历史学论文范文第1篇
摘 要：国际交流的日益频繁和国家调整学科布局后的新形势都要求对《历史学专业英语》的教学进行改革。基于现实需要和个人经验的考虑，有必要区分历史双语教学与专业英语教学；更加重视课程师资的培训和锻炼，更正学生对《历史学专业英语》的认识；同时，在教材选用、教学手段和考评方式等方面改进，使其更好地满足教学的需要。
关键词：《历史学专业英语》 教学质量 河南大学
提高质量是高等教育的生命线，是国家中长期教育改革和发展规划纲要确定的重要方针。胡锦涛总书记在庆祝清华大学100周年的大会上发表讲话：“高等学校要把提高质量作为教育改革发展最核心最紧迫的任务”，这一精神明确了我国高等教育的发展方向。笔者自2004年9月起给历史学专业的本科生讲授专业英语，本着以提高教学质量为核心的原则，个人认为可以从以下几方面进行调整。
1 界定专业英语，区别双语教学
《历史学专业英语》是一门历史学专业方向的语言教学课程，其本质是语言课，是以历史学方面的材料为素材对学生进行的语言训练，使学生通过这门课程的学习，掌握历史学专业的基本词汇，并熟悉其语法结构，达到独立查阅英文文献的能力；在积累丰富的词汇和大量阅读的基础上，着手对原版历史书刊进行翻译，逐渐掌握翻译技巧，能够翻译短小的历史学专业论文，并能撰写短篇英文学术文章；同时通过课堂训练和课下练习，不断提高听说水平，最终能基本听懂英语学术讲座和报告，并能够用英语进行简单的专题讨论。
历史学双语教学则不然，这是一项以语言为导向的专业学习，其本质是专业课。现在大家基本認同双语教学“是用外语（主要是指英语）来讲授非语言的知识，如物理、数学、化学及其他专业知识，它不是语言教学，是以讲授内容为主线（content-based）的教学，它不同于专业英语教学。”在我国基本上是使用英语为第二语言进行课堂教学，是用英语来讲授历史学专业知识，学习的目的在于提高和深化学生对专业知识的理解，使学生能够用英语浏览学术著作和期刊，准确把握国际学术前沿，能够用英语撰写专业学术论文，能够听懂专业学术报告和讲座，并能够流利进行交流。相对于专业英语而言，双语教学是更高层次的教学，它对学生和教师都提出了更高的要求，是以大学英语和双语教学为基础的专业学习。
然而，我国高校长期重视双语教学而轻视甚至忽视专业英语教学。大多数高校混淆了专业英语和双语教学，完全忽视了专业英语的衔接作用，直接从大学英语的基本语言训练跳跃到双语教学，从而导致了当前英语教学所面临的诸多问题，比如错误理解专业英语教学的性质和教学任务、课程设置不够系统；教材混乱、历史学科专业英语教学理论研究成果少等诸多问题。正确定位《历史学专业英语》课程的性质，这是提高课堂教学质量的第一步。
2 提高教师水平，改变学生认识
必须明确，《历史学专业英语》是要求教师用英语给学生讲授历史学的专业知识，兼具语言习得和专业学习，这对任课教师的专业知识和英语水平以及课堂组织能力都提出了更高的要求。当前面临的主要问题是专业知识和英语水平的失衡，教师不能有效地操控外语授课，学生也不能及时反馈，课堂缺乏互动，往往是读一段、翻译一段，没有充分发挥专业英语教学的作用，造成了听、说、写等空缺。因此，积极提高教师的英语运用水平是当务之急。
根据笔者经验，综合其他院校的举措，在教学实践中，可以开展多形式、多渠道和多层次的教师专业英语教学培训。比如举办校内英语培训；选派优秀教师到其他院校进行学习和交流；选送青年教师到境外研修；同时可考虑聘请教学经验丰富的的外籍教师集中授课，对教师进行听、说专项训练，在语音规范、课堂组织和教学方法等方面进行强化训练，全面提高教师的英语表达能力和课堂组织能力。
同时，需要改变学生对《历史学专业英语》的认识。学生仅仅满足专业词汇的掌握过于浅薄，我们应该引导他们步入另一扇知识的大门。通过对《历史学专业英语》的学习，应该能够开拓学生的视野，使学生尝试认识事物的新方式。
3 选用合适教材，增订原版书刊
河南大学曾试用过多种不同形式的材料，“我们也自编、选用过多种教材，油印本、铅印本都有，多因内容、结构等原因而屡有缺憾。国内诸多大专院校情况大同小异。一种适用于历史专业本科生、硕士生和博士生的专业英语用书长期缺位”。笔者接手这门课程后，一度使用过来安方老师编著的《英美概况》，此书框架简洁明了，内容丰富生动，以其知识性、趣味性和实用性深得教师和学生的喜爱，长期作为各高校外语专业和历史学专业本科生的教材。但它在内容的涵盖面和深度上不足，尤其缺乏历史学专业知识，更没有包含中国历史的文献。这些缺陷使它不能满足历史系学生对专业知识的深入学习。因此，弥补学生专业知识的不足一直是笔者致力解决的问题，为此不得不四处搜寻材料进行补充，这种修补的工作因一本新教材的问世而告一段落，它就是武汉大学张德明教授的《历史专业英语》。此书涵盖中国史和世界史专业英语内容，两者平分秋色，如此布局，实属国内首例；书中选用的资料学术含量高，种类丰富，兼顾通史正文、学术论文和原始资料三类历史文籍，显示了著者的良苦用心。这是一本优秀的教材，适合高等院校使用，河南大学在阎照祥教授推荐后也开始试用。有些高校大力倡行购买国外原版教材，在学生能力许可的前提下，这当然是提高教学质量的有效途径之一，但不可因此而放弃对国内优秀教材的建设和使用。
另外，为了使学生更加真切地接触原版资料，有必要购进更多的英语原版图书和期刊，为学生提供原汁原味的阅读素材，充分发挥英语原版文献在专业英语教学中的基础作用，也更好地提高《历史学专业英语》的教学效果。
参考文献
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历史学论文范文第2篇
关键词：历史学专业 旅游本科教育
我国高校旅游专业在地理、历史、管理、经济、园林、社会、建筑等专业的院系中皆有分布。据吴必虎等人调查统计，全国69所开设旅游本科专业的高等院校中，旅游教育所依托的前三名学科情况大致如下：与管理专业共同成立的约占39%，与历史文化专业共同成立的约占20%，与地理专业共同成立的约占13%。该文称历史专业开设旅游管理方向的主要原因是历史学科人才需求量下降采取的“自救”方式。本文认为旅游教育依托历史文化有其合理性，但近年的办学实践表明确也存在诸多弊端。针对我国目前旅游学科理论发展及旅游高等教育现状，恐怕在一段时间内这一现象将继续存在;由此，本文对依托历史学专业的旅游本科教育进行了反思，以期裨益现实。
一、对“综合性学科”定位的浅层理解造成培养目标“去旅游”倾向
学科理论是任何一门学科的发展根基，旅游学自不例外。旅游学科研究对象、方法等基础理论方面的研究成果，既是确定高等旅游教育宗旨、培养目标的依据，也是构建成熟、稳定的旅游学科体系，设置课程的依据。由于目前相对成熟的旅游学科理论尚未形成，因此在专业最基本的问题——课程设置方面，旅游专业都存在一定问题。以研究中对“旅游”这一概念内涵的不同侧重、把握为例，采用“经济性定义”与采用“文化性定义”的学者对旅游学科体系的构想就具有明显差异，前者侧重经济类学科，后者侧重文化类学科，这种差异必然会相应地反映在教育安排上——前者大多隶属于经济、管理专业;后者多隶属历史、文化专业。
旅游涉及到政治、经济、文化等诸多领域，因而旅游学应是一门交叉学科，需要借助多门学科理论来完善其专业课程，于是有些学者就在多学科交叉性上作文章，希望借助概念模糊化来解决旅游学科属性，最常见的是“综合性学科”的提法，事实证明这么做反而会带来更大的弊端。因为每个学科都有自己独立的研究体系，真正打破相关学科间的壁垒，从相关学科的内在联系中实现不同学科分支的融合，是很难办到的;所以“综合性学科”理念体现在学科设置上，往往是经济、管理、文化等诸学科都要有不同程度的体现，课程之“博”有了，课程之深度却减弱了。
