讨论学习。选取药学专业典型的病例进行研究探讨，同时教师需要针对学生情况让病例尽可能多涵盖学生所学的理论性知识。在对学生进行PBL教学前，需要通过询问或者自制问卷的形式对学生的学习能力以及专业综合能力进行评估。然后以网络教学平台与PBL教学结合的方式进行教学。主要的教学内容如下所示。
首先，将病例进行整理并将其通过网络传输到药学专业网站中，让学生通过网络平台观看的形式进行学习，并在平台上进行交流，在该过程中教师要尽可能的引导学生，让学生能够提出建设性较高的问题。
其次，在问题提出后，学生可以通过互联网庞大的数据库进行知识获取，然后将自身得到的有效信息与同组成员进行交流讨论。在网络PBL教学结束后，让学生在以课堂讨论的形式进行病例的交流和学习。
最后，在以自制问卷的形式对学生的学习能力培养进行评估，比较学生在学习前后专业学习能力的是否提升，并详细的分析网络教学平台与PBL教学进行结合的对学生学习能力的影响效果[ 2 ]。
3.2 实验结果分析
在对学生进行实验探究后，观察学生的主动学习性、沟通能力以及解决问题能力等方面能够明显看出。所有学生的药学专业学习能力均要优于实验前。这也就说明了，网络教学平台与PBL进行结合的教学方式能够很好的提高学生的综合学习能力，为学生今后职业的发展提供必要的支撑。
4 网络平台与PBL结合对药学学生专业能力培养的作用
4.1 提高学生主动学习能力
网络作为新时代的产物，其具有较高的吸引力。在传统教学中，由于学生兴趣缺失等问题，使得教学效果并不显著。而将传统的教学方式与网络进行结合，就能够提升学生兴趣。另外，大多学生在网络上都能够畅所欲言，提出并分析问题。而在实际的课堂中则相对沉默。因此，应用网络平台进行教学，能够有效的提高学生主动学习的能力[ 3 ]。
4.2 促进学生问题分析和解决能力
网络作为庞大的数据库，其内部知识囊括面积大，范围广。在学生进行网络PBL学习时，就可以在提出问题后，自己通过网络进行答案的搜寻。也可以在与学生之间进行交流过程中，将学生的见解进行搜索，看起是否正确。通过该种教学方式，不仅增加了学生的沟通能力，还不能够显著的提高学生对问题的分析和解决能力。
5 结语
综上所述，将网络教学平台与传统PBL教学进行结合，能够有效的帮助学生提高学习兴趣、促进学生主动学习能力。同时综合的对学生专业素养提高给予了重要帮助。因此，该教学方式值得在医学教学中推广使用。
参考文献：
[1] 郭凤，封瑞，蔡际群，胡慧媛，赵金生，等.网络教学平台结合PBL教学方法对临床药学专业学生学习能力的培养[J].中国高等医学教育，2014（2）：99-100.
[2] 姚立，陆红，王一奇，张冰冰，张水娟，等.PBL与LBL相结合的教学方法在临床医学专业《药理学》教学中的时间[J].教育教学论坛，2015（8）：169-170.
[3] 陈伟，申延琴，韩晓枫，邓超，等.PBL结合网络教学平台在医学免疫学教学的实践[J].基础医学教育，2015（9）：806-808.
