语文阅读主导教学管理论文范文第1篇
摘 要：生本化的初中语文阅读教学提倡以生为本，一切为了学生，一切依靠学生。在教学方法的选择上提倡“先学后教，以学定教”，让学生积极、主动、健康地发展。但是在生本教育改革的实践过程中，遇到了很多问题。比如，学习小组的建设，课堂学习活动的管理等。如何建立一套适合自己的生本语文课堂教学模式，是每一个参加教改老师的迫切愿望。下面就生本化的语文阅读教学管理策略浅谈一点做法。
关键词：生本化；阅读教学；学习习惯
一、生本化的学习小组建设
生本教育体系下的课堂，“小组是最基本的单位，学生的所有合作、交流、展示等学习活动都是通过小组开展的”。学生通过前置作业，对课本的内容有了初步的了解，因此，在小组讨论的时候，就能畅所欲言，与其他同学分享自己自学的体验和感受，学生的表达能力、动手能力得到充分发展·……这是我们所追求的小组学习的理想状态。相反，如果没有建设好生本小组，就不能做到面向全体学生。
1.科学地安排小组
我们在安排小组的组成时要通盘考虑所有的情况，不仅要考虑学生的男女搭配、思想性格、各方面的专长、学习能力，还要考虑到是不是好朋友等多种因素。最后形成一个小组，在这个小组里有一个擅长组织协调的，有一个擅长语言表达的，有一个擅长管理的、有一个擅长思考的，每一个都是组长，都有事可干，都充分发挥自己的优势特长。这样的安排可以让小组成为一个独立运作的小团队，互帮互学，取长补短，好的学生有发展，弱的学生有进步。
2.培养学生良好的合作学习习惯
（1）学会倾听
在生本课堂中，学会倾听是一个很重要的学习习惯。因为需要合作探究的问题往往是学生个体无法解决的难题，在小组合作过程中，如果你不会倾听组员的见解，你就很难突破问题的答案。因此，生本化的小组学习高效的基础是学生养成善于倾听的阅读习惯，在全班交流汇报环节中，学会倾听别人的见解，以获取好的思路和方法。在全班交流汇报环节中，全面、正确地把握解决问题的思路。在倾听时，不仅要听清对方讲了什么，还要找出对方对文本的理解与自己对文本的理解异同……便于在听后对对方的发言做出评价、补充。
（2）学会质疑
古人云：“君子之学必好问。”质疑是生本化阅读学习、思考中非常重要的一个环节。需要注意的是，质疑是需要开动脑筋的，是学生能够在独立的学习活动过程中对文本的理解产生问题，经过大脑深入地思索之后，把自己的不解和疑虑在小组或是课堂中提出来，以寻求其他同学或老师的帮助和解答。而学生提出问题的深度，就代表了他现有的知识水平。通过质疑提问，把自己不明白不理解的内容弄懂了，那么就能对所学知识内容的理解加深，学生也就自然进步了。
良好的合作学习习惯是有效合作的关键，倾听和质疑是学生合作学习必备的两大好习惯。
二、生本化的课堂活动管理
根据人的心理发展规律可知：“儿童天生就具有爱与人交往，好表现自己的心理特征。”“教师充分利用学生间的相互影响，让课堂成为多向信息交流与沟通的平台。让每个学生以最适合自己的角色参与到课堂中来。”学生在小组中把自己自学的成果相互交流，答疑解惑，互学互助。每个小组的各个组长，既各司其职，又紧密配合。
1.提供良好的合作学习环境
课堂上，每个学习小组的成员各自明确了学习任务之后，根据分工进入小组合作探究学习阶段。各个小组成员相互听评课文的朗读，互考互教课文的生字词，并且交流自己对作品的看法，对不同的理解开展质疑、思考、讨论、争辩，一直到最后形成小组的共同学习成果。在整个过程中学习的环境是自由的、活跃的、快乐的。学生的学习环境越是自由宽松，学生所能激发的能量就越巨大。
2.教师适时地指导提升
生本化的课堂管理的核心理念是以学生为根本，充分发挥学生的主体作用，但这并不等同于完全放弃教师的主导作用。就以一堂课而言，教师是整个教学活动的推动者，是教学内容提升、拓展的主要舵手。因为学生的发言具有随意性、粗浅性，甚至有时会走入认知的误区，需要教师正确的引导。对于学习活动中有困难的，教师在必要的时候可以提一提。在这个过程中，教师既要起到主导作用，又不能把自己的意志强加给学生；既要让学生体会到阅读的乐趣，又要让大家在分享中提升。
3.课堂小组展示
表现自己是学生的天性，学生总希望自己的学习成果能获得别人的认可，而课堂展示就是生本化阅读教学活动中学生获得别人认可的最主要的方式。因此，学生都非常喜欢在课堂上展示自我。每当阅读活动进行到小组展示的环节，各个小组都想一试身手。这就要求了小组成员提高展示的效率，其中一个方法就是在小组中有明确的分工，组员间能够互相帮助，发言学生的展示一旦出现了“卡壳”或漏讲，其他组员马上要替补或是补充、提醒；小组展示时要求每个组员要声音洪亮清楚，让所有的学生都能够听得到、听得明白；小组展示完毕后展示的组员还要和全班学生进行思想的交流，对其他小组成员关于文本内容的询问和质疑给予正面的回答。根据前置性的作业布置内容，我们的展示方式也多种多样，包括发言展示、朗读展示、表演展示、比赛展示等。
参考文献：
[1]郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突[J].教育研究，2003（2）：16.