这一现象在依托历史学的旅游教育中相对更为突出。依托历史学的旅游本科教育在课程设置上往往表现出“求全”特征，旅游经济学、旅游地理学、管理学、景观规划、旅游社会学、旅游人类学甚至旅游环境与生态学等分支，网罗无遗，统统设置。由于对旅游学理论本身研究的不足，这些学科大多难以以分支学科形式系统纳入旅游学学科体系中，而是多相互割裂、各成一系。这样做的结果，不仅造成课程设置庞杂而无序，更为严重的是学科体系的统一性遭到破坏，课程设置与学科理论“貌合神离”成为两张皮：学生似乎什么都学了，却又什么都一知半解，知识体系芜杂，专业学特征淡化，不同程度地造成了“去旅游”倾向：与此同时，课程的有效性不足，结果往往使学生感觉到“两头不靠”——既欠缺旅游学科的思维训练，也没有充分掌握旅游专业技能。毕业生质量、就业，面临严重挑战，于是出现了高考报名旅游热、历史冷，毕业去向却正好颠倒过来的差异。
历史学办旅游，依托应是旅游的文化性特征，但历史学毕竟不能等同于人类文化学，加之增开旅游管理专业确也不同程度存在历史专业“自救”意识，譬如一些历史院系开设旅游专业的目的，一是教师福利“脱贫”，二是为历史学学科建设提供经济支持。于是“综合性学科”的提法就成了许多历史系寻找设置旅游专业的学科理论依据，对这一定位的浅层理解的结果，一是舍本求末远离历史文化，二是不同程度造成了“去旅游”倾向。
二、对“旅游学本质”的肤浅理解造成了课程设置“去文化”倾向
旅游研究的多学科特征十分明显，近年来已经形成了旅游经济学、旅游管理学、旅游地理学、旅游社会学、旅游人类学和旅游环境与生态学等主要分支，这些分支也正在成为旅游学科设置中的主导学科。从国外旅游研究动态分析，后三者的重要性正逐步超过旅游经济学等分支，旅游研究这一认知趋势反映出学界对旅游活动本质的关注正从其经济内涵向文化内涵转变。学者从各自的学术背景，对于旅游学科本质的研究可谓百家争鸣，提出了旅游经济本质论、文化本质论、仪式本质论等诸多观点，无论那种主张，大致都认同旅游现象与文化之间的密切关系，只是由于认知角度不同，对文化在旅游行为中的重要性认识不同而已。研究旅游之本质，笔者赞同冯乃康的阐释：“旅游的基本出发点，整个过程和最终效应都是以获取精神享受为指向。”目前国内外旅游行为中生态化、人文化两种明显趋势也是对旅游文化性的有力佐证。
但近年国内旅游学研究力量却多集中在旅游经济学、旅游管理学、旅游地理学等前三个分支上，旅游人类学、旅游社会学等领域研究则处于起步阶段。国内、外在旅游研究领域的这一差别，真实地反映了目前我国旅游业及与此相应的旅游学科发展的阶段性特征——尚处于初级发展阶段。这一认识的偏颇程度不同地制约了我国旅游高等教育的发展。
如前文所述，我国约有20%旅游专业课程开设在历史专业，这原本是有利于对旅游文化性特征进行深入研究、细致发掘的，不幸的是，由于对于旅游学本质的肤浅认识，一意孤行地强调旅游专业的经济学、管理学内涵，错误地将其认定为是旅游学科核心内涵，而将学科其他分支，包括处于真正核心地位的旅游文化分支，置于无足轻重的附庸。与这一肤浅、偏颇理解一致，依托历史学的旅游专业课程设置，多存在本末倒置、扬短避长致命弊端，在教学、研究工作中过度强调非历史专业所长、非旅游学核心的经济学、管理学等分支，错误地冷落与历史学关系密切、张扬旅游学本质的旅游社会学、旅游文化学等分支。
旅游学的“去文化性”趋势是令人担忧的，它一方面使得依托历史学的旅游专业无法真正发挥所依托专业的特长，另一方面更为严重的是使旅游专业课程教育脱离了旅游学的本质，培养结果不堪设想。从旅游学对其本身基础理论的解释力不够，分支学科未能完全有效建立等研究现状来看，旅游本科教育出现这种偏差似在情理，但对于依托于历史学的旅游高等教育，若因一味舍本求末过度“经济、管理”等分支造成“去文化”倾向，却不啻饮鸩止渴。特别
是在一些文物大省、文化大省，文化不能仅仅作为把旅游专业设置在历史系的理论“借口”，而应该真正地意识到旅游的文化性，从学术角度深刻地理解旅游文化性的内涵，只有这样才能保证旅游专业课程设置、培养目标的科学性，从而真正践履发展学科、服务社会的高校教育宗旨。
三、专业师资水平低下造成了“本科教育技能化”倾向
高校旅游专业人才的培养，大致有专科、本科和研究生三个层次，不同的层次有着不同的目标要求。现状是由于各高校专业师资水平参差次不齐，特别是个别高校师资水平低下，导致不同层次培养目标混淆，特别在本科教育这块存在明显的“本科教育技能化”倾向，本科与专科，甚或与普通高等技术教育衔接差异不明显。与发达国家相比，我国旅游教育师资相当部分都是由其他专业、行业改行而来，这是一个先天不足。师资转行大致有两种情况：
一是学术出身转行，这些教师多由经济管理、地理学、历史学等学科改行而来。这些教师大多在原来的专业获得过硕士、博士学位，有着较好的学术素养。术业虽有专攻，但各学科的科学性本身决定了它们之间的相互融通，特别在研究方法、思维等领域，所以这部分教师多能通过对旅游学理论的学习研究，通过对旅游开发项目的参与等，很快转入旅游学科，并通过对旅游学及相关分支的科研活动不断提升自己的教授水平。这部分师资目前多已成为旅游专业硕导、博导中的骨干。
二是行业出身转行。旅游专业成立伊始，专业老师短缺，不少学校为应急从旅游企业调入人员，这部分师资多是80年代旅游专科、本科毕业，当时为适应我国旅游业快速发展的需要，高等旅游教育得到了超常态发展，所以他们所接受的高等教育本身就有先天不足。加之，期间旅游企业经营管理模式尚不成熟，所以他们来自实践的经验性知识也缺乏深度和体系。这部分教师调入高校后，由于缺乏学术意识，大多没有接受进一步深造，于是乎只能给学生传授具体的客房、餐厅操作技能，由此进一步模糊了本科教育与职业技术教育之间的界限，增加了学生对于旅游专业的“两不靠”的迷茫，且在一定程度上悖离了我国高等教育的培养目标。
上述情况，在依托于历史学的旅游本科教育中有着更为突出的表现。
由于存在如前文所叙的对于旅游学科体系的两大认识误区，加之一些历史系本身设置旅游专业本身的“动机”不纯，甚或有栽“摇钱树”的嫌疑，在设置旅游专业后，也没有及时组织科研梯队对旅游学及旅游现象进行深入研究，对于旅游学科的建设研究甚少，所以依托于历史系的旅游专业在师资上存在将后者，严格讲是尚需进一步提升学术素养的行业出身转行的从教人员奉为“行家”，于是乎在课程设置、培养方向等方面不可避免地出现了“本科教育技能化”倾向。其负面影响十分巨大，不仅严重制约了旅游学发展，甚至造成了高等旅游教育培养目标层次的混乱。
四、改进建议
不同学科背景、不同经历的学者汇聚旅游专业，原本可以较好地体现“旅游学是综合性的交叉学科”，这是国内外旅游教育基本认同的理念，但前提是不同学科出身的师资必须对旅游学的学科性质、学科体系有着相对深刻的理解，对于自己所讲授分支学科形式在旅游学学科体系中的地位有着清晰认识。现状主要存在以下不足：一方面具有较强能力的教师各自为战、渗透性不强;另一方面就是学术素养较差的教师对旅游学本身研究不够、学术意识淡漠，这都是引致上述问题的直接根源。
针对以上主要问题，本文对依托历史专业的旅游本科提出了以下改进建议：
1.立足依托专业，强化专业培养方向
由于旅游学尚未成为一门独立学科，需借助多种学科知识全方位设置旅游专业课程。近年国外的旅游教育实践也证明，旅游专业设置名称、数量并不存在固定模式，无论哪一类旅游专业，在构建课程体系时，只要能从办学条件的实际出发，从区域旅游业发展的实际出发，能从整体优化角度出发，确定合理的课程比例，既突出特色，又不失旅游学科的专业性，就是合理的、可行的。
