小学语文特点范文第1篇
编者按：广西英才心理教育团队经过近十年的研磨，创造了合作课堂教学模式。合作课堂教学模式有自己的课堂理念、课堂文化和教师操作技能。这套系统的教师操作技能，包括合作学习小组管理策略、导学案设计策略、教案设计策略，以及课堂上的预习管理策略、展示环节管理策略、教师精讲点拨策略、当堂测评策略等。到目前为止，合作课堂教学模式已在广西15所中职、中学、小学进行试验，并取得良好效益。本刊特约合作课堂首席培训师林洁菁分专题讲解合作课堂教师操作技能，以供广大读者借鉴。
●并非学生一旦进入小组，就能自然地适应小组合作式学习，并从中获得快乐的体验。
●合作学习在教学中的困难，常常来自学习小组的内部矛盾、小组学习效率低、小组中的个别成员无法融入小组，等等。
●在合作课堂教学模式中，教师的重要工作，从打造团队开始。
●合作课堂的小组建设，让我们更深刻地体会到：教师教的，不仅是书，而且是“人”。
小组是合作课堂的物理基础，高效率的小组建设是合作课堂成功实施的重要保证，也是一切合作式学习绕不过的一道坎儿。
在合作课堂的教师操作技能体系中，小组建设的策略包括小组组建的策略、小组建设的一般策略和小组建设的高级策略。一般策略主要是解决小组组建后的凝聚力及成员的合作意识、合作情感的问题。当小组完成基本建设进入合作学习阶段后，小组建设的任务便是发展学生的合作技能，包括学生人际交往的技能和合作学习的技能。这个阶段小组建设的策略，我们称之为合作课堂小组建设的高级策略。
“高级策略”，实际上是一个在课堂内外对学生小组合作的效能进行全面提升的策略体系，是全面建设学习型团队的重要方法和途径。
一、引导“合作而不是竞争”的团队理念
（一）合作课堂不主张随意使用竞争
在引导学生进行合作学习时，教师们最初都喜欢使用小组和小组间竞争的策略，以激发学生学习的积极性。学生为了小组的评分或其他方式的“利益”，的确可以更积极地投入竞赛。但是，从激发学生的持久动力以及小组的长期建设来分析，竞争的方法是弊多利少的。
首先，竞争的动力是一种外在的动力。学生个体和小组为了竞争，却不是为了获取知识和技能本身而学习，在这个过程中，学生的情绪体验是紧张、焦虑的。无论是为胜利而喜悦，还是为失败而沮丧，这类情绪体验，相对于持久学习的内在动力而言，都是过于关注结果而不是过程的，因此并不是积极的动力之源。
其次，竞争虽然可以使学生迅速产生对小组的责任和义务感，但是，对于那些在竞争中失败或者常常失败的小组而言，他们的小组成员更容易对小组或对小组中的某些成员失望、怀疑，甚至会相互不满、猜疑、抱怨，而这对于小组的生命力及其成员的工作能力的培养和激发来说，都是极为不利的。
综上所述，许多教育学和心理学的专家不主张随意使用竞争，只在除非已经是非常成熟的团队中谨慎使用竞争。
（二）合作课堂积极引领并深入渗透“合作而不是竞争”的团队理念
1.在分配任务时，教师可以引导使用“非竞争”的策略。例如在作文课上分享了各组间的作文提纲后，教师设计了这样一份评改练习。“请相邻的小组相互点评作文提纲，要求：①找出你们认可（或认为值得学习）的2处优点，并说明理由；②找到1～3处不解的地方，请被评的小组解答；③为这份提纲作2处必要的修改或补充。”这个学习过程，不求排名，没有竞争，只为促成相互的理解和帮助，它使学生在学习的过程中将全部的心思和注意力用在对学习任务的关注上，而不是在“获取得分”或“相互比较”中展开角逐，既保证了学习的高效，又巧妙地将课堂学习活动转化成了一种积极的相互支持、相互鼓励的过程，这个过程不仅可以支持由多个小组组成的大团队——班集体的建设，而且其更大的教育价值在于，学生在小组学习的过程中体验到了学习这件事本身对于自身的吸引力，更多地感受到了投身于学习和探究中时的快乐。学生常常使用这种相互认同、相互欣赏的小组互评方式，久之便会形成在学习中不是相互排斥和竞争，而是相互帮助和合作的意识。
2.在课堂反馈时，教师也可以引导学生合作而非竞争的理念。课堂的反馈，不应仅仅关注所获知识的正确与否。我们不仅应关注学生个体的学习过程和方法，还应通过对合作过程和方法的关注，强化学生对于合作学习的意义和价值的认识。例如老师使用这样的引导语：“在今天的背诵检测中，第3小组的同学表现得非常好。现在，老师想请他们和大家分享一下（转向第3组），你们是如何做得这么好的？老师观察到，你们每一位都说得非常流利，同样的时间内，你们做到了比大家更快更好，你们组内有什么特别的办法吗？”老师这样的引导语，便可以启发学生对合作过程和方法予以关注，进而引导学生进行更广泛的分享与交流。我们认为，有效的合作是讲究方法的。为了让学生能够更高效地合作，除了可以直接把合作的技巧教给学生，还可以像上面例子中的教师一样，巧妙利用课堂反馈帮助学生逐渐掌握合作的技巧。当然，与此同时，学生对小组合作学习的信心和热情也可以因之得到强化。
3.在合作课堂中使用“非竞争”的方式进行课堂评价，是充分体现“非竞争”团队理念的重要方式。如著名的“学生小组成绩分工”法（Student Teams-Achievement Divisions，简称STAD），以小组成员个人的分数相加构成组分数，达到一定标准的小组可以获得认可或得到其他形式的奖励。如此课堂评价可促进学生合作学习的积极性和有效性。
二、传授人际交往及合作学习的技能
学生在学习过程中与同伴有各种方式、各种程度的合作，学习与人交往以及合作学习的技能，是他们在合作课堂中进行合作学习的重要任务，这也是合作课堂所关注的知识与技能目标之外另一个重要的学习目标——过程和方法目标的重要内容。
当我们把若干个学生分配到一个小组时，他们不会“自然而然”地明白如何与别人相处，以及如何与他人有效地合作学习。要使合作学习达到理想的效果，教师必须传授给学生合作学习的技能。让学生学会人际交往以及合作学习的相关技能，以保证相处时情绪的愉悦和学习的有效。
（一）在与人交往的诸多技能中，合作课堂特别重视沟通及情绪管理技能的培训
1．有效地表达。虽然沟通的技能包括许多方面，但“有效地表达”是我们培训的重点。表达，既可以是语言的有声表达，也可以是动作、表情等肢体的无声表达。在合作课堂的学习过程中，我们会着重培养学生以下几种有效的表达技能：一是用关键词表达情绪、情感和主要观点的技能；二是用短句子简洁表达的技能；三是只表达自己的感受而不评判他人的表达技能；四是陈述自己与他人不同的观点但不评判他人的观点的表达技能；等等。为达成以上技能，我们会特别培训学生学习运用微笑、鼓励、感谢、内部语言和默契关系、消除误会和原谅等表达方式。
（1）微笑。微笑是表示友好的最通用表情，它可以使合作学习的过程更为顺畅、高效。发言者面带微笑，不但能够提升自信，而且能够吸引听众的注意；倾听者面带微笑，不仅能让讲述者感觉到友好和信任，还能让自己始终保持轻松、愉悦的心境。
（2）鼓励。鼓励既可以是用语言和欢呼直接表达赞赏和支持，也可以是运用点头、微笑、鼓掌等无声的语言起到相同的作用。有些班级用举纸牌这种无声的方式来表达对同伴的鼓励，也很有创意。
（3）感谢。感谢的要领是及时和真诚。表达感谢的方式可以多样：言语、微笑、握手、击掌、纸条、信件、绘画，等等。
（4）内部语言和默契关系。合作课堂鼓励学习小组使用各种独特的内部语言来建立或提升合作的默契。内部语言的使用，是小组文化建设的重要组成部分。这种内部语言可能是表示安静或完成任务的信号、表示赞成或反对的方式等。
（5）消除误会和原谅。在团队中，误会的产生是在所难免的。误会的消除也是有规律可循的。让学生学会坦然面对误会并且学会消除误会的方法，我们认为是一种重要的沟通技能。比如我们可以通过组织小组成员在一起讨论，来明晰误会产生的原委及其带来的不利影响，并对造成误会的双方或多方提出劝解、表示原谅，还可以组织大家探讨避免产生误会的经验和方法等。
2．有效地控制情绪。合作课堂格外重视情绪的控制和管理。比如“停、看、听、想”，作为一种阻断行为训练，便可有效控制我们的愤怒情绪。当被试（A）情绪即将爆发与同伴产生冲突时，指导者发出口令“停”，A马上停下，接下来的连贯动作是把自己的视线从刺激物（冲突的对象）上转移到另外比较远的事物上（如远处的风景等），然后听从指导者的话（“放松”“没什么过不去的”“请离开这里远一点”诸如此类）放松，最后想“我为什么会这样”“这样做值得吗”，等等。
（二）在合作学习的技能中，合作课堂尤其重视参与和促进讨论的技能
1．发起话题并邀请大家加入讨论，是一项重要的合作学习的技能。训练该项技能的方法有很多，比如教师可以指导学生这样说：“关于这个问题，我想我们可以用绕圈发言的方式进行讨论。我们是否可以每人用一句话谈谈自己的观点呢？首先，我的看法是……”
2．训练学生专注地倾听，我们使用的是“同理心的倾听”和“聚焦式高效倾听”的训练法则。“同理心的倾听”要求学生集中精力，以开放的姿态（积极思考、情绪平和、在未听完之前不急于作出判断等），积极地回应（以适当的语速和语调保持声音的积极、适当重复、即时澄清、表达自己的理解、提出疑问等），同时配合适当的身体语言（必要时示意周围安静、使用笔和笔记本、保持眼神交流等）。“聚焦式高效倾听”则要求同学们在倾听的过程中做到以下几点：能明确表达者的中心意思、能抓住关键词、能概述、能迅速进行比较、能与相关知识点建立链接、能选择听与自己的思考最有关联的内容、能辨别表达者表达内容和方式的鲜明特点。
此外，专注地倾听，不仅要求会听，而且要求会问、会说。