[2]保罗·弗莱雷.被压迫教育学[M].顾建新，等，译.上海：华东师范大学出版社，2001-11.
（作者单位 浙江省临海市第五中学）
？誗编辑 王团兰
语文阅读主导教学管理论文范文第2篇
近两年, 我在阅读教学上做了一些尝试, 对“在教师主导下的学生自主阅读”教学法有一些自己的体会。
一、阅读教学离不开教师的主导作用
首先, 教师对阅读教学的认识和理解至关重要。
教师要明确阅读教学的目的、任务以及基本要求。《语文课程标准》“课程理念”提出:“九年义务教育阶段的语文课程, 必须面向全体学生, 使学生获得基本的语文素养。语文课程应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情, 引导学生丰富语言积累, 培养语感, 发展思维, 初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯, 具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力, 正确运用祖国语言文字。”在“总体目标与内容”中规定培养学生“具有独立阅读的能力, 学会运用多种阅读方法。有较为丰富的积累和良好的语感, 注重情感体验, 发展感受和理解的能力。能阅读日常的书报杂志, 能初步鉴赏文学作品, 丰富自己的精神世界。能借助工具书阅读浅易文言文。背诵优秀诗文240篇 (段) 。九年课外阅读总量应在400万字以上。”
可见, 培养学生的阅读能力是语文教学的重要任务之一。教师必须从主观上重视阅读教学, 认真拟定不同学段的阅读教学计划, 深入开展阅读教学研究, 并在教学中对学生进行有目的有计划的、具体的阅读指导和训练。这样才能提升学生的阅读能力, 提高阅读教学质量。那种随心所欲、漫无目的的教学, 往往是只见树木不见森林, 甚至是只识枝叶不见树木的低效或者无效的劳动。
其次, 教师的阅读储备影响阅读教学的深度和广度。雨果谈到阅读的重要性说:“书籍便是这种改造灵魂的工具。人类所需要的, 是富有启发性的养料。而阅读, 则正是这种养料。”教师, 尤其是语文教师要多读书。所谓“读书破万卷, 下笔如有神”。多读书往往会有神来之笔。高尔基坦陈“我读书越多, 书籍就使我和世界越接近, 生活对我也变得越加光明和有意义”。阅读是我们认识世界, 认识生活的重要途径。鲁迅说:“读书无嗜好, 就能尽其多。不先泛览群书, 则会无所适从或失之偏好, 广然后深, 博然后专。”只有读的书多了, 阅读的储备丰厚了, 我们才能在深度和广度上闪现智慧的灵光。
教师要舍得花时间读书, 无论是古今中外的名篇佳作, 还是报刊杂志的时文美文, 我们都应该广泛涉猎, 从中获得丰富的营养, 为阅读教学奠定坚实的基础。
第三, 教师的教学策略决定阅读教学的质量。正确的教学策略能够引导学生很好的掌握阅读的方法和技巧, 调动学习阅读的积极性, 培养良好的阅读习惯和兴趣。教师既是阅读教学的组织者和策划者, 又是阅读者 (学生) 的引导者和监管者, 还是阅读的参与者。因此, 教师采取怎样的教学策略, 往往直接影响阅读教学质量。
二、引导学生用不同的方式进行阅读
阅读教学的目的是要学生会读, 善读, 能体验, 会思索。同时要学生通过阅读认识生活, 认识世界, 陶冶性情, 丰富内心世界。因此, 我们要有意识引导学生掌握多种阅读方法, 方能更好地实现阅读教学的目的。
1、反馈式阅读。
反馈式阅读即要求学生自主阅读教师规定的阅读材料, 将自己的阅读所得用文字记录下来, 并在课堂上向全体同学反馈展示。通过思维的交流和碰撞, 达到相互促进阅读能力的目的。
我多是选择教材中或课外读物中学生经过自己的思考基本能够理解的文章让学生进行反馈式阅读。比如教材中的《散步》、《羚羊木雕》、《猫》、《人生寓言》、《我的叔叔于勒》等, 还有课外读物中的毕淑敏的《儿子的创意》、余秋雨的《垂钓》、祖家乐的《西瓜公司》等。
我指导学生进行反馈式阅读时, 先让学生在自己的笔记本上建立“字词基础”、“文学常识”、“精彩导入”、“内容概括”、“语言品味”、“质疑问难”、“体验感悟”、“写作借鉴”等知识框。然后要求学生在不交流讨论的情况下, 利用课外时间独立自主阅读课文, 并根据自己的阅读理解, 完成相应的知识框 (我根据学生的个体情况, 对完善和完成知识框有不同的要求) 。下一个环节是学生在课堂上进行反馈展示。最后全班共同研讨, 在对重要的内容形成共识的基础上求同存异。