目前我国高等院校旅游专业设置，主要是依据旅游行业结构，一般都设置有旅游经济、旅游管理、饭店管理等专业。针对我国目前旅游高等教育的现状，本文认为除依据旅游行业结构外，还应考虑学校的办学背景、区域旅游业特征两个主要因素，灵活设置其他专业。对于依托历史学的旅游专业就应该充分发挥依托专业科研、师资优势，应该注重突出旅游文化研究，可以设置旅游文化学、旅游社会学、旅游资源开发、导游等专业，从而突出办学的专业特色。在一些文物资源大省依托历史学设置的旅游专业，还可针对当地文化遗存的类型进一步细分设置文化旅游资源开发专业。这样做一方面可以在专业设置上体现旅游学文化本质，另一方面也使分支更趋于合理。
在课程安排、教学内容等方面带有依附专业、学科的痕迹是在所难免的，我们一方面要避免根据依托专业学科、师资所长“因科设课、因师施教”，另一方面也没必要刻意“避讳”所依托专业的性质和原有专业特色，更没必要为了增强竞争力，在教学计划中直接引入大量热门专业课程，使得课程体系低水平拼凑嫁接，口径倒是宽了，但却引致专业定位模糊，学科体系失之庞杂。
2.优化师资结构，提升办学水平
首先从历史(文化)院(系)角度应该端正设置旅游专业的动机，应该把旅游专业和其他历史专业一视同仁。目前，大多旅游专业为满足区域旅游行业人才需求开设有旅游自考专业，这也是设置旅游专业可以增加的主要收入。从院(系)来讲，一方面不能为增加收入，无限制扩大自考招生人数，过量增加旅游师资的教学任务;另一方面更不能因为这一点，就在教师教学、科研考核上对旅游专业老师网开一面，放低标准。个别高校依托历史专业的旅游方向教师在考核时，竟依照“教学型”考核标准进行考核，教师每天疲于上课，很少涉足科研，这样万难保证旅游本科教育质量。
其次应该努力优化旅游专业师资结构，应通过提升师资的学术水平，增强其科研能力，逐步完善旅游学科建设，完成旅游本科教育目标。依托于历史专业的师资水平的提高，本文认为应从实际出发，特别是针对尚需进一步提升学术素养的行业出身转行的从教人员应加强学术训练，使他们通过学术补课成为合格的高校教师。一些高校也曾采取分批派送这部分教师到国内旅游专业设置较早、学术水平相对较高的知名大学进行学习，但由于部分教师缺乏学术自觉意识，而校方也缺乏学习后科研成绩考核，进修在某种程度上演变成了学术福利，成了变相的异地长假。所以院(系)应该制定一套切实可行的考核办法，引导、推进教师的科研工作水平，从而真正实现整个旅游本科教育质量的提升。
历史学论文范文第3篇
【摘 要】随着新课程改革的颁布和实施，新高考制度的确立，人们日益认识到如何测量学生的学业成绩的重要性和迫切性。尤其随着基础教育改革的推进，中考高考测量目标、内容、形式及其技术的变化和定位，更是对广大教师如何命题提出了新的要求，面对着这种形式，传统的考试测量方法已经不能适应改革后课程考试测量的需要。如何跟紧时代步伐，做好命题改革工作，是一个刻不容缓的问题。
【关键词】高中历史；考试测量；改革
一、新课程与高中历史学科内容的改革
时下，新课程的改革正在紧张的进行着，高中历史不再像旧教材那样按照通史或者编年史的方式以时间先后顺序，或是按照同一个朝代，把政治、经济、文化、思想等方面的内容都融合在一个章节里。而是按照经济史、政治史、文化史的分类，分別编成不同的必修教材。这样使得高中课本更具有历史专业性，有助于学生更加系统的掌握某一专题的历史知识。具体表现为以下几个方面：
（一）课程内容以专题方式呈现
课程内容不再以通史或编年史的方式呈现，而是通过对内容进行精选之后，以一些专题方式加以呈现，它打破了传统的时间顺序与空间范围，避免与义务教育阶段的历史课程的内容重复。
1.课程内容少而精
新课程内容打破了原来严密的学科知识体系，突破了古代史的王朝体系，挑选对高中学生有较大影响的历史事件、历史现象与历史人物构成相对独立，又互相联系的历史专题，避免了以往知识体系结构的复杂性，减少了学生学习内容，减轻了学习负担。
2.课程内容的设计有较大的回旋空间
高中历史课程内容对知识没有作过细与太过具体的规定，这一点做法给教师教学留有较大的回旋余地。教师可以进行补充，学生也可以进行自主选修。
3.新课程的内容更贴切学生生活实际，增加了与社会进步密切联系的内容
课程内容对政治史与经济史的内容在比例上作了一定的削减。特别是删除了一些艰深的制度、理论性较强的知识点，增加文化史、科技史、法律史与社会生活史的比例。增加了民主制度的建设与完善、“海峡两岸关系的发展”、“国有企业改革”、“开发开放上海浦东”、“中国参加世界贸易组织（WTO）”等内容。这些内容学生比较熟悉、也比较感兴趣，具有时代气息。
4.面向世界，更具有包容性
随着我国改革开放进程的不断推进，我国与世界各国的联系越来越密切，人们对世界其他国家的历史的好奇心也越来越重。新的高中历史课程添加了世界古代史的内容，而且编入了不少世界史的内容。这样有助于学生更好地认识世界，而且能够从宏观发展的角度感受领悟中国传统文化，有利于学生形成正确的世界观，更好地认识祖国文化，把握对历史的宏观、整体认识。
二、新课改下高中历史学科考试测量命题如何改革
（一）考试测量命题改革的要求
1.为了编制合乎需要的题目，教师命题前，应对《高中历史课程标准》和历史教材作深入的分析，并根据考试性质和目的，确定题目的取材范围、题目的形式与数量。一个考试测验的好坏与命题时材料是否适当密切相关。
2.历史考试命题应该多创设新的情境，运用多种表达方法，不要直接抄录课本的原文，以免学生养成死记硬背的学习习惯。
（二）考试测量命题改革的具体方法
1.优化提炼知识点，形成知识网
新课标打破了传统的历史学科知识体系，教学内容不是按照传统的知识体系编排的，而是采用模板的方式，分为政治、经济、文化三个必修课和六个选修课。但是，在现实生活中，政治、紧急、文化不是孤立存在的，对于很多的问题，只有历史的、多角度的看待，才能得到正确的认识。考试测量的命题不可能局限于模板和专题来命制，从考试测量的实际出发，需要对新课标的模板和专题加以整合处理，构建学科体系，引导学生掌握基本知识点。
2.改变命题方式
在新课标下，由于基本知识的确立比较困难，所以在考试测量中可以采取一些方法加以缓解。列如，在命题时可以适当增加材料题的比重，在选择题和论述题中也提供材料。如：王安石认为“公私常以困穷为患者，殆以理财未得其道。”下列变法措施中，与解决这一问题有关的是：①青苗法 ②募役法 ③将兵法 ④市易法
a.②③④ b.①②③ c.①③④ d.①②④
3.命题时多创设新的情境
历史考试命题时多创设新的情境，不要直接抄录课本的原文，以免学生养成死记硬背的学习习惯，让学生运用平时培养的能力来思考解决问题。
4.改变评分标准
改变以往踩点给分的方法，根据学生答题情况反应出来的学习能力，知识掌握程度分层次给分。
三、考试测量命题改革刻不容缓
考试测量是对学生学习的检验，同时也考察教师的教学质量，又是学生升入大学的重要步骤，在教学体系中尤其重要。如何适应形势变化，做好考试测量工作，跟紧时代步伐，成为一个刻不容缓的问题。当前，只有部分省份进入了新课标的实验，似乎改革不那么急迫，但是，考试测量应该体现教学改革的方向，必须和教学改革同时进行，而且考试测量的改革应该立即展开，否则将与未来新课标下的高考严重脱节。
四、结语
伴随着新课改的颁布和实施，高中历史学科的内容发生了翻天覆地的變化，传统的考试测量方法已经不能适应改革后课程考试测量的需要。因此需要广大教育工作者共同努力，通过优化提炼知识点，形成知识网、改变命题方式、改变评分标准等方式，适应形势变化，做好考试测量工作，跟紧时代步伐。
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历史学论文范文第4篇
摘 要：《中国近现代史纲要》课程对高校大学生的思想政治教育起到了重要作用。如何在新时代推进“纲要”课程建设，是值得思考的重要问题。文章认为应从以下几方面着手：厘清各学科间的差异;坚持马克思主义唯物史观;综合运用多种研究视角;合理运用有价值的史料。