3．积极互动的技能有多种训练方式，这里着重介绍几种。
（1）比较。小组中的每个人都有不同的学习经验、认知风格和个性特点，这使得每一个学生在完成相同的学习任务的过程中会产生认知的差异，因此，学会比较并常常利用比较的方法，不仅有利于促进积极的互动，而且有利于培养优选的方法快速达成目标，并发现自我的认知风格，培养自信心。比如要求学生将前后发言人的主要观点作比较，将不同的思维方法作比较，相似的现象作比较，新的知识和已有的知识作比较，近期印象和远期印象作比较，自己的感受和他人的感受作比较，不同的展示方式（如板书上、演讲者、投影者）的展示思路作比较，等等。
（2）提问。一般说来，合作课堂对学生进行提问技能的训练内容通常有：应该在什么时候提出疑问？针对什么要点提出疑问？对不同的疑问方式如何作出适当的解答？等等。如开放式提问，可以用“为什么、怎么样、如何”等句式询问原因和过程；封闭式提问，可以用“是否、对错、好不好”等句式询问并确认结果；用“请举一个例子”“请概括一下”“请重复刚才那句话”“请将……和……作比较”等，要求举例说明、概要、重复或进行比较，等等。提出疑问对发展学生的自主学习和深入探究的意识和能力有重要的意义。因此，合作课堂的合作学习技能训练中，提问的技术是训练的重点。
（3）中断。在合作学习的过程中，往往需要有适当的中断来保证学习的高效。合作课堂中的中断技术包括在发言过于冗长时予以中断，重要问题听不清楚希望确认时予以中断，有重要思考希望提问时予以中断，组内发生冲突时予以中断，思维遇到困难不能继续进行时予以中断，等等。中断技术的要领，是把握合适的时机、使用恰当的语气、配合恰当的非言语技术，而且要求中断后能快速联接。
4．合作课堂主张在组内讨论时小声，在全班展示时大声，因此低声讨论和大声发言便成了需要专门训练的一项合作学习的技能。通常情况，我们规定组内的音量以组内成员刚好听清楚为宜，全班展示的音量以保证坐在距离展示人最远的座位上的同学能够听清为宜。
（三）合作课堂中人际交往的技能与合作学习的技能是相通的
合作课堂中常用的相处和合作学习的技能还包括赞美和批评、礼貌地提出不同意见、解释和重复、检查别人是否理解、将不同观点加以整合、保证小组专心工作、利用幽默使小组工作顺畅、提示活动时间、耐心等待，等等。
三、建立组内依存关系
（一）设计并成功运作依存关系是小组建设的高级技能之一
依存关系作为团体的本质，是小组有效运作的保证。我们认为，在小组这种小团体中，每一个组员的努力都是独一无二、不可替代的，而且，所有组员的这种独一无二、不可替代的努力都将有助于小组以及个人的成功。
小组内依存关系的产生，最初有赖于教师的激发。教师对于课堂教学中各项学习任务和学习过程中的各项活动和程序的精心设计和使用，可以让学生不知不觉进入依存关系之中，以确保其高效地学习并高效地完成指定的学习任务；当小组成员的自主意识和小组的自主管理能力达到一定水平后，这种依存关系便更多地体现为组员之间感情的深化、配合的默契以及完成任务的自觉、高效等。
（二）几种常见的依存关系
有效的依存关系有目标的依存、资源的依存、角色的依存、认同的依存、序列的依存、想象或模拟的依存、外部力量的依存等。在实践中，最常用的依存关系有以下三种。
1.目标的相互依存。目标的依存常常建立在小组成员的合作意识得到较大程度的发展之后。建立目标的相互依存的方法是创建共同的愿景。合作课堂鼓励各学习小组在设计制订“五定”契约的时候，便确立小组发展的目标意识，比如在组名和口号中融入全体组员共同认可的愿望等。在此基础上，为了使学生彼此更紧密地配合和合作，教师还要想方设法鼓励各学习小组不断设立阶段性的愿景目标。
另外，目标的建立不是一成不变的。教师既要采用差异目标来适应学生个体学习的多样性，为学生个体制订适当的个体学习目标，又要利用不同的反应模式，或通过调整小组总任务的负担方式或时间，来区别设置并调整学生的个体目标。
2.资源的相互依存。我们可以先看一个例子：一位语文教师把一篇课文的学习过程分为“关于作者和写作背景”“生字生词和重要的词句”“写作顺序”“写作的方法”“人物的情感”“主题”等多个任务，然后把任务分配给各个小组；在经过若干时间（如：10分钟）的学习后，教师让每个小组各留下一位同学在“家”（即本组内），负责向前来学习的其他小组的“游学”成员教授本组负责的那部分内容，其他的5人则分别前往其他小组去“游学”其他组所负责的学习任务；又经过若干时间后，全部学生归位本组，5位“游学”回来的成员再分别把自己的“游学”内容“教授”给本组成员。
在以上学习过程中，教师会对全体学生说：现在，你们中的每一位就是你所选择的这个任务的“专家”，你们都有责任和义务精通自己所负责的任务，同时有责任帮助你所在的小组成员同样精通这个任务的要领。为了让“专家”们的探究更为深入，各组执有相同任务的“专家”可以在指定的课堂时间内临时组成一个6—8人的“专家组”，进行“专家研讨”，讨论他们所负责的学习模块，待形成共识后再回到各自的“常规组”，和本组的学员轮流介绍自己所负责的这部分内容。
以上学习活动是合作课堂中经常使用的“一人留下，五人离开”的学习方式。这个方式的优点是学生对学习任务更为投入，彼此之间的合作更紧密、有序，而这种效果的获得，便是运用了“资源依存”的原理。
设立和运用“资源依存”类学习活动，和学生的动机水平有很大的相关性：一方面，活动的开展在一定程度上依赖于学生个体和团体的动机水平，它通常适用于有一定程度的学习动机水平并且建设良好的学习小组；另一方面，开展这样的学习活动，能够更有效地提升学生的动机水平——通过外力的推动即资源学习任务的推动，使每个人都对学习任务更为负责任。
3.角色的相互依存。在小组学习中使用角色，既是使学生之间产生依存关系的小组建设策略，同时又是一种有效提升学习责任感的任务分配策略。合作课堂中经常使用的角色有：组长、讨论负责人、积极的倾听者、记录员、板书员、发言人、观察员、评论员、提问者、总结者、鼓励者。有时会用到的角色（根据学科或特别任务的需要）有：朗读者（语文、英语等）、讲故事的老人家（叙事性课堂）、验算员（数学计算课）、技术把关员（体育课）、计时员（速度类练习课堂）等。在使用角色策略的过程中，教师需要帮助学生做好以下工作：
（1）教师直接对使用角色的方法进行指导和示范。在合作学习之初，教师特别需要在分配任务时直接对学生进行角色的指定和说明。如“各组的组长请在组内指定一位讨论负责人，由他（她）负责组织大家对需要讨论的问题来展开讨论；另外，你们还需要一位记录员，负责记下每位成员发言的重点以及大家最终形成的共识，必要时还要记录下共识是如何达成、意见是如何统一的；还有，建议各组设一位观察员，观察其他小组的工作进度，同时观察本组的工作效率，包括各位是否专心、是否需要一点提示等等。最后，你们当然还需要一位板书人和一位发言人。对了，以上各个角色组长最好都不要充当，你只当组长就好了。”
（2）确定一些常用或备用的角色，强化学生通过进入角色提高工作效率的意识。班主任和学科教师一起为本班级、本学科的学习设计一些可供使用的角色，如前面所提到的各种。而为了强化角色的使用意识，并且方便学生使用，建议在合作课堂初期，教师可指导学生将常用的角色名称写在一个固定的地方，或者把写有各种常用角色名称的彩纸（颜色鲜艳的）制作成小卡片放在小组学习的公共空间或悬挂在教室里的某个地方，当学习需要的时候，教师可以用某种活泼的方式激励小组迅速挑选出自己所需要的角色。
（3）在班级及学校文化建设中使用角色。使用角色，实际上是给予一种积极的心理暗示。因而，可以把角色的使用策略扩展到更宽泛的领域，比如，可以给小组赋予某个角色，甚至给班级赋予某种角色，以积极的心理暗示的力量驱动小组和班级按照角色的内涵去自主挖掘和发展自身的潜能。比如在班级中，可以为小组准备英语领读小组、文言文疑难专家、数学高手小组、历史学家组、地理探索者小组等；在学校开发校内阅读文化时，可以赋予各班不同的角色，如唐诗班、宋词班、清代戏曲班、红楼梦班、三国演义班、现代诗歌班等。
（4）使用角色的注意事项。不宜把同一角色长时间分配给同一名学生，也不宜把某一角色分给特别擅长此角色所需技能的学生。使用角色的目的是激发学生潜能，而不是让学生“表现”其所擅长的技能。
一个秉承自主和合作学习理念的教师，既不应狭隘地将自主合作学习理解为单纯地提高学业成绩的工具，也不应为小组的建设花费了不菲的时间而感到惋惜。
合作学习关注的不仅仅是学业目标，还有社会目标，二者不存在孰轻孰重的问题。在实际的教学过程中，教师通过组织学生进行有意义的合作学习，培养学习自主学习的意识和能力，促进学生的社会性发展，使他们形成彼此信任、尊重和关爱的人际关系，具备学习的方法和能力，并且在一个良好的小组氛围中进行合作和自主式的学习，可以自然而然地提高学生的学业成绩。
（责编 白聪敏）
小学语文特点范文第2篇
摘 要 学校作业管理是学校为了提高作业设计和实施质量而采取的各种措施的综合。高质量作业管理是高质量学习的前提，必须以系统思维协同推进。在课堂上，灵活定义作业，构建“以练导学”的生本课堂;在设计上，指向核心素养，基于“问题解决”培养综合能力;在布置与反馈上，重视“作业育人”的品质培育;在评价监测上，健全闭环，形成网格联动。精准发力，让作业管理成为减负提质的“最后一公里”。
关 鍵 词 双减 作业管理 核心素养
引用格式 周振华.“双减”背景下的小学作业管理.[J].教学与管理，2022（05）：25-27.