学生的反馈展示有不少精彩的独特的理解, 如精彩的导语:“你可曾了解他, 一个面部丑陋平庸的人, 却是世界文豪。初次见到他, 你一定会怀疑, 但他从来不在乎, 对于他来说, 胡子、眉毛、头发不过是用来衬托他那双具有魔力的眼睛, 他高贵的、与众不同的气质都蕴藏在这双深邃而具有丰富情感的眼里。让我们通过他那双眼睛来了解他丰富的内心吧!” (《列夫·托尔斯泰》) 妙趣的评点:“二黄毛虽然读书时不咋样, 但长大后却是一个有骨气的中国军人, 他的勇敢值得我们尊敬。” (《我的第一本书》) 当然也有不当的或不深入的甚至错误的理解。教师既要遵循阅读的自主性、差异性和开放性原则, 尊重学生的思考和理解, 同时又要发挥教师的主导作用, 对阅读方法和具体理解给予恰当的指导和点拨。这样才能做到既完成具体的教学目标, 又让学生的阅读能力逐步的螺旋式的提升。
2、现场式阅读。
对于篇幅较短的或者理解难度不大的文章, 可采取现场式阅读。就是规定学生在不做任何预习的情况下现场阅读, 当堂展示交流。
例如用现场式阅读教学鲁迅的《雪》。我要求学生用15分钟至少读两遍课文, 并仔细阅读课后附录:《追求美好理想的心声》, 结合附录认真理解课文。然后进行课文旁批。再用5-10分钟小组交流, 互相补充, 形成小组共识, 并组织展示发言的语言。最后是小组派1-2名代表在全班展示交流, 教师做点拨指导。学生能够准确理解江南和北方的雪的特点, 对优美的语言赏析也能到位, 也有学生借鉴作者的写法描写家乡的小河。但是就“作者究竟喜欢北方的雪还是江南的雪”、“那是孤独的雪, 是死掉的雨、是雨的精魂”的理解等问题有较大的分歧。在学生充分交流阐述之后, 我才做点拨指导, 引导学生正确理解课文内容和作者想要表达的思想情感。
我认为现场式阅读的好处是能够调动学生的积极性, 及时检测阅读效果, 及时进行反馈矫正, 从而激发学生的阅读兴趣。
3、追问式阅读。
追问式阅读是教师根据阅读教学目的, 将阅读训练的重点难点设置成若干相关的问题, 构建阅读的线索, 通过追问学生, 促使学生自主阅读, 独立思考, 达到对材料深入的体验和独到的解读的目的。追问式阅读还需要教师指导学生自我追问或同学之间的互相追问。
以小说《喂——出来》的阅读教学为例, 我主要设置了以下问题追问学生。
(1) 读了课文题目, 你对课文内容有哪些猜想?读了课文后, 你的猜想有多少事正确的? (设计意图:通过追问引起阅读兴趣。)
(2) 那一声“喂——出来”和那一块小石头究竟来自哪里?你能复述这个故事吗? (设计意图:通过追问促进学生理解课文内容。)
(3) 读了文章后, 你觉得作者想要告诉人们哪些道理?你自己有些什么启发? (设计意图:引导学生对小说主题的理解。)
(4) 你觉得课文哪些内容使人意想不到?哪些内容让人既好笑又让人深思? (设计意图:引导学生对小说艺术手法的体会。)
学生之间也有一些有趣的追问。如“那位记者为什么一声不响的解掉了绳子”、“那位学者为什么心虚”、“文章结尾问什么写我们的城市越来越美好啦”等等。学生互相追问, 互相解答, 加深了对文章的理解。
4、再现式阅读。
有些文章故事性强, 人物形象鲜明, 语言通俗易懂, 主题明显, 这就适宜使用再现式阅读。指导学生改编课本剧并现场演出来再现作品中的人物、故事情节、语言特色、主题思想等, 达到对作品直观的理解。再现式阅读还可以指导学生按不同的角色、不同的任务理解文章, 之后分别再现文章内容。
以教学《孙权劝学》为例。
我让学生事先阅读课文, 领会课文内容, 弄懂故事情节, 体会文中的人物个性, 以及文章蕴含的道理。要求每个同学都认真酝酿怎样用课本剧的形式展演课文。然后我指导学生组内合作预演, 再推荐到全班展演。
学生的展演, 很好的再现了课文的情节、人物等重要内容。如在扮演孙权这一角色时, 学生们不但演出了课文中的形象, 有的学生还结合自己对《三国演义》的理解, 进行大胆的创新。其他的角色扮演也都很成功。这样学生对课文的理解更轻松, 更深刻, 对阅读也更有信心。
摘要：阅读教学中怎样体现教师的主导作用和学生的主体地位, 引导学生运用不同的方法进行阅读, 培养学生良好的阅读习惯, 提高阅读教学的有效性, 是一个很值得我们探索的问题。
语文阅读主导教学管理论文范文第3篇