关键词：《中国近现代史纲要》;课程建设;马克思主义唯物史观
作为高校主要思想政治理论课之一，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）自2007年在全国高校开设以来，起到了大学生思想政治教育的作用。该课程开设十余年来，不少专家学者提出了建设意见，取得了一定的成果。习近平总书记在党的十九大报告中指出：“中国特色社会主义进入了新时代”。那么，如何在新时代继续推进“纲要”课程建设，仍是值得思考的重要问题。“纲要”课向高校大学生讲述了中国近代波澜壮阔的历史，是向他们进行历史教育、培养历史意识、激发人文关怀的重要途径。因此，“纲要”课的讲授首先要尊重历史，尽量发掘历史的真实，这就需要引入历史学科的研究方法来推动“纲要”课程建设。
一、厘清各学科间的差异
2008年，“中国近现代史基本问题研究”二级学科设立，从属于马克思主义理论一级学科，直接服務于“纲要”课程的建设，为其提供学术支撑和学科支撑。
在此之前，“纲要”课程主要依托于历史学一级学科所属的“中国近现代史”二级学科和政治学一级学科所属的“中共党史”二级学科。但是，这两者皆不能与“纲要”课程完全对接，在研究内容、研究方法、研究理论等方面都有较大的差异。
从研究的时间段看，“中国近现代史纲要”的历史上限是1840年鸦片战争，下限一直延续到当下。“中国近现代史”的历史时限是从1840年鸦片战争到1949年中华人民共和国成立前后，“中共党史”的历史时限是从1921年中国共产党成立延续到当下。
从研究的重点看，“中国近现代史纲要”重点阐释“四个选择”，揭示中国近现代史的基本问题方面的历史进程、历史规律和历史经验。“中国近现代史”是对中国近现代史的全面系统研究，“中共党史”侧重研究中国共产党的革命史、执政史以及党的自身建设史。
从研究方法和研究理论来看，“中国近现代史纲要”吸收了历史学科的基本研究方法和理论，如注重考据、坚持唯物史观;除此之外，前者还需要汲取大量的马克思主义理论学科的研究方法和理论，将历史与理论有机结合。
由此可见，“中国近现代史基本问题研究”是在中国近现代史研究基础上发展而来的，但绝不是简单的复制。它的学科定位和学科体系是马克思主义理论学科以及思想政治理论学科的学科性质和学科社会功能定位。
另一方面，“中国近现代史基本问题研究”二级学科同马克思主义理论一级学科下的其他二级学科有着怎样的关系呢？
从理论上讲，高校四门思想政治理论课是一个整体，那么这四门课所依托的二级学科应该既有界限又有协作。但是在目前的课程建设中很难把握适度，特别是“中国近现代史基本问题研究”与“马克思主义中国化”这两个二级学科之间，常常在研究范围和内容上存在着重叠现象。这也就导致“纲要”和“马泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论”两门课程在教授过程中不可避免地出现重复。例如：对中国近现代历史上重要人物的介绍;对中国共产党成立历史的介绍;对中国革命道路问题的介绍;等等。
那么，这两门二级学科之间的区别在哪里？“中国近现代史基本问题研究”侧重于叙事，重点讲授“四个选择”;“马克思主义中国化”侧重于说理，强调的是马克思主义在中国的传播和发展的过程。可以说，前者讲的是“历史的逻辑”，后者讲的是“理论的逻辑”。
厘清“中国近现代史基本问题研究”二级学科与其他相关学科的关系，才能更好地推动“纲要”课程的进一步建设。
二、坚持马克思主义唯物史观
马克思主义唯物史观是马克思主义史学方法论的最高层次。唯物史观以人类社会及其发展过程为研究对象，揭示了人类社会发生、发展的规律。因此，在“纲要”课程建设过程中，必须以唯物史观为指导，警惕和反对历史虚无主义。
近年来，历时虚无主义在我国思想文化界泛起，借口重评历史，歪曲近现代中国革命的历史和中华人民共和国的历史，造成了一定的思想混乱。习近平曾指出：“‘灭人之国，必先去其史。’国内外敌对势力往往就是拿中国革命史、新中国历史来做文章，竭尽攻击、丑化、污蔑之能事，根本目的就是要搞乱人心，煽动推翻中国共产党的领导和我国社会主义制度。苏联为什么解体？苏共为什么垮台？一个重要原因就是意识形态领域的斗争十分激烈，全面否定苏联历史、苏共历史，否定列宁，否定斯大林，搞历史虚无主义，思想搞乱了，各级党组织几乎没任何作用了，军队都不在党的领导之下了。最后，苏联共产党偌大一个党就作鸟兽散了，苏联偌大一个社会主义国家就分崩离析了。这是前车之鉴啊！”①由此可见，历史虚无主义是对正统历史的颠覆，危及到民族信仰和核心价值，甚至危害到国家根基的稳定。
要反击清除历史虚无主义，就必须坚持马克思主义唯物史观，实事求是地分析评价历史事件和历史人物。只有依据唯物史观来评判中国近现代史，才能让大学生正确认识和评判中国革命道路、中国现代化建设事业、中华民族伟大复兴等问题，解决他们的信仰危机。
唯物史观是近代以来在中国占据主导地位的历史观。五四前后，各种社会思潮在国内盛行，李大钊率先研究并传播了马克思主义唯物史观。他试图以这种史观来指导中国青年去重新分析中国历史，找到中国的救亡之路，这对于近代中国意义重大。中华人民共和国成立以来，马克思主义唯物史观取得了巨大发展，并诞生了范文澜、吕振羽、翦伯赞、侯外庐等一批马克思主义史学家，为新中国的史学事业奠定了基石。
近十年来，伴随着马克思主义理论一级学科建设的长足发展，马克思主义唯物史观的重要性愈加凸显。马克思主义唯物史观把唯物主义的基本原理运用到人类社会和人类社会史上，阐释了一系列根本性的问题，形成了指导史学工作的理论体系。这是历史哲学史上的巨大飞跃，它消除了以往的历史研究体系中存在的一些缺点。例如，以往的历史理论当中注重考察人类活动的动机，而往往忽略了产生这些动机的原因，也就是说没有摸清历史发展的规律。又如，中国古代历史是为帝王将相立传的，惟有历史唯物主义将眼光由上层投入民间，发现人民群众在推动历史发展中的作用。离开了马克思主义唯物史观，终将使“纲要”课程建设走向错误方向。
三、综合运用多种研究视角
在中国近代历史学研究当中，长期存在着两种“范式”之争。范式，即研究的视角、方法、角度等。一种是革命史的研究范式，一种是现代化研究范式。这两种研究范式同时出现于上世纪二三十年代，前者的代表性学者如范文澜、胡绳等，后者以蒋廷黻为代表。由于政治原因，1949年之后，革命史研究范式占据了历史学研究的主流。直到1978年以后，现代化研究范式重新回归历史舞台。这两种研究方式目前都有学者在使用，二者之间并不是对立和冲突的，而应当有机融合。
革命史研究范式的理论基础是马克思主义关于社会基本矛盾的学说。它以革命史作为中国近现代史主线进行研究和教学，重点关注阶级和阶级斗争，中国近代史研究的基本框架被归纳为“八大事件”、“三次革命高潮”。現代化范式强调以现代化的视角看待历史发展，以现代生产力的发展、民族独立、政治民主、社会进步等方面作为评价标准。
两种范式之争，主要围绕以下两点：中国近代史是一场革命史还是现代化史;应当以革命包容现代化还是以现代化包容革命。这场自1980年代以来在中国近代史学界的学术争论产生了一定的积极影响，它拓展了史学领域、丰富了研究内容，促使史学解释的多元化。实际上，这两种研究方式在“纲要”课的教学中都应当合理运用，以取得良好的教学效果。
需要指出的是，在借鉴历史学科研究方法的同时，还应注意以下两个问题：一、教学内容围绕中国近现代史上的基本问题展开，避免成为讲述中国近现代经济、政治、社会、文化、军事、外交、科技等方面的专门史;二，叙述方式做到史论结合，在讲到重大问题和重大事件时，要进行科学正确的理论总结，给学生以正向引导。