在建设高质量教育体系的背景下，作业决定着校内教育的水准，也极大地牵动着每个家庭对教育的关注。可以说，作业不仅联接着教师与学生，也沟通着学校与家庭[1]。于是，作业势必要挑起“双减”的大梁，成为“减负提质”的突破口。
那么学校如何抓住“作业管理”这一关键环节，在系统设计、专业引领、协同推进中推动育人方式的转变，更好地落实立德树人根本任务，提升教育质量呢？
一、以作业管理的政策性为前提健全闭环
《关于加强义务教育学校作业管理的通知》（以下简称《通知》）明确了三个问题：一是明确了作业的功能定位和价值所在，即“什么是作业”“作业有什么用”;二是提出了作业的数量、类型、质量标准，清楚了“什么是高质量的作业”“作业有哪些形式”;三是界定了作业的责任边界，即“谁来干”“干什么”[2]。但是要把《通知》贯彻落实下去，打通“最后一公里”，还需要“过三关”，打好组合拳，形成管理闭环。
1.制度关：细化规则，划好红线
首先，学校作业管理内容涉及作业的设计、布置、完成、批改、分析、讲评、辅导等，相应的管理形式包括规章制度、教研活动、过程监控、阶段检查、绩效管理、家校沟通等等[3]。除了要素全面、突出重点外，制度的建立必须聚焦师德师风，根据上位文件，结合学校实际问题画出工作红线，如：不得布置惩罚性作业、不得要求家长批改作业、不得要求学生购买教辅资料……其次，要以细化的条例指导工作开展，用精细化管理促进教师从制度遵守走向教育文化自觉，守住工作底线。
2.思想关：家校协同，避免内卷
学校要引导教师认识到作业对优化学生学习体验的积极作用，从发展学生核心素养和达成课程目标出发，精心设计作业，努力实现作业的分层、开放、实践、综合、个性、趣味。家长层面要通过家长会主题聚焦、家长读书会、告家长书、家访等方式，引导家长学会在校外教育“内卷化”漩涡中保持定力、不错位。学校要畅通与家长、教师、学生的交流对话渠道，构建健康的育人生态，让学生作业凝聚关爱和智慧，成为学生愉快的学习之旅。
3.过程关：责任区分，网格联动
作业管理是一个系统工程，需要学校、教师、家长、学生各个环节的人员联动，理清责任边界，打造作业管理闭环。在课堂层面，积极开展教学改革，倡导以“大概念”“核心问题”为驱动，探索基于学科的课程综合化学习，尽量实现教—学—做—评的一体化，避免课堂作业下课做，回家做。在教研组层面，加强专题研究，从研题、说题、命题、析题，从作业设计、批改、评价等着手，设计有序高效的作业。建立学科年级校本作业库，实现年级统一、精选、规范、均衡。在班级层面，推行“日公示、周反馈、月表彰”制度，从“限时、计时、及时”三个方面形成班级作业总量监测制。在学生层面，培养每一个学生的作业自我管理能力，通过整理自己的“阶段学情反馈单”和晚托书面作业“两个70%”的自我监测，提高他们的自律和自理能力。在家长层面，引导他们开展亲子运动、家庭实验、家务劳作等实践性、体验性活动，有效规避“校内减负，校外增负”问题。
二、以学习发生的灵活性为起点定义作业
对作业重新定义，是一所学校重新思考和重新设计育人方式的系统工程。要让学校作业与教育综合改革同频共振，就要从更高的站位、更全的视角诠释作业的内涵。
1.重新定义作业，构建“以练导学”的生本课堂
《辞海》上说，“作业是为完成生产、学习等方面的既定任务而进行的活动。”站在“活动”的定位上，作业是促进学生学习、提高持续有效学习能力的一种学习活动，是联系学与教的“桥梁”，是学生学的具体形式，也是教师指导学生学习的载体与依据。因此，我们要把指向课堂核心目标的重难点作业包裹成“牵一发而动全身”的核心学习活动，使之成为架构整个课堂的支撑和工具，从而将“讲台上的学习”转化为“课桌上的学习”，化教为学，还学于生。所谓“核心活动”，就是课堂行进过程中具有导学功效的活动任务。它可以是一份核心问题驱动下的“研究项目”，可以是一份“小组合作学习任务单”，也可以是一个“主线问题引领下的探究活动”，甚至是一次讲故事训练、观点争辩等。
为了实现课堂作业的随堂化，我们结合教材的特点，特别强调把课后思考题和课堂练习作业演化为主问题、大概念、学习任务来推进教学，实现教—学—练同步推进。
2.关注不同需求，构建“同中求异”的校本作业
教师要用“勤”和“研”换学生的“轻”和题目的“精”，实现量上精选，质上甄选，式上趣选。
首先，聚焦“难度控制”，提升教学评一致性。教研组在日常教研备课中把作业设计同时纳入备课设计，引导教师统筹课堂作业、课后作业与课堂教学，进行系统化、一体化研究。鼓励教师尽量将知识嵌入到生活情境和学科探索情境中，培养学生综合运用知识解决实际问题的能力。
其次，聚焦“效果控制”，重视学生个体差异。不同学科教研组要探索最符合本学科特点、最能体现本学科核心素养培育要求的作业。还要本着因材施“练”的原则，对不同水平的学生提出不同的作业要求，让作业的反馈成为展示学生个别成果的途径，使不同孩子获得成就感。
再次，聚焦“评价控向”，优化作业结构比例。作业不可避免地受到考试的影响，因此牵住考试这个“牛鼻子”是作业管理的方向性问题。当然从实践操作层面看，老师们更重视研题。教研组可多开展研题、说题、命题、析题等研讨比赛，抓住命题导向，合理配置题型，控制作业难度，设计梯式爬坡，甄选一题多用，扩大作业效益。在学习借鉴的基础上，以一个单元、一个学段、一个学期为时间单位，系统化地选编、改编、创编，形成校本特色作业。
三、以人本主义的生本性为基点回归初心
教育要回归到“人”，作业也要回归到“人”。作业事关人性，在作业问题上我们要做到眼中有作业，心中有学生，更要从“学生本位”出发去做“良心活”。
1.作业布置：认真体验，时间管理
作业要找到“限量”与“提质”的平衡点，关键在于做好“时间管理”。教师要站在学生的能力、水平的角度，对作业的难易程度、用时长短、覆盖知识点、熟练程度等方面认真体验感受，以便及时调整，给出适合学生使用的作业。当然还要“限时”，由班主任将各科作业整合起来一并发布，这样才能清楚作业总量，同时可以根据部分学科的特殊需要实现“错时”。只有抓住时间管理这个“牛鼻子”，作业才有“减负”的可能。
2.作业批改：多向保温，发挥激励
作业要达成目标，教师“全批”“及时批”是前提，而“面批”和“及时改”则更凸显指导的有效性和个体化。同时要进行有温度的作业评价，采取引赏式、积分式、表述式等手段，突出正面评价，发挥激励功能。比如：表情包式的作业反馈，教师私人订制的手绘加分卡，每周表彰学科小明星，做一面学生作业展示墙，给学生组建“错题库”，进而建设有精准价值和实效性的生本资源等……让作业能带有师生的温度，演绎教育的故事。
3.作业讲评：聚焦改进，培养自主
作业讲评要充分利用不同类型学生反馈的信息来针对性解决问题，聚焦教与学的改进。
如，以“错误排行榜”聚焦学生错得最多、最典型的问题，逐个分类展示讲评。也可以由学生“点餐”，对最有疑义的题目来个重点突破，避免讲评平均使力。
如，以“阶段学情反馈单”鼓励学生自我反思，自主改进，自我管理。以“作业对对碰”鼓励学生找伙伴去讲题，溯源“怎么想的”，在分享对比中受启迪，明白“应该怎么想”，避免教师唱独角戏。
如，以“作业讲评微视频”满足学生个性需求。以年级教研组为单位协作分工录制典型问题和疑难问题的答疑解惑微视频，既可以建设校本资源，也可以让不同层次的学生跨越时空界限反复收看，弄懂贯通。
布置作业时，更要加强学生完成作业的方法指导，关注学生的情感和成长，让每个学生都能在完成作业的同时获得富有成就感的“高光时刻”和充满快乐的难忘体验，只有这样作业才能在“育心”的过程中“育分”又“育人”。
四、以核心素養的综合性为标杆激趣提能
我们习惯于说“做作业”，但现实中学生都是“写作业”。把作业回归到“做”的本质，那样式就多了。探究的、动手操作的、实践调查的、演讲的、劳动的……作业就是要从学科逻辑走向生活逻辑，从“书”本走向“生”本。
1.跨界整合，指向“问题解决”的综合能力
儿童是完整的人，生活是不分学科的，未来的学习一定是在问题驱动下、在真实情境中去解决问题的。大概念教学、项目化学习成为必然趋势。所以作业设计也必然要基于问题，超越学科，走向综合素养的提升。
如围绕《跨界学习：小学传统节日课程校本化实施的路径创生》课题研究，我们试图以“跨界学习”的理念，以“项目化学习”为形式，以某一个传统节日主题课程中的大任务为驱动，让孩子们在一个节日的一个项目研究中获得科学知识、文学素养、艺术表现、沟通比较等多维能力的提升，习得“一节化万物”的认知方式。
再比如，基于学科融通和学科大单元教学的概念，我们提倡设计项目化长作业。在一个相对较长的时间中，让学生充分经历探索、实践、拓展的过程，使各学科关键能力成为一张相互关联的网，指向综合素养提升。如学习完六年级下册语文第四单元《理想和信念》后，结合建党百年庆祝活动，我们设计为期一个月的“寻找我身边的优秀党员”系列活动。通过项目设计、文本阅读、场馆学习、影视欣赏、人物寻访、提纲设计、访谈记录、故事整理、多样化表达展示等方式，让学生建立起知识能力间的相互关联，并在不同条件下灵活判断和决策，最终达成高质量的学习。
2.尊重自主，重视“作业育人”的品质培育
魏书生当校长时提出全校学生写“定量作业”，即作业科目和数量确定（一页纸），内容不限。学生管这样的作业叫“自留地”，每个人所分“土地”面积相等，种什么作物，怎么耕作，就各显神通了。陈钱林校长在学校实施“自主作业”，包括作业签免（对学力较强或能力明显不足的学生，经家长签字后可以减免相关作业）和学科自主作业。不少学校在作业设计上呈现“作业自助菜单”，学生可以“点菜”完成。这些范例都启迪我们要高度重视作业的育人价值。作业不只是课堂教学的延伸，还是培养学生自律、自立品格和自主学习能力的育人阵地。学生在独立完成作业过程中所需要的自主性、专注力、投入度，以及不同类别作业所需要的不同能力和方法，都是非常关键的品质和能力。
“双减”之下，把时间还给孩子，就是基于对学生的信任，改变作业“培养”学生被动学习和被动人格的现状，为学生创造自主规划、自主选择、自主决策、自主评价的机会，从而减少心理负担，让作业的布置和完成成为自我的需求，形成良性互动。
总之，要实现作业这个“关键日常”的高质量，无论是课程、教学，还是教师的教研、科研、培训、评价，家长的认同联动等都需要形成闭环。同时学校作业管理还要围绕政策要求、时代需求、前沿成果、技术应用等不断深化完善。作业鲜活些，教育才有温度，学生的生命才更舒展，管理目的也正在于此。
参考文献
[1] 马珍珍，杨振峰. 系统设计 专业引领 协同推进——上海市加强学校作业管理工作举措概要[J].人民教育， 2021（Z1）： 37-39.
[2] 张新宇，邵骁. 优化学校作业管理，提高作业应用效果[J].上海课程教学研究，2019（Z1）： 130-135.
[3] 王月芬，张新宇，孙宗良，等.学校作业管理现状分析[J].现代教学，2016（1Z1）：11-14.