摘 要：近些年国家对学生教育的重视程度不断加深，要求他们成为学习的主体，通过自己的方式掌握相关知识点。对高中语文阅读教学来说，需要学生具备一定的字词储备量和阅读理解能力，教师可以在阅读引导的过程中，根据学生的语文阅读基础，采用多样的方式进行指引，促使学生在教师的带领下，增强自身的语文核心素养。文章主要对基于核心素养的高中语文高效阅读策略研究进行浅析。
关键词：核心素养;高中语文;高效阅读;策略
一、 引言
高中语文是学生必须掌握的重要课程，尤其其中的阅读在语文学习中占有十分关键的比重。但是对高中阶段的学生来说，他们在学习阅读的过程中，主要是通过做题的方式掌握相关的阅读技巧。这样的学习方式不仅增加了学生的做题压力，还降低了他们的学习效率，学生在短期内难以有效提升自身的阅读核心素质。针对这样的现状，教师在高中语文阅读教学的过程中，应立足学生的现实学习情况，选择适合他们的教学模式进行讲课，使得学生在教师的帮助下，不断提高自身的语文核心素养。
二、 核心素养的含义
核心素养是每位学生都必须具备的一项学习能力，当他们在探索知识点的过程中，养成良好的核心素养，可以有效提升自身的知识点迁移能力和适应能力。教师在教学中重视学生的核心素养，不仅与国家提出的新教学政策相符合，还有利于从整体上提升教育事业的综合质量。
三、 基于核心素养下高中语文高校阅读教学的影响
（一）转变教师的教学理念
过去教师在高中语文教学的过程中，主要是根据教学内容，结合课本中的文章，给学生讲解相关的阅读技巧。在阅读课堂上通常是教师讲课为主体，学生只能被动地跟着教师的讲课节奏听课。现如今随着国家颁发了新的教学政策之后，促使教师进行高中阅读教学时，积极转变以往的教学理念，将学生作为教学的主体，通过探究提问以及合作学习的方式，引导他们主动进行阅读学习，培养他们批判性学习的能力。
（二）提高教师的职业素养
在国家提出了新的教学政策之后，对教师的教学提出了更高的要求，要求他们积极转变以往的上课模式。但是对教师来说，在高中语文阅读教学的过程中，已经适应了应试教育的讲课模式，为了促使自身的教学方式紧跟国家的号召，教师就需要通过网络学习、参加培训会的方式积累教学经验。这样可以使得教师在钻研教学方式的过程中，有序提高自身的职业素养。
（三）增强学生的综合能力
自从国家制定了新的教学政策之后，对学生的语文阅读学习提出了更高的要求，让他们通过教师的指引，利用自己的方式掌握阅读规律。在阅读的过程中，有序增加自身的阅读量，提高自身的分析能力和写作能力，增强自身的语文综合能力。
四、 高中语文阅读教学现状
（一）教师对新教学理念领悟不足
教师在高中语文阅读教学的过程中，虽然会在课堂上引用一些新的教学方式，但是由于学生的听课时间紧张，教师为了给他们讲解更多的语文阅读技巧，通常不会给学生留下多余的时间让他们进行探讨学习，从而导致新的教学模式成了一种形式，没有将它们的优势充分发挥出来。与此同时，部分教师在使用新的教学方式时，经常会出现掌控不好课堂节奏的情况，导致活动时间过长，使得学生在课堂上没有学到多少有用的阅读知识点，降低了他们的课堂学习效率。
（二）学生的自学能力较差
对高中阶段的学生来说，他们在学习阅读的过程中，习惯依靠教师的讲解，掌握相应的做题技巧。当教师在课堂上有意引导他们进行阅读自学时，很多学生经常会出现不知道该如何保质高效完成教师的布置自学任务，阅读自学能力较差。再加上部分学习态度不端正的学生，在面对一些较难的学习任务时，通常会将这些任务推卸给语文阅读基础较好的学生，自己不能以积极的态度参与其中进行完成。
（三）学生的听课兴趣较低
学生进入高中时期之后，需要掌握的课程类型增多，且知识点较为繁杂，学习压力较大。这样的现状导致他们在学习过程中，经常根据知识点的难易程度分配自身的学习时间和精力。对高中语文阅读学习来说，很多学生在学习的过程中主要以做题为主，当教师在课堂上给学生讲解相关的阅读技巧时，部分学生就会出现注意力不集中的情况，不能以积极的态度配合教师，听课兴趣较低。
五、 基于核心素养的高中语文高效阅读教学策略
（一）通过多样的培训方式，提升教师对新课改的认知程度