除此之外，另一种兴起的研究视角是社会史的研究方法。与注重研究政治史和上层社会史的传统史学不同，社会史始于19世纪末20世纪初，倡导为人民大众书写历史，从而提出了史学革新的要求，史学研究对象、方法、资料等方面都发生了变化。小人物也可以成为研究对象，人类学、社会学等学科的研究方法引入历史分析，报纸、日记等都成为研究资料。
社会史是中国当代史学的一个重要流派，更是一种卓有成效的史学研究方法。一方面，它在很大程度上受到西方年鉴学派的影响，其研究对象包括了政治、经济、思想等社会各个方面，即社会的一切都应该纳入历史学家的研究视野。另一方面，与传统史学不同之处在于，社会史学并不局限于政治史，而是始终坚持书写“人民大众”的历史，并在其发展过程中衍生出多种研究范式。以人民大众作为历史研究的对象，这是社会史学的显著特征。最近几年史学领域里兴起的新文化史，主要研究历史上的大众文化，因而也属于社会史学。
在“纲要”课的教学中，应综合运用多种研究方法，将社会的各个领域、各个群体有重点、有次序地呈现给学生，使之了解历史的多个层面。
四、合理运用有价值的史料
中国历史学家傅斯年曾说过：“史学只是史料学。”梁启超在《中国历史研究法》中提到：“史料为史之细胞，史料不具或不确，则无复史之可言。”这是对史料作用的巨大肯定。从中国清代的考据学到西方的兰克学派，都十分注重对史料的挖掘和整理。一切从史料出发，有一分材料说一分话，这种实证主义史学在中国具有重要影响力，并极大推动了中国史学的进步。
作为史学领域中重要门类的史料学，是伴随着历史学而产生的。研究历史必须占有充分的史料，离开史料，历史则无从研究起。在运用史料时，需要注意以下三个问题：一是不掌握充分的史料，便对历史问题妄加分析或判断，甚至曲解历史或得出错误的结论，这些都是不科学的;二是简单地罗列史料，而不注重研究分析，这也不能揭示历史真相;三是不能仅仅依靠一件史料便对历史作出解释，而应该有其他类别的史料加以印证，以做出准确的判断。
那么可以利用的史料包括哪些呢？史料的分类方法大致有三种：一是按照中外文字分类;二是按文字和非文字分类;三是按照史料的原始性分类。其中第三种对于史学研究来说最便利。通过确认史料的原始性，来区别史料的可信度，因而这些史料被分为第一手资料和第二手资料。归纳起来有以下几类：
1. 文献。分为官方文献和民间文献。前者包括谕旨、诏令、奏折、公告、布告、政策、法規、报告、讲话等;后者包括账册、笔记、日记、信札、契约、合同等。
2. 档案。档案包括文献又不限于文献，其中官方文献最为集中。根据收藏情况可分为国家档案、社会档案和民间档案三种。
3. 报刊。报刊资料丰富而又全面，可以补充上述资料的不足。
4. 回忆录。回忆录可以是自述也可以是他述，填补了大量的历史细节。
5. 前人著述。包括官方和民间的相关著作。
6. 其他资料。其中包括：声像资料;遗址、遗迹与器物;口碑资料与乡例民俗;等等。
正确对待史料，合理运用史料，从史料出发，从历史实际出发，这才是科学的研究方法。即使不能做到穷尽史料，至少也要参考重要的史料，这样才能保证学术研究的科学性。“纲要”课的基础首先是还原历史的真实，进而才能更好地总结历史规律。
但是中国近现代史领域的史料浩如烟海，必须对史料进行鉴别和区分，要分辨史料真伪，考订史料内容，因为诸多因素都会造成史料不真实。正确运用史料，可以修正原有的不当论断。但是有些史料需要谨慎使用，如口述史料常常由于年代久远而导致记忆错误，或者因为个人感情、政治因素而不能直言。因此，对史料的鉴定工作尤其重要，这是在教学过程中特别需要注意的。
《史记·六国表》曰：“《传》曰‘法后王’，何也？以其近己而俗变相类，议卑而易行也。”就是说，近现代史对当今的借鉴意义最大。上述这句话为研究中国近现代史提供了一个注脚，也为我们开设“纲要”课的意义提供了一个很好的注脚。他山之石，可以攻玉。“纲要”课的建设应该适当吸取历史学科的研究方法，坚持马克思主义唯物史观，综合运用多种研究视角，合理运用有价值的史料，从而使课程教学更加的科学和丰富。
注释：
①十八大以来重要文献选编（上）[M].北京：中央文献出版社，2014：113.
参考文献：
[1]本书编写组.中国近现代史纲要[M].北京：高等教育出版社，2015：3.
[2]齐鹏飞.关于中国近现代史基本问题研究二级学科建设若干问题的思考[J].教学与研究，2009（2）.
[3]宋俭.关于中国近现代史基本问题研究学科属性的思考[J].思想理论教育导刊，2010（8）.
历史学论文范文第5篇
历史学科素养就是基础教育阶段学生在历史学科学习和实践活动中养成的，适应其未来发展和社会发展所必备的历史学科基础知识、学科思维品质、学科关键技能和历史意识等的集合。它不是学科各要素的简单叠加，而是一种融入学生主体精神的综合运用能力。
如何构建历史学科素养内容的结构层次、范围？笔者在此谈一点个人浅见。
1.准确理解学科素养的内涵
准确理解学科素养的内涵，有助于我们在构建历史学科素养内容的结构层次、范围时，不至于将它们复杂化。
对学科素养含义的理解应建立在核心素养概念界定的基础上，核心素养（Key Competencies）一词是一个舶来品。Competency的含义是“能将某一工作（或组织、文化）中表现优异者与表现平平者区分开来的个人潜在的、深层次的特征，它可以是动机、特质、自我形象、态度或价值观、某领域的知识、认知或行为技能——任何可以被可靠测量或计数的，并且能显著区分优秀绩效和一般绩效的个体特征”。“知识和技能是Competency表层的内容，而社会角色、自我概念、特质和动机是Competency中比较深层的内容。”①显然Competency本义是指能力。学科核心素养由国家核心素养培养目标发展而来，许多国内学者将学科核心素养简称为学科素养。既然核心素养是指学生成长必备的关键能力，所以，学科素养就是学生学习中获得的学科关键能力。
2.考虑到一线教师的理解与未来的教学实施
在教育实践中，研究者在辨析某个概念时，为了求新、求异，常常人为地将一些内容附加在概念上。例如，对素质教育、研究性学习、合作学习等概念的研究就是如此。这样的研究，在理论上有其一定的价值，但是容易误导一线教师对其的理解，进而产生某种课程实施的乱象。
笔者认为，探讨历史学科素养内容的结构，不能重蹈上述研究的老路，而应结合一线历史教育的实际，从国情出发，拒绝理论研究的“假大空”；不应为了研究而研究，故意标新立异。构建的学科素养结构，不应高深莫测，让一线教师感到晦涩难懂，而应从利于一线教师的理解与未来的教学实施出发，使理论研究焕发出璀璨的生命力。
3.历史学科素养结构的构建应体现学科的特点
教育部基础教育二司副司长申继亮认为，“核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。①这一认识也是许多学者的观点。从基本品格与关键能力出发去解读核心素养内涵，是基于基础教育整体目标视角的解读，具有一定的合理性，但是一旦把它下放到具体的学科，就容易产生某些问题。
历史学科虽然是意识形态性质比较浓重的课程，但学科素养不应将德育教育视为历史教育最重要的核心素养内容。“文革”时期，我国历史教育所犯的错误，不能重蹈。历史教育中的情感态度与价值观教育，蕴含在学生对历史事实的理解、分析、思辨、反思、探究的基础上，实际很难单独抽取出来。在新世纪首轮课程改革中，我们提出的三维课程目标，是一个整体性目标。但在实践中，许多老师将它分解成三个方面，分别实施，造成三维目标落实不佳。惩前毖后，此次课程改革的深化，提出核心素养目标，力图综合基础教育阶段学生发展应该获得的能力表现，使实施者在具体的课程实施中，能够有一个整体教育的意识。如果在历史学科核心素养的构建中，我们将德育目标即情感态度与价值观目标单独罗列，容易给一线产生一个错觉：德育教育在历史课堂中可以单独实施。教师一旦产生这样的思维定式，很可能会重创我国的历史教育。所以，历史学科素养结构的构建应从历史学科的特点出发，不能简单照搬国家有关文件所确定的核心素养层次结构。