[责任编辑：白文军]
小学语文特点范文第3篇
1挖掘文本中语文学习的激趣点,创新教学设计, 点燃学习热情
兴趣具有一种推动力量,会让学生对学习产生更多的热情和动力,表现出乐此不疲的状态。 教师尤其要注重培养学生学习语文的兴趣,让学生热爱读书,善于感悟,乐于表达。 在教学设计时,要深入阅读文本,准确分析学情,根据文本的特点,依据教学目标,挖掘文本中语文学习的兴趣点,创新教学设计,点燃学习热情。
如一位教师执教《中国人失掉自信力了吗》,在第二课时完成阅读任务之后,又向学生抛出了这样的一个问题:读完鲁迅的文章,我们感到的是一种震撼力,我们中国人没有失掉自信力,而且大有人在。那是鲁迅的时代,在我们现代呢?鲁迅的观点还能站稳脚跟吗?请你阐述一下自己观点,并模仿本文的结构和写法加以证明。 学完课文以后,对于一般学生来说,往往会觉得“大功告成”,进一步学习的兴趣已经减弱。 教学过程中,这位老师深知学生的学习兴趣特点,在学生觉得学完课文可以松一口气的时候,又亮出一个新的学习目标,由于这个学习目标紧密结合现实生活,所以一下子又激发起学生继续深入探究的兴趣,把学习引向新的深度。 阅读教学要求学生先是要进入文本,再是走出文本,最后还是要从文本出发,回归到文本。 每个环节的兴趣点是不一样的,这位老师的成功之处在于,没有让学生的兴趣点停留在一个地方,教师找准了不同阅读阶段的不同兴趣点,通过教学设计成功地转移了学生的兴趣点,在课文学习结束后依然让学生对文本充满了兴趣。
2对不同学生的气质了然于胸,并据此进行个性化的教学设计
多血质的学生生性活泼,对事物的反映较为敏感,爱交往但注意力易转移,兴趣发生变化较快。 这种血型的学生,当老师讲到其感兴趣的内容时,表现兴奋、积极;反之,则情绪低落、消极。 粘液质的学生大多安静、沉稳,情绪内敛不外露,注意力稳定且难以转移,表面上看在学习活动中往往表现得不是那么主动、积极。 胆汁质的学生性格直率、精力充沛,但情绪易受波动此类学生在课堂上会出现一段时间的热情,也可能因为精力的迅速耗尽而显出冷漠。 抑郁质的学生,在课堂上常表现为异常安静,当教师让其回答问题时,常会显得局促不安。 不同气质的学生有着不同的性格特点,教师要充分了解自己的学生属于哪种气质,在进行教学设计时,要充分考虑到学生之间气质的差异,灵活地设计自己的教学,尽可能给每一个学生创设一个施展才智的舞台,以张扬个性,发展能力。
譬如,一次要在班里举办“我看风流人物”演讲比赛,笔者就先将活动计划告诉学生———活动将分三步走:第一,按照书本上的第一个内容,写出你所喜欢的十个人,并将他们进行排名,说说你所喜欢的理由; 第二, 选择你所喜欢的人物写一篇演讲稿,话题就是“我所喜欢(崇拜、敬重)的××”;第三,在全班范围内开展一个演讲比赛。 演讲比赛的具体要求为:1以小组为单位进行;每一个小组根据组内的实际情况,推出两位演讲者、两位评委、两位演讲陪练;2演讲者的演讲稿可以是自己写的稿子,也可选择组内同学写得较为优秀的文章;3演讲要求脱稿完成;4评委选定以后,在评委中产生评委组组长,组长负责制定评审表格和安排活动当日的成绩汇总; 5班级里还要选出两位主持人(一男一女)、两位计时员(负责提醒演讲时间)。从语文教学的目标要求来看,演讲活动应该是每一个学生都上台演讲。 但是每位学生的气质是不同的,有的文章写得很好,但是未必善于说;有的站在讲台上能够镇定自若、侃侃而谈,但文章写得可能不好。因此,教师应根据学生的不同气质来设计演讲比赛的内容。 如上述案例中, 通过前两个环节, 笔者让每位学生都得到了写的锻炼;在第三环节,虽然只有部分学生真正上台演讲,但是通过当评委、 演讲陪练等方式, 其他同学同时也得到了说的方面的锻炼。 尊重每一个学生的个性,就是要根据他们之间的差异,为每位学生提供表现机会,创设展示平台,以锻炼心理素质,提高语文才能。
3正确分析学生的焦虑水平,减弱其消极情绪
焦虑属于非智力因素的范畴,是一种消极的情绪,具有一定的复杂性和综合性。 据笔者调查分析,初中生中不喜欢语文学科的同学大有人在,从人数上看要多于其他学科,这些同学在语文学习中表现出一定的焦虑情绪。 这一不尽人意的结果引起了笔者的高度重视,在教学设计过程中,笔者尤其关注学生的焦虑水平, 反思学生产生焦虑心理的原因, 并有针对性地采取相应举措,以减弱学生这种消极情绪,增强语文学习效果。
笔者曾听一位教师执教学《邹忌讽齐王纳谏》一文,在完成“疏通文意”环节之后,宣布要检测学生对字词的掌握程度 — ——这一要求,在心理上给学生带来了一定的焦虑感:但是接着又告诉学生比赛环节设计成小组比赛, 计算各组总体得分———这又降低了难度,强化了竞争意识,缓解了学生在单独背诵字词时的焦虑感。 使其立足于自己的现有水平,能记住几个就是几个,不求记得多,但求记得牢。 此案例启发我们,要对学生的学习焦虑有客观准确的了解,教学设计要提出适当的学习要求,锁定在学生的“最近发展区”范围内,保持学生一定的焦虑感,又要减低焦虑,让学生拥有轻松愉快的学习心境。
摘要：语文教师要研究、关注、分析、利用学生的非智力因素,科学合理地设计与优化教学活动;要尊重每一位学生的个性,根据他们之间的性格差异,为每位学生提供表现机会,创设展示平台,以锻炼其心理素质,提高语文才能。
小学语文特点范文第4篇
小学生，指正在接受小学基础教育的学生，其年龄一般在6～12岁之间。在心理发展的健康问题上，小学生有以下几点是比较突出的。
首先，学习适应能力对小学生的心理健康具有举足轻重的作用。从上学的第一天起，小学生便开始有了特殊的社会责任和义务——学习。学习是小学生培养自己良好心理品质的主要途径，是在世界上求得生存的一种手段，也是他们的最大任务。但小学生要顺利完成学习任务，一方面，必须在生活习惯、情感、意志、智力等方面能够适应学习活动的组织形式和内容，否则，将很容易出现学习心理障碍 。另一方面，在从事学习活动的过程中，他们必须遵守成人社会所制定的规则，并按照成人社会的要求去培养自己的身心素质，掌握基础文化科学知识。由于成人们所制定的规则和提出的要求，不可能时时刻刻都符合每一个小学生心理发展的实际情况，而是存在不同程度的适应性差异。这种适应性的差异如果超过了心理可容度，即有可能引起小学生一系列心理健康问题的出现。这一点，可从我国传统的应试教育及不当的教育方法所造成的许许多多小学生心理障碍事件中得到说明。
其次，智力的发展仍然是构成小学生心理健康的主要因素之一。这不仅指智力发展正常与否，智力发展本身即可用作评判小学生的心理是否健康的重要标准，而且，儿童心理学和教育心理学的一些研究表明，小学生的许多心理疾病的发生都与其智力的发展低下相关。对于小学生来说，智力的发展既是他们完成学习任务的基础，同时也是影响其他心理成分的形成和发展的重要因素。虽然经过幼儿期的发展历程，小学生大都已具备了接受小学义务教育的初步能力，但许多重要的智力成分如抽象思维等，还处在形成阶段。这些智力成分如果不能顺利地培养起来，其个性就很难向去自我中心阶段发展，因而不利于良好个性品质的形成。
第三，小学生自我认知能力的发展，是影响他们获得良好社会性发展的核心因素。美国人本主义心理学家罗杰斯认为，自我认识能力的发展对生活的一切方面具有深远的影响。成长中的儿童需要逐步认识到真实自我与理想自我之间的差异。缩小这一差异的成功努力会促进积极的自我概念的发展，但过分严重的或不现实的自我意象差异时常与否定、压抑和精神障碍相关。另一位心理学家罗碧·凯斯进一步认为，儿童社会性发展的一个基本条件，是自我认知同他人理解之间能够逐步达到平衡 。如果一个儿童的自我认识能力比较差，不能对自己作出切合实际的认识，就很难完成角色识别与角色定位，其社会化发展也就失去了赖以存在的基础和根据。显然，这将影响小学生良好人际关系能力的形成和发展。
第四，小学生情绪具有不稳定性的特点。心理学家比斯库认为 ，儿童是在不断学习、判断和感受的人，他们的情绪常常是无意义的，需要将认知理解和对行为的感受以及社会常模的特征综合起来，以便被习得、被解释为自我与他人的关系之表现。由于理智感尚待形成，作为驾奴情绪的情感主要由情景决定，波动性大，不能自觉地、灵活地控制自己的情绪，因而使情绪表现出不稳定的特点。
第五，小学生的自我控制能力还处于微弱状态。同情绪的不稳定性相联系，小学生的意志品质，如自觉性、自制性、坚持性等品质尚在形成中，不能有效地作用于自我控制，这使得自我控制能力仍然处于比较差的状态。因此，小学生容易发生异常行为，并表现出某些心理障碍，如多动症、品德不良等。
一、小学生的认知发展特点
1、小学生观察和观察力的特点
(1)小学生的观察认缺乏系统性的知觉发展到有目的、有顺序的知觉
小学生尤其是低年级的学生，观察事物时常是杂乱无章的，缺乏系统性和目的性，观察时受兴趣和情绪的影响很大，不能持续很长时间，有时常常偏离观察的主要目标。 (2)小学生的观察从模糊笼统的知觉发展到比较精确的知觉
小学低年级学生观察事物时，常常模糊不清，这和认识过程的发展有联系。低年级学生知识比较贫乏，观察事物时容易泛化，所以模糊不清，特别是对一些相类似的事物容易混淆。随着年龄的增长，知识逐渐丰富，他们的观察才能由泛化到分化，比较精确地分辨事物。他们在知觉和观察过程中的另一问题是：不能把主要的事物和次要的事物分开，有时只抓住次要的事物，而把主要的事物忽略了。
2、小学生注意力的特点
(l)无意注意仍起着主要作用，有意注意正在发展
对小学生来说，在学习过程中，教学手段的直观性、教师声情并茂的语言、对课业本身的兴趣等都能引起小学生的注意，这些都是无意注意的范畴。由于小学生主导活动不断发生变化，从无目的的游戏到有目的、有要求的学习，所以他们的无意注意已无法适应新要求，这一矛盾必然使小学生的注意力逐渐从无意注意向有意注意过渡。
(2)注意的集中性和稳定性差
注意的集中性即注意指向一定事物时聚精会神的程度。由于小学生神经系统发育的特点，他们的注意力不易集中，很容易被感兴趣的事物所吸引而转移注意力，对于比较抽象的教学活动，注意集中就比较困难。 注意的稳定性，指在一定时间内把注意保持在某一事物或活动上。关于注意保持的时间问题，有些心理学家认为：7～10岁儿童可以连续集中注意20分钟，10-12岁儿童约25分钟，12岁以上约30分钟。 (3)注意的分配和转移力不强
小学生在上课的同一时间内，既要用眼、用耳，还要动脑、动手，这就需要注意的分配。但是，小学生不善于分配注意力。对刚入学的学生，听讲和抄写不应同时进行。只有当抄写已成为他们较熟练的技巧之后，才有可能同时进行。 (4)注意范围较小
注意范围大小，是指在同一时间内能看到(听到)事物的多少，它主要取决于个体过去的经验。小学生经验少，注意范围比成人狭窄。