首先，学校可以定期组织教师参加相应的高中语文阅读教学座谈会，邀请一些知名人士在座谈会上给教师讲解新课改的教学政策，促使教师在聆听的过程中，提升自身对新课改的了解程度。为了防止教师参加完座谈会之后，对座谈会上学习到的内容出现遗忘的情况，学校可以让参加座谈会的教师，将座谈会上讲解的内容，用自己的语言方式进行整理，在整理中将自己对新课改的见解进行描述，并及时上交给学校的管理者。这样不仅可以促使教师在整理的过程中，加深自身对座谈会学习内容的印象，还有助于他们对自身的掌握现状进行理性的认识，提高座谈会的学习效率。其次，学校可以定期组织教师参加相应的培训会，在培训上让一些语文阅读新课改教学优秀的教师，积极将自身的教学方式在课本上进行分享，促使教师在参加培训会的过程中，积累相应的教学经验，根据所带班级学生的现实阅读情况，进行适当更改，从而在今后的高中语文阅读教学中，给学生带来更好的课堂学习体验，提高新课改语文阅读教学质量。再者，为了调动教师对新课改阅读教学的重视程度，学校可以采用薪资奖励的方式，促使教师在课后通过网络教学平台，在上面查找相关的教学视频，在钻研教学模式时，提升自身的语文阅读教学职业素养。要想確保薪资奖励足够公正合理，学校可以定期派遣相应的管理人员对教师的语文阅读上课情况进行旁听，在旁听中将他们的讲课方式，以及学生的反响以文字和图片的形式进行记录。在听课结束之后，及时反馈给学校，学校根据管理人员的反馈，对教师的语文阅读日常教学进行打分，以此作为后期薪资鼓励的评价基础。与此同时，学校还可以在期末时候，通过调查问卷的形式，让学生根据教师的日常讲课情况，以匿名的方式进行打分，促使教师结合学生的打分情况，分析自身在教学中存在哪些不足之处，从而在后面语文阅读教学的过程中，及时进行改进和完善。在学生匿名打分结束之后，学校应及时对每个年级综合排名前三的教师进行薪资鼓励，这样不仅充分尊重教师的教学成果，还能在一定程度上引导其他教师加强自身对新课改语文阅读教学的研究力度，从整体上提升学校教师的教学水平。
（二）采用分组提问的教学方式，培养学生主动学习的意识
以往教师在高中语文阅读教学的过程中，也会根据课本中的文章内容，向学生进行提问。但是提问的方式基本上是面向班级全体学生进行提问，没有对学生的语文阅读基础进行全面考虑。从而导致部分语文阅读基础不好的学生，通常需要教师进行点名提问，才会主动站起来进行回答，在回答的过程中，将相关问题当成自身的学习任务，没有主动探索的意识，降低了提问教学的质量。针对这样的现状，教师进行高中语文阅读教学时，可以采用分组提问的教学方式，促使班级全体学生都能积极参与到提问教学中来，使得他们在解决问题的过程中，培养自身的思考能力和分析能力，提升学生的主动学习意识。例如，在讲到“纪念刘和珍君”时，这节内容要求学生了解鲁迅的写作风格，理清文章思路，通过重点词语理解作者的思想感情。教师可以在高中语文阅读教学时，结合这节内容的教学目标，询问学生这篇文章主要讲述了什么内容？文章的结构是什么？主要是根据哪些字词进行划分等，当教师将问题制作好之后，可以将班级上的学生按照过去语文阅读考试成绩进行分组，在分组的过程中，将语文阅读基础优秀的学生和语文阅读基础一般的学生组织到一起，促使他们在解决问题的过程中，相互取长补短，提升他们的语文学习能力。在教师将班级上的学生分好队伍时，可以将前面制定的问题，均匀分布给每个小组，在分布问题的过程中，尽量给每个小组都安排一些难易程度不一样的问题，这样可以引导语文基础一般的学生主动参与进来。为了防止学生在解决问题时，出现不能准确把握自学内容的情况时，教师可以在他们交流的过程中，到不同小组进行引导，使得学生在教师的引导中，明确自身解决问题的方向。在学生交流結束之后，教师可以让每个小组推荐一名成员在课堂上，将该小组负责的问题进行阐述，这样教师能够根据学生阐述的内容，分析他们对文章理解还存在哪些不足之处，结合教学内容当堂进行补充，让学生在教师的补充中，提高自身对这篇文章的了解程度，不断培养他们的主动探索意识，增加学生的语文核心素质。
（三）利用朗读竞赛的方式，提高学生的理解能力