4.历史学科素养内容结构的构建，应围绕能力的培养、发展来展开
如果从词源学的视角出发，历史学科素养就是指历史学科的关键能力，因此，分析研究历史学科素养的内容结构，应围绕学科关键能力展开。
认知学习理论认为，能力是个体在情境中对自身知识、技能、态度等的运用。它是个复杂、动态发展的概念，涉及认知领域、动作领域、情感领域。能力包括知识、技能、情意等因素，解决问题的行动、责任与态度、动机与价值观等，也是能力的表现。②
美国心理学家加涅曾将学习结果分为认知、态度、动作技能三个方面，教育心理学家布卢姆则将教育目标分为认知、情感、动作技能三个方面。他们分别从不同角度阐述了一个事实：学生学习活动中的主要内容实际分为认知、态度、技能三个领域。③
这样看来，历史学科素养内容结构的构建，就应从知识、技能、态度三个方面进行分析。
在历史教育中，检测学生的能力水平，需要根据具体的历史问题或学习内容，综合分析学生对知识的掌握、技能子项的运用、相关历史学科方法与史观应用的合理性等，来判断其学科能力的高低。同样，培养学生的学科能力，也是从知识的理解、技能子项的掌握、史观理论的运用等方面入手。一般教师是很难在平时某节课上，综合培养学生的学科能力，只有从子项分类着手，才能将技能、态度落到实处。
在学科素养与三维目标之间的关系上，不少人认为两者是等同的。其实，两者并不完全匹配。例如，学习过程就不属于学科素养的内容。从课堂教学的实践看，三维目标中的情感态度与价值观目标中的某些目标内容，比如树立理想，由于它比较抽象，难于检测，也不是学科素养的培养内容。尽管学者反复强调三维目标是一个整体，但是多数老师在教学实践中习惯于把三者割裂开来进行培育，造成课程目标落实不到位。学科素养的提出，是从整体的视角出发，目的是将历史课堂教学培育的基本目标综合起来，以避免教学目标的分散。因此，我们不能简单地将学科素养目标与三维目标等同起来。
学科素养内容属于课程目标层次，在具体的实施中应能够被检测，便于一线教师的操作。由于它是我国课程改革过程中借鉴发达国家经验的结果，所以，笔者不赞成从汉语词义去理解学科素养的内涵。毕竟素养一词的汉语词义中，有抽象层次的内涵以及超越Competency含义的内容。如果我们将抽象的、很难实施与检测的内容，也视为学科素养的内涵，将不利于课程目标的达成，进而造成课程改革陷入困境。
学科素养即学科的关键能力，而能力则包括知识、技能、态度等层次。关于学科基础知识，学术界争议不大，在此不做讨论。
1.历史学科技能内容结构的构建
关于技能，一线教师常常把学科技能等同于学科能力。其实，两者不同。笔者建议研究者将后天练习可以获得的动作或智力活动方式界定为技能，这有助于一线教师的理解与未来的实施。例如，老师们平时所说的阅读能力、写作能力、评价历史事件的能力、解决问题的能力等，在心理学中均被认为是智力技能，能够通过学生的习得训练而获得。技能可以在课堂上，通过学生的反复学习、练习而获得；而能力由于涉及多方面的的内容，其培养是个长线过程，很难在课堂上通过短时间训练而习得。基于此，在历史学科素养内容结构构建上，应谨慎使用“能力”这一包容性较大的词语。
当前，我国历史教学界对于学科技能组成成分研究不充分，即使是课标，对于学科技能的内涵与结构也是轻描淡写，导致人们对技能的解读众说纷纭，影响到技能的培育。
根据安德森等人的研究成果，学科技能包括：基本技能（含动作技能与智慧技能）、高级技能（含智慧技能与认知策略）。可见，涉及学科思维方法的认知策略也属于技能范畴，可以通过练习而习得。加涅学习结果分类中的能力是指后天习得的能力，主要是获得言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能，可见，加涅的能力分类实际就是布卢姆目标中的技能分类。
根据布卢姆目标分类学与加涅的学习结果分类理论，结合历史学科的特点，笔者认为，历史学科的技能主要涉及以下类别：
上述技能所涉及的具体要求，值得我们进一步讨论、研究。这里，笔者提出一些自己粗浅的看法。
时序表达技能：懂得历史分期，知道过去与现在之间的关系，能够用时间术语描述过去；运用各种时间术语描述过去，认识几种主要历史分期方式；区别过去与现在的不同，理解不同时代之间的差异。
阅读技能：辨析历史文献的类别，知道不同类别历史文献的特点；懂得根据文献的类别，分辨文献的主题；能够结合作者生活的时代，理解文献的内容。
获取信息技能：能根据主题，搜集相关的史料；辨别史料是否可以解释证据。
交流合作技能：理解并尊重他人的观点，善于与他人交流；有较强的合作精神，能与小组成员共同完成任务；用书面、口语表达的方式，准确表达自己的意见，完整陈述对历史问题的看法；正确使用证据，运用史论结合的论述方式。
值得重点讨论的是解决问题技能与学科思维品质两个方面。
关于解决问题的技能，它是老师们最关心的，也是常常引起误解的技能。学术界目前对该技能存在纷争，有人认为是单一技能，有人认为是复合技能。就历史教学而言，学生所面对的历史问题，常常难以用相同的学科技能加以解决。因此，历史学科解决问题的技能不是单一层面上的技能，而是一个包含多子项的复杂的技能。许多一线教师在教学中误以为它是一个独立的技能，希望采用单一技能培训的方式进行指导，结果吃力不讨好，费尽周折但收效甚微。
如果从技能所涉及的具体要求而言，我们认为解决问题技能包括——是否能界定问题并客观地分析问题，抓住问题的中心，明确分解所要解决问题的目标；能针对分解目标创造性地提出备选解决方案；科学选择、安排解决方案，制订好实施计划，按时顺利地完成各项任务。这样一来，解决问题的技能还包括以下技能层次：
这些子技能是解决具体历史问题需要使用的。学生在历史学习中面对的问题，常常是不同类型的，需要运用不同的技能加以解决。
归纳技能：从呈现的信息中，提取出抽象的主题或得出相关的结论。
解释技能：分辨不同的历史解释；根据自己的理解对历史事件、历史现象出现的原因进行解释；知道历史事件发展的因果关系。
比较技能：对历史现象、历史事件进行比较；归纳分析出历史事件、现象发展的特点。
说明技能：依据概念、史实的特征或历史规律，选择或举出例证；从众多的历史事例或信息中，将某一事物归为某一类型。
分析技能：确定分析对象或材料中的相关信息；明确这些信息的组织方式，把握这些信息的特征或潜在目的。
应用技能：运用学科思维方法与分析问题的方法，根据史料，采用史论结合的方式研究问题。
评价技能：根据相关理论与史实，能够对史家或研究者对历史人物、事件、现象的研究分析结论进行评价。
关于学科独特思维品质，它的发展过程是学生在学科学习活动中有效学习学科知识的重要路径和保障，习得学科学习特定思维有利于提高学习效率。因此，在教学活动中，应进行学科学习思维训练，增强学生学科学习的思维能力。①
笔者认为，在对学科素养结构组成界定时，如果将思维品质与关键能力并列视为学科素养的组成，则有些不伦不类。因为核心素养就是关键能力，能力包括思维品质。思维品质属于能力层次组成的一部分，不应单独与能力并列。因此，不能套用汉语素养的含义来理解学科素养。这样看来，拟将问世的新版高中历史课标所界定的——“历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观”。这一定义就存在矛盾的一面。
学科思维品质主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式，是学生能够像学科专家一样思考问题时所需要的一种能力。学科思维的获得要求学生能够从不同角度观察、理解具体的问题，必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。②