3、小学生记忆力发展的特点
小学生的机械记忆仍然占主要地位，意义识记开始发展，随着年龄增长，形象记忆发展变慢，抽象记忆发展变快。年级越低，形象记忆越高于抽象记忆，年级越高，形象记忆和抽象记忆两者效果越接近。
4、小学生想像力的发展 (1)有意想像增强
小学低年级学生的想像具有学前儿童想像的特点，仍以无意想像为主。到了小学中、高年级，儿童再造想像的内容趋于完整，有意想像的成分大大增加，其精确度亦明显提高。 (2)想像更富于现实性
学前儿童的想像往往与现实不符，有时会出现“想入非非”的空想。小学中、高年级学生的想像就更接近现实。 (3)想像的创造成分增多
小学低年级学生再造想像的成分占较大比例。随着他们的活动不断增多，经验逐渐丰富以及认识能力的提高，大脑中的表象越来越多，因而想像的创造城分逐渐增力D。
二、小学生思维发展的特点
1、具体形像思维为主
小学生思维的基本特点是，从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。我国心理学者的研究发现，小学四年级之前，儿童的思维一般以具体形象思维为主，四年级以后，以逻辑抽象成分为主，在整个思维的发展过程中，仍有很大的不自觉性和不平衡性。
2、抽象逻辑思维的自觉性较差
小学生不能自觉意识到自己的思维过程，低年级小学生尤其明显。例如，语文阅读中，默读比朗读困难大，这是因为儿童的内部言语的发育尚未成熟，而内部语言是对思维本身进行分析综合的基本条件，因此，有经验的教师会有计划地指导学生默读课文和阅读一些课外读物。对数学应用题的解答，小学生不会说出自己的思考过程，也就是常说的“知其然而不知其所以然”，也不习惯于自我检查。教师在教学过程中，若注意引导学生在解应用题时，说出思考过程，检查一下自己在解题时的思维障碍在哪里，并注意及时准确地检查作业，将有助于学生抽象逻辑思维自觉性的发展。
3、抽象逻辑思维发展不平衡
小学生抽象逻辑思维的发展在不同的学科中，其表现是不相同的。例如，在数学课学习中，尤其是经过系统的小学奥林匹克数学训练的学生，可以离开具体事物进行抽象思考。但在自然课上仍停留在较具体的形象水平上。
4、思维缺乏批判性
小学生的思维缺乏批判性，年龄越小的儿童越明显。他们常常不根据客观情况的变化，盲目照教师所说的每一句话去做，以教师的言语作为衡量事物对错的推一标准。这一方面要求教师的言行要慎重，时刻考虑到如何做有利于小学生身心健康发展;另一方面，也向教师提出了新的课题，如何使学生逐步克服这种盲目性，而多一些批判性和理性思考。培养这一能力将使学生受益终身。
5、思维还缺乏灵活性
小学生的思维还缺乏灵活性，他们不善于考虑条件的变化，而以旧经验解答新问题。在数学学习中，这种特点表现最明显。一般说来儿童对熟悉的或学过的题目类型，在内容不变时能顺利解答，如果内容稍加变化，他难以随着变化的内容而改变方法，往往照着原来的形式套做题目。随着年级、年龄的增长，知识经验的积累，第二信号系统的发展，到了中、高年级，学生思维的惰性将逐渐减少。
三、小学生的情感、个性发展特点及品描、社会发展特点
(一)小学生情感发展特点
在形成了一定的道德意识的基础上，在学校活动中，在人际交往中，在教育的影响下，小学生情感发展体现出新特点。
l、情感内容不断丰富
进入小学学习后，学校成为小学生的主要活动场所，生活接触面的扩大，环境的变化，丰富多彩的集体生活使小学生的情感内容丰富起来，学习已经成为儿童生活的基本内容。此时，学习的成败、在集体中的地位、与同伴的关系等，都使小学生产生各种各样的情绪体验，充实着小学生的情感世界。
2、情感的深刻性不断增加
小学生的情感不仅在内容上不断丰富，而且对于各种情绪的体验逐步深刻，尽管这些体验仍是外露的，易激动的，但在性质上与学龄前儿童有明显不同，它逐渐与一定的人生观、世界观、行为规范、道德标准联系起来。
3、情感的稳定性日益增强
在学校有组织、有计划的集体生活中，小学生的情感逐渐内化、稳定，其发展进程与小学生的年龄和年级的增长基本一致，小学生控制和调节自己情感的能力逐步增强。例如，小学生会尽量忍住自己的眼泪，不让他人看到他所体验的恐惧;会努力掩饰由于受到教师的夸奖而感到满意的心情。
4、高级情感逐渐发展
高级情感指与社会需要相联系的情感，包括道德感、美感、理智感。
①小学生道德感发展特点小学生的评价标准由无原则向有原则发展。例如，小学生一般不再按偶然的外部情况(书桌临近、居住地临近)选择朋友，而是说明自己选择的理由。
小学生对道德感的体验程度从浅显、冲动到深刻。稳定。例如，同样对于善良的理解，小学低年级学生认为不打人、不骂人就行了，高年级学生则认为还应包括拾金不昧、团结友爱等等才行。
小学生对道德的体验范围由小及大、由近及远。以低年级学生来说，他们爱的感情首先是爱父母、爱兄弟姐妹、同学，然后逐渐扩展到爱家乡、爱祖国。
②小学生美感发展特点小学低年级的学生，美感仍带有幼儿期的特点：以外在美为主，以真实性为主;中高年级的小学生开始学会从现实生活中理解和感受美与丑、善与恶等。 ③小学生理智感发展特点小学生的理智感较多地与具体、直观的事物相联系，他们兴趣的重点还是事实本身。
(二)小学生个性特点
小学时期是个性发展的重要时期，个性中具有代表性的心理特征，如自我意识、性格等都是在这个时期迅速发展起来的。
l、小学生的自我意识在入学后加速发展，自我评价的能力进一步发展起来
随着环境的改变，小学生对自我的评价逐步从具体的、个别的评价，向抽象的、概括的评价过渡;从顺从别人的评价发展到有一定独立见解的评价;自我评价的稳定性增强;已经有一定的道德评价能力。但自我评价的能力仍较低，善于评价别人，不善于评价自己，容易看到自己的优点，不大容易看到自己的缺点。教师应针对小学生的弱点进行帮助。
2、小学生的情绪是逐渐丰富而发展的，并在六年级时出现高峰
3、小学高年级的学生表现出明显的独立性
小学生要求独立和摆脱成人控制的欲望越来越强烈，自制力与坚持性呈下降趋势，果断性的发展比较缓慢，缺乏果断作出决定的能力。
4、小学生的理智特征呈稳定发展趋势
其中，求知欲在整个小学阶段都在不断发展，到六年级达到高峰。
(三)小学生品德发展特.点
儿童道德品质的发展，主要表现在两个方面：道德意识和道德行为习惯。所谓道德意识即掌握道德信念，道德行为习惯指将掌握的信念在一定场合付诸行为。 小学生道德意识形成和发展的特点是：
l、从比较肤浅的、表面的，逐步过渡到比较精确的、本质的理解。
2、在道德品质的评价上，从只注意行为效果，过渡到较全面地考虑动机和效果的统一
3、道德判断从受外部情境的制约，过渡到受内心道德信念的制约
从对小学生道德品质发展和道德教育的要求来看，最重要的是怎样把他们的道德意识转化为道德行为。
(四)小学生社会发展特点
小学生的社会性行为根据其意向性，可大致分为亲社会行为和反社会行为两种。 l、小学生的亲社会行为及特点
亲社会行为主要是指助人为乐、急他人所急。想他人所想、与人分享快乐等有助于他人的行动。小学生都有随年龄增长，条社会行为随之增加的特点，主要体现在分享、助人与合作、竞争行为的发展上。
①分享是儿童条社会行为的一个重要方面儿童愿意将东西与父母或他人分享，是亲社会行为的最初表现。 ②合作与竞争行为是儿童适应社会生活所不可缺少的社会技能在小学生的学习和游戏中，既要善于合作，又要敢于竞争。无论是缺乏合作精神、合作技巧，还是缺乏竞争意识、竞争能力，都将影响儿童的社会性发展。
2、小学生反社会行为特点
攻击性行为是一种意图伤害他人的行为。高攻击性儿童往往缺乏解决交往问题的策略，他们不善于与他人建立良好的关系。因此，应向小学生多提供一些与人正常交往的策略，帮助他们改善人际关系，减少攻击性行为。
四、小学生心理健康教育的主要问题
(一)小学生学习方面存在的主要问题
这里的问题是指排除智力因素以外的学习方面存在的问题。 l、学习动机不足
主要表现：①上课精力不集中，东张西望，分心、走神。②不能主动完成作业，有时甚至抄袭或缺交作业。③在家长或教师的督促下才肯认真学习。④非常看重考试分数，常常为一分、两分的高低耿耿于怀。
2、学习习惯不良
主要表现：①上课随便说话，搞小动作。②不能保持正确读写姿势。③写作业时边写边玩。④不能独立学习。⑤学习用品随意放置，经常东找西寻。⑥做事无条理，丢三落四等。
3、学习方法不当
学习方法不当在小学阶段比较突出。
主要表现：①学习无计划，消极被动。②学习中抓不到重点难点，虽然学习很努力但成绩不好。③不能形成自己的知识结构，考试时张冠李戴。④学习效率低。
4、学业不良
主要表现：智力正常，学习成绩却明显低于同级儿童的一般水平。
5、不适应学校生活
对学校生活的不适应在一年级学生中较多见。
主要表现：①对学校的态度消极。②出现或多或少的学习困难。③不能很好地与同伴相处。④缺乏责任感，经常扰乱集体的秩序。
(二)小学生情绪、情感方面存在的主要问题
1、抑郁 主要表现：①自我评价较低，容易自责。②对周围事情不感兴趣，活动少。③动作迟缓，疲乏无力。④情绪起伏大，爱哭，易恼。
2、焦虑
一种是分离性焦虑，多见于学前班和一年级学生。
主要表现：不愿上学，不愿离开家长，担心家长出意外，担心自己走失或被拐走。 另外一种是考试焦虑，多见于高年级女生。 主要表现：①怀疑自己的能力，缺乏自信。②学习认真，却总担心学习不好。③害怕考试，考试时过分紧张。
3、易怒
易怒就是容易冲动、急躁、爱发脾气。这对低年级儿童来说是一种正常现象，但如不能及时解决，就容易形成严重的行为问题。
主要表现：自我控制能力差，为一点小事大哭、大喊，甚至摔东西或袭击别人。
4、羞怯
主要表现：①见到生人脸红，不爱说话，即使说话也慢声细语。②上课时不敢举手，不敢大声回答问题。③参加活动时主动性不强，不敢带头或自愿去做某件事。
5、嫉妒
主要表现：①盲目骄傲，不愿意承认别人的长处和优点，对别人的长处和优点挑剔和贬低。②感情上自私，只要求老师对自己关心、重视，看到老师关心、重视别人，就生气，甚至怨恨别人。③与同伴相处时，喜欢显示自己，讥笑别人。④发现比自己强的人或事，轻则有意视而不见，重则想法破坏。
6、恐惧
儿童的恐惧心理最突出的反映在对学校的恐惧。
主要表现：害怕上学，甚至利用各种理由逃学旷课，若被强迫上学就会引起明显的焦虑和惊恐等。
(三)小学生行为方面存在的主要问题
1、过失行为
过失行为是问题行为的一种，具有情境性、偶发性、盲目性和易变性的特点，这种行为在小学生中，特别是男生中比较多见。
主要表现：无意中违反了学校纪律或轻度触犯了社会生活准则。
2、说谎行为
成为行为问题的说谎，在中年级以上的儿童中较多见。