过去教师在高中语文课堂上，也会挑选一些经典的段落让学生在课堂上进行集体朗读。由于每个班级的学生人数较多，这样的朗读方式使得教师只能根据学生的朗读整齐程度分析他们的听课状态，难以促使学生在朗读的过程中，达到以读促悟的教学目标。针对这样的现状，教师可以在高中语文阅读教学的过程中，利用分队朗读竞赛的方式，促使学生在朗读的过程中，通过字词的变化，分析作者的思想感情，总结文章的脉络变化，提升学生的语文阅读理解能力。例如，在讲到《囚绿记》时，这篇文章内容故事较长，段落较多，教师可以按照段落的形式进行划分，然后让班级上的学生自由挑选想要朗读的内容，将挑选相同内容的学生组织成一个集体，然后在课堂上给学生留下一部分朗读训练的时间，促使他们在训练的过程中，锻炼集体的朗读默契程度。这样学生为了自身的朗读节奏和音调高低与周围同学一致，就会在训练中充分调动自身的听觉系统，通过发音的变化，深刻感悟文章的情感。为了调动班级学生的参与兴趣，教师可以采用物品奖励的方式激励他们，端正他们的训练态度，在朗读中将自己的朗读潜力彻底激发出来，提高朗读竞赛模式的教学质量。在不同集体朗读文章时，教师可以根据他们的情感投入程度以及整齐程度进行打分。当学生朗读结束之后，可以让不同集体相互之间对其他集体学生的朗读情况以打分的形式进行点评，在学生打分结束时，及时对综合排名第一的集体进行物质鼓励。在鼓励中结合这节课的教学内容，给他们阐释作者的思想感情，帮助学生更好地对文章内容进行理解，提高他们的语文核心素养。
（四）使用多媒体教学的方式，增强学生的语文综合能力
以往教师在高中语文阅读教学的过程中，也会利用多媒体给学生讲解相关的文章内容。但是在采用多媒体教学的方式时，主要以展示文章知识为主，没有结合多媒体中的内容进行二次教学，导致多媒体的讲课方式成了一种形式。为了在高中语文阅读教学中，充分发挥多媒体的优势，满足学生的阅读认识需求，教师可以师生角色互换的方式，让学生在课堂上以教师的角色，针对多媒体中的内容进行讲课。这样可以促使他们在讲课的过程中，有序提升自身的语文学科素养。例如，在讲到《边城》时，教师可以在网络上搜索沈从文人生经历的相关视频，促使学生在观看视频的过程中，提升自身对沈从文的印象。在学生观看结束之后，教师可以将文章按照段落的形式分成不同的部分，采用前面分组的规则，让他们在自己的小组中结合视频，通过交流和翻阅课本的方式，制定相应的讲课内容。当学生交流结束之后，教师可以让每个小组派遣相应的学生，轮番在课堂上结合视频进行讲课，教师站在学生的角度进行询问，促使他们在回答的过程中，不断训练自身的课堂反应能力，增强他们的语文综合能力，提升学生的语文学科素养。
（五）借助读书分享会的形式，加强学生的阅读量
由于高中生的学习时间比较紧张，教师在高中语文阅读教学的过程中，很少给学生开辟专门的时间举办读书分享会。通常会布置相应的阅读量，让他们将阅读过的文章经典字词、句子进行摘抄，这样的教学方式容易导致学生将其作为一项学习任务进行完成。在摘抄的过程中，不会对相关字词进行深入研究，从而导致他们的知识迁移能力较差，在写作中不能将自身积累的优美字词进行灵活应用。因此，教师在高中语文阅读教学的过程中，可以借助读书分享会的形式，让学生将自身近期阅读过的文章名称、内容进行详细描述，在描述的过程中，可以通过自己的表达方式畅谈自己对文章内容的看法。这样不仅可以促使学生在读书分享会上有序锻炼自身的语言组织能力和表达能力，还能拓宽他们的视野，让学生在参加分享会的过程中，通过其他同学的讲述掌握更多的故事内容和字词，间接地增加自身语文阅读量。因为学生的自学能力较差，为了避免他们在读书分享会上出现无话可说的情况，教师可以让学生在课前将自身阅读过的文章进行整理。在整理中先用自己的语言在笔记本上进行描述，课前由课代表收集起来，将其上交给教师，教师根据学生描述的内容分析他们近段时间的课外阅读朗读情况。因为学生的上课时间有限，为了防止部分学生在分享的过程中占用时间过长，影响其他同学的发言，教师可以在读书分享会开始之前，规范学生的发言时间，让他们在有限的时间内，将自身阅读过的内容进行有效表达，提升学生的语文学科素质。因为每个班级学生人数较多，每个学生分享的内容也不尽相同，为了防止学生在聆听的过程中，出现记忆偏差的情况，教师可以让他们在其他同学进行文章分享时，将其他同学分享的内容用自己的语言在笔记本上进行记录。在读书分享会结束之后，将自己记录的内容进行整理，促使他们在整理的过程中及时发现适合自己使用的经典字词，提高语文核心素养。
六、 结语
综上所述，在核心素养的背景下，教师进行高中语文阅读教学的过程中，应对学生的阅读基础进行系统分析，采用多样的方式引导，促使他们在教师的带领下，不断增强自身的语文核心素养。
参考文献：
[1]刘永春.优化教学策略，构建小学品德与社会高效课堂[J].学周刊，2016（36）：63-64.