学科思维品质也包含不同的内容层次：
历史意识：像历史人物那样思考过去与现在之间的关系；深入历史情境，综合分析历史问题。
史料证据意识：知道证据在历史论证中的价值；运用思辨方式，判断史料得以作为证据的适当性；懂得根据主题，自行进行史料搜集的工作。
逻辑思维品质：根据相关的历史概念、事实和唯物史观原理，运用判断、分析、推理等思维形式来研究历史问题；在解读、分析、分类、比较、归纳或演绎、概括、假设、推理等的基础上，采用史论结合的逻辑方法、多元联系的基本方法，运用相关证据，合理表达自己思维过程；灵活运用学科知识与技能，分析、推断与解决问题。
批判性思维品质：具有良好的辨别力、判断力，根据相关的历史概念、事实和唯物史观原理，反思历史现象、历史观点，进行合理质疑与思考，不盲目接受某一观点；懂得对历史问题进行一分为二的辩证分析。
创新思维品质：能够以敏锐的知觉，从历史现象中发现矛盾，敢于提出疑难问题；拥有强烈的探索欲望，运用发散思维、逆向思维、联想思维、求异思维、迂回思维等方法，经过逻辑推理，获得具有创造性和经得起检验的新观点、新思路。
2.历史学科态度内容结构的构建
什么是态度呢？
根据《心理咨询大百科全书》，所谓态度是指：“对某种事物或对象所持有的一种肯定或否定、接近或背离、拥护或反对的心理和行为的倾向。它包括人对对象的某种情感体验，对该对象与自己的需要的关系，和社会意义的认识和评价。态度产生常导致某种与之相符合的行动。态度在心理生活中有各种不同的表现。它可以是对某一具体的人或物而发，也可以是指向生活中某一类概括的事物，还可以是对整个世界、人生等的最概括的态度体系。一个人已经形成的个性倾向性、世界观等，就是最概括的态度体系。”①
《社会科学大词典》认为，态度“通常指个体对于各种事物和现象（社会的和非社会的）所特有的一种协调一致的、组织化了的、习惯化了的心理反应。心理学认为，态度决定个人实际的或可能的活动的意识过程。它是个体通过与社会环境中的各种各样的人和事物的直接接触的经验而形成的，所以是后天习得的，在一定程度上是稳定的。态度可以被看做是人的个性的一种反映，与人的行为所实现有密切的关系。一般认为，态度由三个要素组成：认知要素、情感要素和行为倾向要素……态度是一种内在的心理过程，无法直接被观察到，而只能间接地从当事人的言语表达和行为反应中来推断”。②
从上述工具书定义来看，态度是后天习得的，一个人的态度体系包括已经形成的个性倾向性、世界观，由认知要素、情感要素和行为倾向要素等三个要素组成。态度包括人对对象的某种情感体验，因此，态度涉及学生在学习学科内容时所产生的情感体验。
就历史学科而言，态度主要是学生分析解决历史问题时，所应持有或产生的情感、历史观、学习观等，而它的习得，离不开具体的认知、情感以及问题分析。
态度与价值观内涵有什么区别？它们的关系是什么？
《中国学前教育百科全书·心理发展卷》指出，价值观是“个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会意义所依据的观念系统。是一个人思想意识的核心，对个人的思想和行为具有一定的导向或调节作用，使之指向一定的目标或带有一定的倾向性。价值观影响人对事物进行价值判断，进而影响人的态度和行为。价值观是个体在社会化过程中认识和评价客观事物，或通过成人讲授、强化、自居作用和观察学习等方式，经过标准选择、赞赏和行动加工环节将社会的价值意识逐步内化而形成的”。③“在心理学中，价值或价值观是比态度（attitude）、信念（belief） 更宽泛的概念，通常指人生观的核心内容，为人生提供理想、信念和价值导向……它是个体在社会化过程中通过成人的教育、强化以及观察学习等方式将社会价值逐步内化而形成的。”④
加涅认为，学习结果分类中的态度其实是价值内化的结果。这样看来，态度与价值观有着密切的联系，两者有相同之处，也有不同。一般认为，“态度是比较具体的、众多的，价值观则超越具体事物而涉及行动的标准和目的。价值观是对抽象目标的积极的反应倾向，如对正义、真理、自由等。态度和价值观的共同点在于：二者都有助于明确个人经验和指导行动，都可以维持和改变。但态度一般比价值观更易于改变”。①
鉴于态度比较具体，便于一线教师的实施与检查，笔者不赞成采用抽象性强的价值观一词，作为历史学科素养的内容。学科素养是具体的，可以被检测的，而价值观在具体的测试中很难检测。由于正确历史学科态度的形成，有助于社会主义核心价值观的塑造，笔者认为，采用态度一词，可能更好一些。而价值观目标，可以作为课程总体上的一个目标，不应作为用于具体实施与检测的学科素养目标。
关于态度的结构层次，笔者认为它主要包括：
科学的历史学习态度：乐于学习历史，尊重历史，追求真理。
祖国历史文化的认同：对中国优秀历史文化具有认同感和归属感，反对糟粕。
人文精神的认同：热爱生命，坚信正义终将战胜邪恶；关注全人类的共同利益，热爱和平，尊重文化多样性；养成自尊、个性、尊重、宽容、合作等品质。
强烈的社会责任感：透过历史，感受时代赋予青年学生的重任；养成忧患意识，关注国家和社会发展，增强爱国主义情感，树立使命感与责任感。
尊重世界历史发展的优秀成果：认识世界多元文化的特点、内涵，国际理解彼此尊重的开阔胸襟；体认民主制度的重要性。
认同唯物史观：知道杰出历史人物与人民群众在历史上的作用；认识到决定历史发展的因素；具有全球化的视野，能够全面、客观分析问题。
上述历史学科素养的内容结构尚处于二级指标的层次，仍然比较抽象，它又由若干子要素构成，需要学者们进一步细化、分解，以建构出历史学科素养组成的三级指标体系内容。例如，历史解释技能，又包括学生能够分辨不同的历史解释，说明历史解释之所以不同的原因；理解历史学科的因果关系，对历史事件的原因与影响提出自己的解释等。
历史学科素养是学生解决具体的历史问题时，能够综合运用历史学科知识、关键技能、思维方法和唯物史观的要求，所表现出来的综合性品质。历史学科素养内容结构的构建并非易事，其中的知识、技能、态度等所涉及的内容、层次水平，还受到国家教育政策法规文件的要求以及学生未来生活、工作需求的影响。因此，我们应立足学生发展，根据历史学科特点，以社会主义核心价值观为中心，结合国家教育目标与有关部门规定的学生应具备的核心素养主题，研究哪些主题目标贴近历史学科的本质，将其分解到历史学科中，并细化技能、态度目标内容，思考历史核心素养的结构体系，构建合理的历史学科素养内容。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事历史课程与教学理论研究。
陈彦均，广西师范大学历史文化与旅游学院硕士研究生，主要从事中学历史教学研究。
【责任编辑：李婷轩】
历史学论文范文第6篇
摘 要 民族传统体育现代化传承，是指利用现代化的一系列技术和思想制度等对民族传统体育进行现代化传播和继承。目前，民族传统体育现代化传承的主要成果包括整理推广，发掘了一大批民族传统的体育项目并且通过宣传教育竞赛等多种现代化模式让民族传统体育焕发了新的色彩。民族传统体育项目动作的改变和戏剧的改良也扩大了民族传统体育公众之间的传播范围和影响，但是目前民族传统体育的现代化还存在着一些如传统土壤受到侵蚀、传承受到限制、模式创新度不足等问题。因此，本篇文章将运用文献研究法等多种研究方法，对民族传统体育现代化传承的方法以及传承路径进行研究，以期民族传统体育能够有新的传承和创新。
关键词 民族传统体育 现代化传承 路径研究