主要表现：①为了逃避惩罚或责任，故意说谎。②为获得某些东西或荣誉而不惜说谎。
3、偷窃行为
儿童偷窃的动机较复杂多样，有的儿童是想买吃的或玩的，父母不给钱就去偷父母的钱;有的是看到别人某件好玩的东西，自己没有，于是使偷来供自己玩乐;有的是出于嫉妒之心去偷别人的心爱之物。
4、攻击行为
主要表现：①打人、骂人，欺侮弱小同学。②占有欲、支配欲强，性情急躁。③缺乏同情心和正常的人际感情。④蛮横无理，粗暴地扰乱别人，甚至在课堂上做出各种小动作打扰同学。
5、破坏行为
有意损坏公用物品和公用设施，主要表现在中、高年级的男生身上。
主要表现：①破坏教室的桌。椅和其他设施。②在洁白的墙上乱涂乱画。③在干净的环境内乱扔杂物。④破坏树木，践踏花草。⑤故意损坏他人的物品等。
6、逃学行为
小学生进学较多发生在中高年级。
形成原因：①儿童对家长的依恋过强，独立性和自信心差，不能适应学校的生活。②学习压力大，“填鸭”式的教学方法，加重了儿童的学习负担，使儿童产生了厌学情绪。③教师对儿童缺乏爱心，对儿童的过失惩罚太重，今儿童生畏。④与同伴关系紧张，经常遭到高年级学生的欺负。⑤父母望子成龙心切，只看重分数，经常为学习问题责骂或毒打儿童。⑥受到外界不良诱因的影响。⑦儿童心理上、生理上的某些缺陷也可能导致儿童逃学。
(四)小学生人际关系方面存在的主要问题
1、与父母的关系 父母的教育态度对儿童的人际交往有重要影响，如果父母教育儿童的态度是民主的、和平的，就容易使儿童形成好的人际关系;如果父母教育儿童的态度是粗暴的、专横的，就会使儿童用同样的方式与人交往。因此，如何引导家长采取积极的处事态度和正确的教育方式，以改善儿童的人际关系，是一个重要问题。
2、与教师的关系
低年级的儿童对教师充满了崇拜和敬畏。容易与教师形成良好的人际关系，但随着儿童年龄的增长，独立性和评价能力的提高，师生之间往往会发生一些冲突。
发生冲突的原因是多方面的，可能是由于教师对于儿童的行为不符合自己的期待而造成的。如儿童上课不认真听讲，不按时交作业，学习成绩差，不遵守课堂纪律等，教师对其进行过多或不适当的批评和指责，引起儿童的不满和怨恨而导致冲突。也可能是儿童对教师本人不满，如儿童对教师的教学方法。教学态度、个性特征、专业能力不满而出现对立情绪，导致冲突。
3、与同伴的关系
同伴间的交往是儿童实现社会化的一种重要手段，但由于种种原因，阻碍了儿童同伴间的交往，如：①儿童不良的情绪、情感和有缺陷的个性特征等不能被同伴接纳，影响了同伴间的交往。②不能正确处理同伴间的竞争与合作的关系，如有的儿童缺乏合作精神，不愿与他人合作，争强好胜，处处显示自己，。遭到同伴反对，影响了人际关系;而有的儿童则缺乏竞争意识，受到同伴的忽视而影响了人际交往。③缺乏交往知识和技能，不会交往策略或不能恰当使用交往策略，影响了与同伴的交往。
(五)自我意识、意志品质方面存在的主要问题
1、自我评价能力较低或偏高
不能对自己的能力做出正确评价，主要表现：①缺乏自信。②常常对自己不满。③不敢单独接受任务。④与同伴不敢进行正当的竞争。这些儿童常伴有自卑、自暴自弃等情绪体验。另外有些儿童则对自己的评价过高，主要表现：①往往用别人的短处与自己的长处相比。②总认为自己是对的，所以经常固执己见，有了错误也不愿承认。③狂妄自大，孤芳自赏。
2、以自我为中心 主要表现：①处处以自己的利益为出发点，从不顾及他人的利益。②不关心他人，在人际交往中缺乏同情心，不能与同伴友好相处。经常以自己的好恶来论人、论事，并且自以为是，甚至把自己的观点强加于人。
3、自制能力较弱
主要表现：①感情用事，情绪波动大。②做事情虎头蛇尾，甚至半途而废。③上课随便说话，做小动作。④经常不完成作业等。
4、抗挫折能力较低
主要表现：经不得一点委屈和失败。如受到教师批评后，回家不吃不喝，用赌气来发泄不满;评选时因榜上无名，回家后又哭又闹，失去常态;因交友或与集体的冲突而萌发出走念头，个别学生甚至自虐、自伤，以致产生轻生念头等。
五、小学生的人际交往
小学生的人际交往主要包括三个方面，即与同伴的交往、与父母的交往、与教师的交往。 (一)与同伴交往的特点
小学生的同伴关系有一个发展的过程，这一过程与小学生认识过程的发展相适应，也与小学生在班集体中的集体活动经验有关。
小学生的同伴关系最初是建立在外部条件或偶然兴趣一致的基础之上的，如住在同一街道、同一幢楼房，同桌，父母相互熟悉薄。后来，他们逐渐建立了新的交往标准：其一，他们倾向于选择与自己的兴趣、习惯、性格和经历相和谐的人做朋友;其二，他们倾向于选择品行得到社会赞赏的人做朋友，如挑选学习成绩比自己好或能力比自己强的人做朋友。
小学生的同伴关系还具有一定的性别特点。心理学研究表明，小学生对他们最喜欢的同伴在性别上的选择态度随着年龄的变化而变化。青春期以前的小学生，都倾向于选择同性同伴，这种现象在小学阶段呈上升趋势。之所以会出现这种现象，主要有以下两方面的原因：其一，同性别的小学生具有共同的兴趣和活动方式，便于相互合作和交流;其次，选择同性别的同伴也反映了小学生性别认同的作用。所谓性别认同，是指对自身性别的正确认识。小学生在社会生活中正确地理解自己的性别并将自己投身到同性别的活动中去，是完全正确和必要的。这样有助于小学生对自身性别的接受，逐渐形成符合社会期望、合乎社会规范的行为，并最终适应社会生活。 此外，在小学生的同伴交往中，还会出现一些有趣的现象。有些男生尤其是低年级的男生，常常采取制造事端的方式与女生接触，如在课间把女生的文具藏起来，在课桌中间画一条界线等，表明这些男生对女生特有的兴趣。随着年龄的增长，男女生会表现出微妙的变化，如表现出拘谨、腼腆、故意的漠不关心等。所有这些行为特征，都是小学生异性交往的特点。 (二)与父母交往的特点
虽然小学生与同伴的交往明显增多，但与父母仍保持着亲密的关系，对父母仍怀有深厚的感情。因此，小学生与父母的关系在其发展上仍起着重要作用。一般来说，在家庭中，父母主要通过以下途径对小学生施加影响：第一，教导，即父母通过言传身教，直接向小学生传授各种社会经验和行为准则;第二，强化，即父母采取奖惩的方式强化小学生的行为准则，并巩固这些行为准则的地位;第三，榜样，即父母往往是小学生最早开始模仿的对象，他们效仿父母，学习父母的行为方式;第四，慰藉，即小学生对父母形成的依恋感使他们易于向父母倾诉不安和烦恼，以得到父母的安慰和帮助。 (三)与教师交往的特点
小学生与教师的关系是其人际关系中的一种重要关系。与幼儿园的教师相比，小学教师更为严格，既引导学生学习，掌握各种科学知识与社会技能，又监督和评价学生的作业、品行。与中学教师相比，小学教师的关心和帮助更加具体而细致，也更具有权威性。
几乎每一个儿童在刚跨进小学校门时都对教师充满了崇拜和敬畏，教师的要求甚至比家长的话更有权威。对小学低年级学生来说，教师的话是无可置疑的，这种绝对服从心理有助于他们很快学习、掌握学校生活的基本要求。但是，随着年龄增长，小学生的独立性和评价能力也随之增长起来。从三年级开始，小学生的道德判断进入可逆阶段，学生不再五条件地服从、信任教师了。他们对教师的态度开始发生变化，开始对教师作出评价，对不同的教师表现出不同的喜好。心理学研究发现，小学生最喜欢的教师往往是讲课有趣、喜欢体育运动、严格、耐心、公正、知识丰富、能为同学着想的教师。小学生对教师的评价还影响着小学生对教师的反应，他们对自己喜欢的教师往往报以积极的反应，而对自己不喜欢的教师往往报以消极的反应。例如，同样是批评，如果来自于小学生所喜欢的教师，他们就会感到内疚、羞愧;如果来自于小学生所不喜欢的教师，他们就会反感和不满。因此，教师努力保持与学生的良好关系有助于其教育思想的有效实施。
影响小学生与教师关系的一个重要因素是教师的期望。心理学研究表明，教师期望对小学生的成长具有广泛的影响，学生的学习能力、阅读能力和行为表现等都会不同程度地受到教师期望的影响。教师一般是根据学生的性别、身体特征、社会经济地位、家庭状况、兴趣爱好等信息来对学生形成期望的;当教师对小学生有高期望时，就会对学生表现出更和蔼、更愉快，更经常表现友好的行为，如点头、注视学生，谈话更多，提问更多，等待学生回答的时间更长，更经常地赞扬学生。教师对学生的不同对待方式传递着不同的信息，如认为高期望学生的失败是因为没有好好努力，而低期望学生的失败是因为缺乏能力。
在实际的教育教学过程中，教师应该善于向小学生表现自己良好的期望，尤其是对那些后进生更应该满腔热情，更多地采取积极鼓励的方式激励他们努力学习。
小学生人际交往问题的表现及其归因心理分析
二、小学生人际交往问题的表现及其归因心理分析 1.小学生人际交往障碍的表现类型及其个性特征
通过以上开放式调查以及自然观察的结果，我们把小学生的人际交往问题归纳为以下四种类型：(1)攻击型。表现为攻击性强、敌意的，经常打人骂人，行为古怪，或以武力相威胁，狂妄自大，自命不凡，喜怒无常，粗暴;(2)差生型(学业)。表现为上课不认真，作业不完成，作弊行为多，学习成绩差，不努力学习，不求上进;(3)吵闹型。表现为课堂不守纪律，活动游戏不守规则，事事胡闹，或缺乏必要的交往规则，不善于处理交往中出现的问题，缺乏责任感，生活无约束，无组织，无纪律，说谎;(4)孤僻型。表现退缩的，安静的，孤独的，易于拒绝的，对人淡漠，不合群，兴趣贫乏，气量狭小，不真诚，虚假。
2.小学生人际交往中出现的主要心理问题
通过观察及案例分析，目前小学生群体中人际交往出现的主要心理问题有：(1)依赖;(2)自我中心;(3)不合群。
3.小学生人际交往障碍的心理归因分析
个性是由气质、能力和性格三部分组成的整体结果，它对小学生的人际交往的影响是至关重要的。除了这一核心的个性心理因素，还表现为交往技艺因素及交往行为因素，这三个层面构成了小学生人际交往问题的归因整体。
(1)交往技艺因素
1)性别问题：主要给男女学生带来交往的困难，高年级学生尤甚。其一，因为还存在着“男女授受不亲”的传统偏见，表现为正常的男女交往受到起哄。其二，小学生的异性交往经历了由“两小无猜”式的自然交往到相互忽视、排斥，再到相互吸引的过程。从小学二年级起，男女学生就已经表现出相互忽视。到了小学高年级，男女学生进入青春前期，不仅由于行动上的差异减少了交往，而且又在心理上产生了羞涩感，开始表现出明显的排斥倾向。
2)仪表问题：由于心理效应中的“第一印象”作用以及小学生交往“表面性”特征，长相丑陋、不修边幅、不讲卫生、没有风度等也成为小学生交往不良的重要因素。
3)语意问题：因为小学生各自的经验不同，而出现在语言交流过程的不当引起的，表现为谈话态度不诚恳，说话喋喋不休，语音语调不恰当，开玩笑没有分寸，轻易打断对方谈话等以及信息交流沟通不畅，被歪曲或误解，断章取义，造成语意的障碍。