[2]姚玲香.自主学习、自主感悟、自主发展：如何让小学品德与社会课堂充满生机与活力[J].学周刊，2016（11）：59-60.
作者简介：李梅，甘肃省兰州市，甘肃省兰州市榆中县恩玲中学。
语文阅读主导教学管理论文范文第4篇
摘 要：小学语文主题性阅读教学中，教师要发挥关键作用。具体策略为，精选主题阅读材料，激活学生学习思维;优化主题阅读设计，提升学生阅读效果;升级主题阅读训练，形塑学生学习品质;丰富主题阅读应用，培养学生学习能力，从而给学生带来丰富的阅读体验和阅读认知，促进其学科核心素养的生成。
关键词：小学语文;主题性阅读;策略研究
文献标志码：A
所谓主题性阅读，是指围绕同一主题，在一定时间内阅读更多阅读材料的学习行为，其具有系统性、梳理性、构建性等特征。在小学语文教学中，教师引入主题性阅读教学模式，不仅能够给学生提供更多阅读感知学习的机会，还能够培养学生良好的阅读思想和阅读习惯[1]。在具体操作中，教师要利用多种教学手段，精选主题阅读素材、优化主题阅读设计、升级主题阅读训练、丰富主题阅读应用，以成功激活学生学习思维，形成崭新的阅读能力。
一、精选主题阅读素材，激活学生学习思维
主题性阅读素材极为丰富，教师需要有筛选意识，针对教学实际做出理性设计，关注教材文本、吸纳课外读物、整合历史阅读，从不同方向、不同维度展开操作，以激活学生阅读学习思维。
（一）整合课内阅读内容
主题性阅读要先确定主题，教师需要对主题设计取向有充分的思考，阅读主题角度众多，教师在主题选择时，不仅要考虑学生的阅读基础，还要注意体现创新性。特别要注意主题视角的选择要体现一个“小”字，这样才能有更强的可操作性，学生易于接受。有了阅读主题之后，教师还需要针对主题为学生精选课内阅读内容，语文教材是学生阅读的重要文本资源，教师要对教材内容进行适当的筛选，以提升主题阅读的匹配性。教材内容是以单元形式编排的，其单元主题是鲜明的，而教师为学生设计的阅读主题和教材单元主题并不是一致的，自然要涉及到阅读材料筛选的问题。小学生没有主题阅读内容选择主观意识，教师要给予更多的指导和帮助。
主题阅读内容整合时，教师需要对教材进行深入分析，为学生提供更直接的阅读感知机会。如教学部编版小学三年级上册《铺满金色巴掌的水泥道》，教师先让学生自主阅读文本内容，然后给学生设定了“天高云淡话金秋”主题阅读活动：秋天到了，自然景观发生了重要变化。秋风、秋雨最具特征的，结合《秋天的雨》《听听，秋天的声音》两篇课文，找出秋天的典型特点，展开集体展示活动，用自己的话说说秋风、秋雨都具有哪些突出特点？学生刚接触单元内容，对后面的内容还不是很熟悉，教师给出具体任务，成功调动学生阅读的主动性。经过阅读、思考、讨论、归结，学生都能够对秋色有更深刻的认知[2]。课堂展示时，学生表现积极，對秋色的描绘也非常贴切。教师将教材内容进行整合处理，让学生针对鲜明主题展开阅读学习，学生学习目标明确，阅读关注点集中，其阅读效果显著。
（二）吸纳课外阅读素材
主题性阅读需要丰富的阅读材料加以支撑，教材内容毕竟有限，难以满足主题阅读的实际需要，教师需要有拓展意识，结合学生课外阅读经历，利用多种信息渠道，为学生提供更多课外阅读信息和素材的机会，以满足主题性阅读的实践需要。学生平时的课外阅读呈现零散性，而且没有太清晰的阅读目标，教师在主题性阅读内容整合时，需要给学生以适当的推介，让学生能够做好前期的阅读素材搜集工作，确保主题性阅读顺利展开。学生占有信息能力日渐增强，教师不妨给学生布置一些课外阅读素材信息的搜集任务，让学生在具体搜集整合过程中形成阅读认知，以支持主题阅读行动的顺利启动。
小学生对童话故事有特殊的阅读兴趣，教师不妨为学生做出更多拓展性布设，让学生结合课外阅读经历，以丰富主题阅读素材。如《总也倒不掉的老屋》，这是一篇赞美奉献精神的童话故事。教师在主题阅读设计时，让学生结合课外阅读内容进行相关关联性操作：这篇童话故事中的“老屋”形象极为典型，虽然自己老迈，但依然要为大家做一些事情。在我们阅读经历中，一定还记得“女娲补天”“后羿射日”的神话故事，这些传说中的人物，都心系苍生。结合课外阅读内容，说说“老屋”形象的可贵之处。学生都有课外阅读积累，自然会给出积极响应。课堂随即进入热议阶段，学生各抒己见，教师也参与到学生的互动交流之中，以“奉献精神可贵”为主题的阅读活动顺利推进。