我国的民族传统体育是我国各族人民历经五千年的文化沉淀形成的宝贵物质文化遗产。我国的民族传统体育不仅代表着我国民族的体格精神、生命理念、价值标准和情感方式，也是一张张独特的名片，展示出中华民族的文化气质。习近平总书记多次表达对民族传统文化的尊敬，民族传统体育作为民族传统文化的一部分也应当受到重视，并且得到进一步发展。但是，由于目前我国民族传统体育的种类较多，且受缺乏一定的认定标准、官方宣传力度不够等多方面因素的影响，民族传统体育的发展面临着很多困境，因此我们要为民族传统体育寻求新时代的发展道路。
一、民族传统体育现代化传承内涵
近年来，我们对民族传统体育现代化相关问题的研究已经获得了了一定的成果。著名体育家白晋湘提出：“随着社会历史的变迁和现代体育的冲击，民族传统体育面临着新一轮的整合创新——实现现代化转型，提升成新时代体育文化的重要内容”。
张选惠则提出在全球化的大背景下，指出“民族传统体育的现代化发展也是把我国的传统体育向现代化社会转型的一个过程，也是将民族传统体育作为我们的民族名片发扬出去，体现我中华民族精神气质的重要机会”。学者马增强等人则将民族传统体育现代化理解成一种新的存在方式，指出“中华民族传统体育的现代化也是一种现代化体育的生存和存在方式”。除此之外，还有其他很多学者对民族传统体育的发展发表自己的观点和看法，并且提出通过比赛、项目技术升级、场地共建等多种方式实现民族传统体育的现代化。综上所述，我们可以发现，学者们比较强调民族传统体育的现代化，需要结合当代的科学技术，而在国家现代化进程当中，民族传统体育的现代化创新也是一种顺应时代发展的过程。不过，目前对具体什么是民族传统体育现代化传承尚未形成一个较为统一的定义。
二、民族传统体育传承面临的困境
（一）传统传承模式受到挑战
民族传统体育具有传统的文化色彩，其起源于古老的生产劳动实践、宗教祭祀等活动。但在西方文化的影响和冲击下，我国传统的体育模式受到了巨大挑战。随着我国改革开放的进一步深化，西方的商品及其文化让中国人的思想产生了巨大的变化，西方文化通过图书电影和其他途径进入人们的生活，影响了越来越多的青年人。慢慢的，我们的新一代开始热衷过西方节日，崇尚西方文化，而我国的传统节日则被忽视，节日习俗更是愈发弱化。随着科学教育的普及，中国民众的宗教意识日益淡化，人们对于物质世界的认识更加深刻，许多民族传统体育则起源于古老的祭祀或者鬼神图腾，在科学化的现代浪潮下遭受了巨大的冲击。除此之外，师生平等、男女平等的新的社会人际规则也淘汰了一日为师终身为父，传男不传女的观点，而过去繁琐的拜师仪式，男尊女卑的传承陋习也与现代社会习俗格格不入，所以民族传统体育的传承模式受到了挑战。
（二）传承土壤受到侵蚀
随着我国现代化建设的速度越来越快，国内的人口流动也在日益变化，尤其是农村地区的人口流动十分剧烈。我国人口普查的数据和相关报道显示，我国的流动人口从2020年的1.2亿已经增长到了2021年2.2亿，增加了超过80%。而民族传统体育的开展和传承，主要是以农村的民众为基础，与农民的生产生活和传统习俗有着密不可分的关系。但不管是在过去还是在以后，农村居民来到城市生活在城市打工，他们逐渐脱离了传统的家族，而民族传统体育传承一般依靠一定的组织和宗族，乡村能人异士的进城发展，宗族的逐渐瓦解和权威人物去世，也使得那些能夠传承民族传统体育的人才逐渐减少。
当前，我国基层党政组织聚焦于农村的脱贫和经济建设，从客观上也使民族传统体育缺乏必要的传承力量。除此之外，工业化的发展也使越来越多的年轻人到城市务工，接受更多的现代文化熏陶，造成文化传承的断裂，并且这种文化传承的断裂随着经济的发展，和时间的延长还在不断扩大，长此以往更难使年轻人对民族传统体育产生认同感。还有一点需要提到的是，现如今很多民族的传统体育项目与农业、牧业等生产方式密不可分，如赛马、珍珠球等。在现代化进程当中越来越多的人投入到现代化生产当中，放弃了原有生产劳动形式，这从侧面也使得民族传统体育的传承土壤受到侵蚀。
（三）传承广泛性受到限制
现代体育另一个特点就是规模化和标准化。西方体育是一种标准化、规模化的形式，而就拿民族传统体育的器材的标准化来说，其多使用传统的材料进行制作，制作过程比较费时费力，且不能进行大规模生产，如唐宋的石锁，多采用人工打磨而成，较为笨重，价格昂贵，而材料和工艺的限制也不利于石锁运动的推广;传统的弓箭选用特定的竹子和木材制作，不易大量生产，难以满足普及化的需求。除此之外，场地也限制了民族传统体育的广泛传承，不同地区的民族传统体育项目带有明显的民族色彩和地域色彩，人们对不属于本民族的传统体育项目不够了解，认可度也不高。因此，很多民族传统体育的传承只能在特定的民族地区进行，甚至只能在乡村进行传承。
三、民族传统体育现代化传承方法
（一）坚持文化自信
谭华教授提出，民族体育现代化进程当中的第一阶段特征是与世界体系的冲突，第二阶段的特征是共存，那么互补就成为今后民族体育和世界体育发展的显著特征。民族体育与现代体育是根植于不同土壤当中的，民族体育所蕴含的价值与中国儒家天人合一自然和谐的观念相关，具有一定的娱乐性、非竞技性和养生性，与中国传统文化一脉相承。坚持民族传统体育文化自信对于今后我们抵制商业化趋势以及消费主义思想有着重要的作用，除此之外很多民族传统体育项目都具有养生和保健的功能，与现代体育相比，其活动量较小，非常适合在中老年人当中开展，是全民健身活动的重要内容。因此，对于民族传统体育我们应该看到它的优点，坚持文化自信，对民族传统体育进行现代化传承和发展。
（二）辩证看待现代化传承
民族传统体育是各族人民千百年来记载的文化精华。“传统”一词是一个相对的概念，在千百年来的发展中，民族传统体育的形态都伴随着社会的变迁，当然也有着自己的改变。因此在国家的现代化进程当中，采取现代化的思维进行民族传统体育的研究和看待传承，能够适应现代社会的发展和人们观念的变化。但有的学者也认为在现代化进程中用西方的科学思维对民族传统体育进行现代化传承会对其传统性造成一定的损伤，但如果不对民族长期进行现代化传承民族传统体育将会面临着消失的风险，因此我们对民族传统取得新的传承，辩证地看待，不是要将其完全融入现代化体育科学当中，而是要对民族传统体育信息进行肯定，取之精华，去其糟粕，借助现代化的手段进行最有效地传承与创新。
（三）加强民族传统体育理论研究
加强民族文学理论研究的目的是要对民族传统体育项目的起源历史发展、文化蕴含进行深入了解，探究其价值所在，并进行有针对性地改造和传承，同时要对民族传统体育进行深入研究，帮助民族传统体育的继承掌握文化的话语权。虽然在现代化进程当中，国家和高校对运动场区进行了整理，但是我们的话语权还是远远不够的，龙舟被韩国申遗就是一个很好的案例。而随着国内学术研究的进步，综合性学术研究效果的增强，对于民族传统体育的理论研究也就不能仅限于体育学，还要用历史学、人类学等多种学科进行研究，深度挖掘民族传统体育中的历史和文化底蕴。
（四）通过体育旅游业促进民族传统体育现代化传承
近年来由于体育与旅游逐渐融合，产生了一种特色的体育旅游业。各族人民在千百年来的历史当中也创造了具有民族和地方特色的传统体育项目，展示了民族的特征和地域特征。设计恰当的民族传统体育旅游项目能够促进民族地区的经济增长，让民族传统体育文化成为重要的体育旅游资源，使其成为人们健身休闲，释放压力的手段。同时，这也是将民族体育文化传播出去的良好媒介。
四、结语
民族传统体育根植于我国的传统文化土壤，具有极高的研究价值。民族传统体育具有极强的民族性，是我国珍贵的文化宝藏，也是我们国家宣传中国人民体质品格的重要载体。在现代化的大背景下，如何对民族传统体育进行现代化建设与发扬非常值得我们深思。为此，只有利用现代化技术进行新型体育项目开发和有效鼓励性保护，才能让民族传统体育得到更好传承。
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南京师范大学