4)态度问题：小学生交往双方态度不端正，存在偏见、歧视对方、各存异心造成的相互排斥。
5)交往空间的狭小：大量出现的独生子女，使兄妹交往的机会缺乏。现代家居形式的改变，特别是城镇，使小学生交往的物质空间和环境受到制约。更有甚者，随着升学压力的加剧，家长往往强化儿童的“学习”意识，淡化儿童的“社交”意识，人为地剥夺了小学生本应获得的“交往”机会，主客观条件的限制造成了小学生人际交往的不良。
(2)交往行为因素
1)认知失调：小学生交往双方在信息交流中看问题的角度不同，各有自身的思维定势，对同一问题产生不同的理解，对交往状况的认识和对他人的认识、评价出现了偏差，既不能准确地理解同学，又不能正确评价自己，必然导致交往行为的不当。不良的交往很重要的一条是认知失调和不良的思维方式所致。因此，通过适当认知策略改变，如说服理解、情境讨论、互换角色、阅读辅导等，提高小学生的认知水平，改变人际关系。
2)情绪失控：小学生交往过程中，交往任何一方如果处于过激状态下或心境不佳时，就难以沟通意见，甚至产生对立情绪。在愤怒、苦闷、焦虑、怨恨、悲伤等不良情绪下都可能导致对交往的曲解。小学生的人际交往过程很重要的一条是“情绪——体验”的学习过程，人际交往中的情感交流比一般的信息交流更重要，要促进学生人际情感化消极为积极，由表面到深层，从偶然到相对稳定，培养移情能力和情绪调控能力。
3)行为失当：交往在一定程度上说是一种技艺，小学生的交往活动需要通过外显的交往行为来进行，但许多不良的交往行为、交往方式以及相对贫乏的交往技能训练，使许多小学生不能完美地处理交往过程的行为等方式，造成交往上的被动。因此一方面要塑造良好的交往行为，使小学生熟练掌握交往技艺要领，另一方面要着眼于消除纠正小学生的不当交往行为，主要是攻击性行为及退缩性行为。
(3)个性心理因素
1)气质类型引起的：主要是小学生与生俱来的气质在人际交往中发挥的作用是不同的，在人际交往的亲密性、稳定性及选择性上也各有不同，胆汁质、抑郁质、粘液质的表现各异。胆汁质、多血质的易于接近，交往选择上多而杂，但稳定性差。抑郁质、粘液质的虽难以接近，但稳定性强，选择上少而精，喜欢独来独往。
2)不良性格特征引起的：我国著名心理学家朱智贤教授研究发现，我国小学生的性格发展中，在小学六年级前后，有一个快速发展的剧变期。它可能引发许多不良的性格特征。如：不尊重同学的人格，对同学缺乏感情;自我中心主义强，只关心自己的利益和兴趣;过分依赖他人，没有自尊心;怀有敌对与偏激情绪，具有猜疑性格;过分自卑，缺乏自信心等。这些不良的性格很容易诱发交往的障碍。性格是可塑的，主要受环境的影响比较大，因此，要创造良好的学校班级环境，让小学生投身到丰富多彩的人际交往中。
3)能力不强引起的：学生个体在能力和特长方面如果比较突出，与众不同，容易产生吸引力。反之，如果小学生各种能力比较弱，各方面又没有什么特长，没有表现自己的机会，容易受到忽视，又由于交往的情景性、活动性，缺乏能力就更容易受到排斥。
总之，粗略地分析小学生人际交往不良的表现及其成因，目的在于为小学生人际交往指导提供依据，在家庭教育和学校教育的范围内，以“交往观念、交往礼仪、交往技艺”及“认知改变、体验引导、行为训练”为二轴，充分满足小学生的交往心理需要，不断提高小学生的人际交往水平。
——摘自《现代中小学教育》 人际交往，是指人与人之间沟通信息的过程。它是人类特定的社会现象，是世界上万物相互作用中的高级形式。社会是个开放系统，而任何个体和群体，囿于一定的活动圈子，相对地说，都或多或少的存在着闭合性。要打开这种闭合，使之成为正常运转的一环，惟有借助交往这个黏合剂。特别是当今信息瞬间万变的时代，人际交往与沟通越来越受到人们的关注。许多有关报道和研究都表明，个体缺乏和他人社会的交流，个体的发展将停留在自然人的阶段，而不能完成社会人的转变。不仅如此，个体与他人相互交往作用的多少及质量还影响个体社会化质量的高低。因此，人际交往对个体心理和人格的健康发展是至关重要的，是个体社会化和人格发展成熟的重要途径和手段。
小学时期是儿童发展历程中的一个重要时期，是儿童开始学校生活的第一个阶段，是儿童学习掌握各种基本技能，掌握人类科学文化最基本的知识并为进一步学习打基础的时期。然而，随着电视机、手机、电脑、DVD机、套房和别墅等现代设备的普及与增多，人与人面对面之间的交流越来越少，少年儿童在人际关系方面的问题越来越突出，甚至比学习问题还要严重。根据北京市青少年咨询服务中心对6万多人次的调查，人际关系方面的问题占42℅，而学习方面的问题占27℅。在小学校园里，有相当一部分孩子生活在不被集体包容的感觉中，他们过分内向、依赖性强，属于“人际交往障碍学生”，具体表现为：言语及认识方面异常和社会交往能力、行为异常。形成这一现象的原因是多因素的，主要可以从以下几个方面来分析：
1.学生自身因素
小学生尤其是高年级学生的孤独感与自我意识的增强有密切联系。他们越来越发现自我与其他同龄人之间的心理差异，逐渐意识到自己会有与众不同的感受，并产生了了解别人内心世界的愿望和需要。同时他们关心自己在别人心目中的地位和形象，重视他人的评价。他们觉得自己心中有很多秘密，不愿意告诉别人，有一种封闭心理。由于自我评价过低，产生自卑心理;对别人的评价过于关注，时刻担心自己的形象受损自然影响到与他人的交往。其次，小学生自我意识发展与外界要求的不一致及个性结构发展的不完整也影响着小学生的人际交往。 2.家庭环境因素
望子成龙的思想在一些家长心中根深蒂固，他们不顾孩子的具体情况给他们制定过高的标准，达不到标准就打骂子女，所骂的话往往用的很绝。父母希望通过打骂显示自己的权威，对子女进行彻底的控制，以至孩子在家中感受不到亲情和温暖，觉得生活的颜色是灰暗的。在完全缺乏温暖，经常被打骂的家庭中成长的子女会对自己失去信心，产生人际交往障碍。其次，还有一些“人际交往障碍”学生的形成是由于受到父母过分严格的管教，整天呆在家里学习，缺乏必要的社交活动。进入小学后，他们因为不会与人相处而变得离群索居，长期处于孤独环境中，变得沉默寡言。另一方面，由于家庭成员之间的不和，造成家庭气氛紧张，使孩子在成长过程中受到刺激，产生人际交往的不安全心理，形成不健全的人格。同时，近年来由于独生子女的普遍，孩子缺少伙伴独自生活，只能看电视或与家长接触也是造成儿童人际交往障碍的原因。 3.学校环境因素
在学校和社会上还普遍承载着以分数和升学率来衡量学生、老师、学校的“功利主义”思想。受中国几千年来伦理纲常的深刻影响，教师与学生之间人格上的不平等关系还有所存在。教师迫于来自各方面的各种压力，往往只重视应试教育，对学生心理健康的培养明显不足，同时也很难意识到自己的行为伤害了学生的自尊。北京市青少年法律与心理咨询服务中心心理咨询部部长宋桂英说：“从我接手的事例看，造成孩子们失意、抑郁甚至痛苦的来源首先是老师。”小学生的心理发育尚不成熟，老师一句“你真笨，怎么教都不会”、“这个同学的智商有问题”等，都会给孩子带来无形的精神压力，从而造成学生人际交往的障碍。另外，目前中小学心理健康教育基本还处于空白状态，尚缺少权威的小学生心理教育的教材，不少学校从教师到领导对学生进行心理健康教育的意识还十分淡薄，学生的心理问题不能得到完善、科学的辅导和治疗，以至产生人际交往障碍。
人的交往能力不是与生俱来的。人的交往能力是在后天的教育和实践中，慢慢形成和发展起来的。自小有人际交往障碍的学生往往是自私的，他们以自我为中心，不关心别人、不能容人，缺乏团结合作的精神。尽管这些学生产生人际交往障碍的原因是多方面的，有主观上的因素，也有客观上的因素，甚至有多方面的综合因素，可一个人的人际交往能力直接影响人的成长是事实。小学生正处于成长发育阶段，性格的形成是不稳定的，同时又是可塑的。他们思想比较简单，生活比较单纯，一些学生人际关系不良，并非是不想和别人和睦相处，而是因为他们不懂得如何处理的。教师只有善于观察、洞悉学生心理的细微变化，及时发现、分析学生心理上的不良表现，给予正确的帮助和引导，帮助学生克服人际交往障碍，才能建立健全学生的心理。
1、小学生的心理特点
“人之初，性本善”。小学生好比一张白纸，洁白美好，可以书写一切。小学低年级学生好奇、好动、善模仿，具有直观、具体、形象等思维特点。自控能力较差，好表现，有竞争意识和上进心，都想成为好学生，并乐于参加各种活动。但意志很薄弱，自觉性、主动性、持久性都较差，遇到困难和挫折，往往会动摇。
三年级以上的学生，自我意识逐渐发展，评价能力逐渐发展，能提出自己的见解，但不善于全面地评价一个人的行为表现。道德感、正义感开始萌芽，但道德认识水平仍较低，辨别是非的能力也不强，很容易受到外界的影响。他们渐渐不满足于接受课堂教学，爱读课外书，对自然现象、社会现象发生兴趣。同学之间在学习上出现了较明显的差距，兴趣爱好也有所分化。他们对集体生活已经比较熟悉和习惯，愿意参加集体活动，也逐步树立起集体荣誉感，并有了广泛交友的愿望。他们的活动范围比以前扩大，接触社会比以前多。但他们看问题仍然比较幼稚，对复杂的是非常分辨不清，对日常生活的基本准则虽然知道，但往往不能自觉执行，自控能力差。 五年级的学生开始进入少年期，身心的发展正处在由幼稚趋向自觉，由依赖趋向独立的半幼稚半成熟交错的矛盾时期。能认识和掌握一定的道理观念，对社会现象开始关注，开始有独立见解，但他们的见解极易受外界影响左右而时常变化。道德感情开始多变而且不轻易外露。开始以一定的道德标准来评价人、事或社会现象，但仍有片面性。对学校的教育内容趋向思考选择接受。已有的行为习惯日趋稳定，但对新提出的行为要求则容易知行脱节。求知的欲望和能力，好奇心都有所增强，对新鲜事物开始思考、追求、探索。学习的兴趣更为广泛。同学间开始进行个人简单交往，往往偏重于情感而分不清是非。自我意识有所发展，开始注重穿着打扮，自尊心进一步增强，自主性要求日趋强烈，但仍然缺乏自我约束的能力。
六年级学生独立意识和成人感增强，他们不希望老师家长把他们当小孩对待，但他们在独立处理人际关系和其他实际问题上还很不成熟，需要成人的指导和帮助。接触社会的面比以前广，吸取的信息也更多，对社会现象和国内外新闻比较关心，但选择和处理信息的能力还不强，还不善于正确地进行判断与辨析。他们敬仰英雄和名人，爱抄名人名言，想当英雄，但在日常生活中却又缺少克服困难的意志和毅力。
2、小学生道德发展
老子云：修之身，其德乃真;修之家，其德乃馀;修之乡，其德乃长;修之邦，其德乃丰;修之天下，其德乃溥。故以身观身，以家观家，以乡观乡，以邦观邦，以天下观天下。