pbl教学论文范文第6篇
【摘要】目的：分析基于问题（PBL）教学法联合标准化病人（SP）教学法在培养医学生的医患沟通能力中的应用价值。方法：选取2021年3月-2021年7月50名临床实习医学生，随机分组。对照组采取常规教学方式，观察组则采取PBL联合SP教学法。比较两组医学生教学前后医患沟通评分的变化，并比较标准化病人对两组医学生的满意度。结果：①两组医学生教学前医患沟通评分差异无意义（P>0.05），而观察组医学生教学后的医患沟通评分高于对照组医学生（P<0.05）;②标准化病人对观察组医学生的满意度要高于对对照组医学生的满意度（P<0.05）。结论：PBL联合SP教学法有着较好的应用效果，可提高医学生的专业素养，为其未来的工作建立良好基础。
【关键词】PBL教学法;SP教学法;医学生
随着现代医学改革的不断深入，传统的教学模式已经无法满足现代医疗改革的需求，因此需要不断创新医学教育方法。PBL教学法与SP教育法是现代医学教育常用的方法，主要是培养学生的实际问题能力以及沟通交流能力，目前在欧美国家已经得到推广使用，并且国内已经引入一段时间，表现出较好的适应性。为了观察不同教学方法的应用价值，文章选取2021年3月-2021年7月50名临床实习医学生进行对比观察，报道如下。
1.资料与方法
1.1临床资料
选取2021年3月-2021年7月50名临床实习医学生，随机分组。观察组医学生中有男性15例，女性10例;年龄23～25岁，平均为（23.5±0.8）岁。对照组医学生中有男性16例，女性9例;年龄24～25岁，平均为（24.0±0.6）岁。所有医学生均为同一所医学院临床专业的大四学生。两组医学生在一般资料方面的比较差异无统计学意义，具有可比性。
1.2方法
对照组采取常规教学方式，主要是由带教老师根据自身的工作经验讲解与患者及家属的沟通技巧，并结合医院的典型案例进行讨论，在实习期间由带教老师辅助下与门诊和住院患者进行沟通交流。
观察组则采取PBL联合SP教学法，具体的操作方法：（1）分组：以5人一组进行分组，并在组内选取一名组长完成任务分配;（2）根据教学大纲提出案例，案例选取需要符合教学内容，并选择一名经过专业培训的标准化病人负责扮演患者的角色，其负责与医学生模拟医患交流场景。（3）由小组长组织案例讨论与分析，分析医患沟通中涉及的内容以及可能发生的情况，结合相关资料，提出初步的解决措施，之后小组成员轮流与标准化病人进行交流，并由本人總结自己在沟通中的经验与不足。（4）小组长对本组沟通经历进行总结，并由教师进行评估，指出学生的不足之处，最后引导学生思考并提出进一步的解决措施。
1.3观察指标
比较两组医学生教学前后医患沟通评分的变化，并比较标准化病人对两组医学生的满意度。
1.4统计学分析
采用SPSS22.0统计学软件进行统计学分析，P<0.05时为差异有统计学意义。
2.结果
两组医学生教学前医患沟通评分差异无意义（P>0.05），而观察组医学生教学后的医患沟通评分高于对照组医学生（P<0.05）;标准化病人对观察组医学生的满意度要高于对对照组医学生的满意度（P<0.05），见表1。
3.讨论
随着人们思想观念的变化，医患关系日益紧张，医疗纠纷不断增多，而从实际调查来看，很大一部分的医疗纠纷是由于医患双方沟通不畅引起，尤其是儿科、妇科、外科等科室。医患沟通不畅会引起患者的不满，认为自己没有得到应有的尊重，因此选择投诉医院，由此可见沟通不足是引起医疗纠纷的重要原因，因此医学院也越来越重视医学生的沟通能力培养。实践教学是培养医学生专业素养的重要途径，因此需要创新实践教学方法，提高医学生的专业素养。PBL教学法是以问题为核心的教学方法，其主要是围绕临床问题来分析与探讨，从而培养学生解决问题的能力。PBL教学法目前已经在我国高等院校中推广应用，且表现出较好的应用效果。SP教学法则是利用经过专业培训的普通人来扮演标准化病人，其能够准确的模拟症状与体征，逼真的还原临床工作状况，具有扮演、评估与教学指导等三重功能，有很多医学院引进了该方法，例如复旦大学在医学生沟通技能培训中引入了该方法。两种方法的联合应用，可进一步的提高学生的专业素养，从而提高医学生的全面发展。本次研究中两组医学生教学前医患沟通评分差异无意义（P>0.05），而观察组医学生教学后的医患沟通评分高于对照组医学生（P<0.05）;标准化病人对观察组医学生的满意度要高于对对照组医学生的满意度（P<0.05），由此可见PBL联合SP教学法有着较好的教学效果。
综上所述，PBL联合SP教学法有着较好的应用效果，可提高医学生的专业素养，为其未来的工作建立良好基础。
参考文献
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[3] 刘颖，于冬冬，李晓东. CBL、PBL联合SP三维教学模式在中西医结合外科临床教学实习中的应用[J]. 中国中医药现代远程教育，2020，18（16）：32-35.
作者简介：田寅桂（1986，10月），女，土家族，湖北省宜昌市，中级职称，本科，宜昌市第二人民医院·三峡大学第二人民医院，临床康复方向，湖北宜昌 443000