学校是学生思想道德教育的主渠道，贯穿于教育教学的各个环节，要把弘扬民族精神作为思想道德建设极为重要的任务，纳入小学教育的全过程。深入研究小学生思想品德形成的规律和特点，把爱国主义教育、革命传统教育、中华传统美德教育和民主法制教育有机统一于教材之中，并保证占有适当分量，努力构建适应新世纪发展需要的小学德育课程体系。
从道德行为的发展来看，在小学阶段，儿童的道德意识和道德行为、言行基本上是协调一致的，但随着年龄的增长，言行脱节、能说不会做的现象便会出现。形成这种现象的原因主要有：模仿的倾向、处于无意、成人的要求不一致;外界不良因素的干扰;做事、控制自己的能力差。
小学阶段道德品质发展的质变时期，既品质发展的“关键年龄”，大概出现在三年级下学期前后，这是加强辅导和促进发展的关键阶段。概括地说，小学生心理发展的特点有四个方面：第
一、小学生的心理发展是迅速的，尤其是智力和思维能力。小学时期是一个发展智力的好时机。第
二、小学生心理发展是协调的，比起初中生的“动荡性”来说，协调性成为其主要特征。小学时期是发展和谐个性、品德和社会性的好时机。第
三、小学生的心理发展是开放的。此时成人与儿童容易沟通，师生之间、亲子之间关系融洽。小学时期是成人了解儿童真实的心理活动，从而进行有的放矢的教育的好时机。第
小学语文特点范文第5篇
孩子的心理和情感发展还不完善，具有很大的向师性。教师的情感的投入可以使学生产生间接的学习兴趣。“亲其师，才能信其道，乐其道。”因此，根据学生好奇的心理特点结合教材内容及知识的内在联系，创设形象生动的学习环境，来激发学生探索新知的兴趣，启迪学生思维。
1、教师本身要对数学表现出浓厚的兴趣
兴趣有一定的感染力，教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。因此教师只要能够严以律己、以身作则，赢得学生的尊敬、爱戴与钦佩，那么教师的正确引导会激发学生主动学习的兴趣。
2、教师应具有一定的艺术修养，感染学生兴趣
作为教师不但要有良好的语言，精心设计的板书，博学的知识，更要有精辟的分析,严密的推理,有机的联系来挖掘和揭示数学的“阳刚”之美, 数学公式、几何图形的对称、和谐的形象之美，直线给人的豪放爽直之美，勾股数给人的奇妙数据之美，几何证明的简洁明快，数学题的一题多解，无处不体现数学的美。在教学中深入挖掘数学美的特点，让学生从行之有效的数学方法和灵活巧妙的解题技巧中感受和发现数学美,体验数学美,领略数学的无穷魅力,并通过自己的解题来表现和创造数学美,产生热爱数学的情感,从枯燥无味中解放出来,进入其乐无穷的境地。
3、教师能利用多种手段教学，提高学习数学的兴趣
由于学生的思维从直观思维过渡到形象思维阶段，单靠教师的讲解、学生的想象，很难调动学生探究的欲望，更别说理解与掌握数学规律。动手操作、直观感知是学生形成数学概念、掌握数学规律的有效途径。
二、精心设计问题情境,增强学生学习数学的兴趣
古人云：“学起于思，思起于疑”。学生积极的思维往往从“疑”开始，而好奇、质疑正好是学生的天性。但学生质疑问难的能力与习惯并非是轻而易举就能形成的。是教师按“引疑-质疑-解疑”精心设计问题的程序，逐步地引导。
1、以导引趣
导入新课是上好一节课的重要一环。好的开头，可以给学生创造一种良好的情境，把学生带进学习的氛围里，可以起到事半功倍的效果。所以教师每节课的“开场白”(导入新课)说得好，对整堂课的教学有一定的影响。
2、以疑引趣
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要”。问题是智慧的窗口，善于提问是开启创新之门的金钥匙。世界上许多发明创造都源于疑问，疑则诱发探索，探索则发现真理。
在教学中，我们要适当设置疑问，并鼓励学生质疑问难，这样可以培养学生学习兴趣。
3、以动引趣
数学本身是枯燥乏味的，但它也存在至高的美。只要我们精心设置，用心安排，我们可通过不同的教具、多媒体以及不同的教学场地使教学动起来，让我们的课堂教学成为充满乐趣，充满活力的乐园。
三、联系实际生活，激发学生运用数学知识解决实际问题的兴趣
数学知识来源于生活，又服务于生活。我们的教学也应该联系生活，贴近生活，这样才能拉近学生和数学知识的距离，使学生产生亲近感，从而产生学习兴趣。
1、从生活中提炼数学问题
学生每天生活在现实中，我们可以让他从身边找出数学问题。家里一年的水电费，温度与负数，一个月的开支等都是很好的教学资源。其实生活中的每一件事都可以帮助他们学习数学，我们一定要注意引导。这样一来，把数学知识融入到了学生的实际生活中，满足了学生的需求感，使学生学习兴趣倍增。
2、在生活中应用数学知识
小学语文特点范文第6篇
1 研究性学习的主要特点
1.1 以学生为主体
研究性学习虽然是在教师的指导下进行, 但更强调学生的主体地位。在学习过程中, 老师把知识放在问题中, 放在特定的情境里, 引导学生主动去研究, 提高学生主动获得知识、利用知识进行创新的能力。学生可以通过阅读文本、观看影视、上网等多种学习方式来发现、收集、整理、分析自己感兴趣的问题。研究性学习注重发挥学生的主观能动性, 促使他们激发所有知识去解决问题, 并学会自主学习。
1.2 以开放为前提
研究性学习注重把学生置于一个多元的学习环境之中, 学生可以在网络上查找资料、在图书馆里阅读、在影视材料中获得感悟、在历史遗迹等自然和人文景观中获得启迪、在社会实践中获得体验。这种学习方式突破了空间的限制。从学习内容上来看, 可以是学科内的, 也可以是与其他学科的综合研究。
1.3 以问题为主线
在研究性学习中, 一个个具体的“问题”是主线, 研究性学习是解决问题的学习, 它是围绕着问题展开的, 所提出的问题一般都来自实际, 学生学会了对大量信息的收集、分析和运用, 这就是一个很好的实践机会。
1.4 以互动为保障
在教师指导下进行的研究性学习, 是师生、生生之间的互动过程。朱自清的《春》这篇课文就是一个很好的师生互动的例证。通过学生根据自己切身的体会, 对身边的景色进行描述, 培养了学生品味生活的兴趣。学生从不同程度表达出了对春的盼望、春的欢喜, 并有了对春草、春花、春风、春雨的回味, 让学生切实的融入进去, 说出自己对春天的理解。
1.5 以研究为目的
研究性学习既是学习, 更是研究, 只不过求知的过程是在教师的指导下自主地发现问题、分析问题、得出结论。当然, 这里所说的“研究”和专家学者们所做的科学研究是有区别的, 研究性学习的“研究”更多的是强调学习方式的相似, 重在过程, 而非追求直接的科学性成果。如鲁迅先生的小说《孔乙己》结尾中作者写到:“我到现在也没见到过孔乙己——大约孔乙己的确死了”这里的“大约”和“的确”是不是互相矛盾的?通过研究, 学生会发现它们并不矛盾, “大约”是说在那个冷酷的社会里, 没人关心孔乙己, 无人知道他最后的命运结局;而“的确”是说孔乙己放不下读书人架子又不会谋生, 其性格决定了其最后的命运结局必然是死亡。
2 中职语文“研究性学习”中的教师角色
2.1 管理者角色
在研究性学习中, 教师要改变在传统课堂里的知识权威角色, 中职学校的学生由于在认识上的偏差, 因而对文化基础课并不重视, 他们中的很多人是来学技术的, 再加上学生的学习能力、学习水平差距很大, 因此, 如何组织他们进行学习是中职语文研究性学习开展过程中教师首先应该考虑的问题, 教师要从思想上纠正学生们认为中职校语文课无足轻重的认识偏差。此外教师还应该研究学生的性格和学习能力。教师要善于发现学生学习风格的个别差异, 了解学生的智力特征和认知风格。
2.2 协助者角色
语文研究性学习强调学生的自主性和主体性, 但这并不排斥教师的指导和协助作用。中职生由于长期的被动学习和学习基础比较薄弱等原因, 在活动过程中, 更需要教师的指导和帮助, 而且教师的指导作用应该贯穿于整个活动的始终。教师导在活动前, 引在活动中, 评在活动后, 指导的形式不是直接明示, 而是间接暗示。根据笔者的实践经验, 发现在中职语文研究性学习的活动开展中, 难点有二:一是学生对课题的选择和确立, 二是对研究方案的设计。这期间, 学生们会碰到很多困难, 有的学生碰到困难后, 会主动地与教师交流, 向教师寻求帮助, 有的学生不善于与老师交流, 因此, 教师要随时关注学生的学习过程, 提供指导和协助。
2.3 考查者角色
中职学生由于受挫的次数比较多, 在传统的学习过程中是个“失败者”。笔者发现中职生身上的一大弱点是对于学习活动的坚持不够, 甚至有些学生比较懒惰。而研究性学习是重过程而非结果的学习活动, 如果在研究性学习的过程中, 对学生疏于管理, 那么, 就很容易形成研究性学习的变味, 变成个别或少数学生的研究活动。因而在开展中职生的研究性学习活动时, 必须要加以考查——考查进行研究的态度、考查研究的进程等, 在这个过程中培养学生良好的科学研究习惯和科学精神。
2.4 研究者角色
研究性学习是一门新课程和新的学习方式, 需要探索实施模式、适应性、实效性以及课程与方法如何打通进行等问题。研究性学习的“开放性、探究性、实践性”特点, 改变了传统教学以教师为中心, 以课堂为中心, 以书本为中心的局面, 代之以无固定教学大纲、无固定教材、无固定教学场所——这种学习方式, 对于教师而言, 是一种挑战。教师的生命力来自教育科研, 作为一名教师, 要做的不是退缩, 而是要勇于面对, 我们认为要应对这种新挑战, 首先要做的就是去学习、理解这种新理念的内涵, 明确这种理念产生的基础, 提高自己的理论水平;其次, 由于研究性学习的“研究”是一种类似科学研究的研究, 因此, 教师还应学习一些科学研究的方法, 以利于指导学生开展学习活动。同时, 教师本人必须研究中职语文课程的特点, 理清思路, 架构起开展研究性学习的模式, 并且不断钻研, 积累起自己的研究性学习课题库, 这样才能够在学生进行研究的过程中进行指导。
综上所述, 研究性学习的主要特点包括:以学生为主体、以开放为前提、以问题为主线、以互动为保障、以研究为目的。中职语文研究性学习中的教师角色主要包括:管理者角色、协助者角色、考查者角色、研究者角色等。时代的发展要求我们积极借鉴新理论积极改进中职语文教学方法, “研究性学习”无疑是一种很好的尝试。
摘要：本文在对研究性学习理论进行分析的基础上, 结合本人中职语文教学实践, 对“中职语文研究性学习的特点及教师角色”这一问题进行了简要的论述。
关键词：中等职业教育,语文,研究性学习,教师角色
参考文献
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