二、优化主题阅读设计，提升学生学习效率
在主题性阅读设计时，教师要对阅读主题进行优化处理，以提升主题性阅读的适合性。学生有不同阅读诉求，教师要充分考虑学生的阅读实际，以便做出更为贴近的教学设计。
（一）简化阅读教学程序
主题性阅读教学设计时，教师需要有优化意识，对主题性阅读教学程序进行全面审视、分析、归结、升华，帮助学生顺利进入主题性阅读操作环节之中，确保主题性阅读效果。主题性阅读教程主要包括几个环节：主题确定、选择内容、设计程序、组织发动、思考整理等。教师要注意对每一个教学环节都进行优化整合。主题选定主要是教师的责任，贴近学生阅读实际作出选择，学生接受更顺利;主题阅读内容包括课内和课外两个方向，教师要事先做好准备，不妨让学生适时介入;执行主题性阅读程序时，教师要根据学生阅读反馈实际做出教学调整;组织发动是对学生主题阅读活动的具体管理，教师要与学生形成良性互动;思考整理是对主题性阅读学习成效的梳理和总结，教师要引导学生学会回顾、归结。
主题阅读教程启动后，教师要注意跟进给予具体的指导和调整，让学生在主题阅读中形成丰富的阅读认知。例如《搭船的鸟》，教师在引导学生阅读学习时，直接进入主题阅读程序：翠鸟是一种专门捕鱼的鸟，其形体有哪些特征呢？学生快速找到相关描写，很快就给出阅读归结：羽毛翠绿、翅膀有些蓝色、红色的长嘴。教师继续追问：翠鸟行动有什么特点？你还了解哪些鸟呢？学生回答：迅捷、快速，一下子冲进水里。有学生介绍小燕子，也有学生介绍鸽子，还有学生介绍鹦鹉。教师利用文本阅读引导，让学生直接分析小鸟的相关描写，从外形到行动，抓住了鸟的基本特征来展开。特别是让学生结合生活观察，及时描绘小鸟的特点，将主题阅读推向深入。针对以“鸟类特点描写”形成的阅读主题，教师直接切入主题展开相关阅读讨论，将学生带入特定阅读感知情境之中。
（二）创设阅读教学情境
主题阅读形式众多，教师需要有筛选意识，针对主题性阅读内容特点和学生阅读学习实际，为学生创设适宜的阅读环境。在文本主题性阅读设计时，教师不妨利用多媒体、实物、文献资料等手段，为学生创设主题性阅读情境。文本内容关涉不同主题内容，季节、地域、风俗、山水、节日等，都可以构建成主题形式，诗歌、童话、寓言、神话等，也能够体现不同的阅读主题，诵读、讲述、讨论、辩论、读写等，利用阅读学习形式推开主题性阅读，也能够形成不同的阅读情境，教师要综合考虑，这样才能给学生主题性阅读以更有针对性的指导和规划[3]。
多媒体的广泛运用，为阅读教学带来更多展示选择，如何提升契合性，需要教师做出理性思考。如《富饶的西沙群岛》，教师在课堂之初，利用多媒体为学生播放一段视频材料，并给学生提出观看要求：这是专门介绍西沙群岛的纪录片片段，注意视频中对西沙群岛自然环境的展示，结合课文说说西沙群岛有哪些突出的景色。学生开始观看视频，并自发展开集体讨论。有学生认为，西沙群岛附近的海水最美，色彩极为丰富，深蓝、淡青、浅绿、杏黄等，各种颜色交汇到一起，更是呈现出一片绚丽的景象。也有学生对西沙群岛的岩石留下深刻印象，这些岩石形状奇特，长满了各种各样的珊瑚。还有学生介绍西沙群岛附近的海生生物，对海洋生物资源有更多认知。教师利用一个视频展示，将学生带入“西沙我爱你”特定阅读主题之中，让学生通过视频和文本介绍，对西沙群岛的各种资源进行展示，让主题阅读学习自然发生。
三、升级主题阅读训练，形塑学生学习品质
主题性阅读离不开切实的阅读训练，教师要注意精选阅读训练内容、创新阅读训练形式，形塑学生阅读学习品质。
（一）筛选阅读训练内容
小学生阅读基础还比较薄弱，教师在主题性阅读训练设计时，需要充分考虑学生的阅读学力基础，还要关注学生的阅读兴趣审美价值取向。教师在阅读训练内容筛选时，需要以教材为主要载体，围绕学生阅读积累展开相关设计。诵读课文、搜集典词、分析佳句、整理注音、查阅教辅材料、鉴赏经典片段、复述课文等，都能够给学生提供具体的阅读目标和操作程序，帮助学生顺利进入主题性阅读环节。主题性阅读和一般阅读的最大区别是“主题”的呈现方式不同，主题性阅读有鲜明的统一的主题存在，所有阅读行动都需要围绕这个主题展开，而一般性阅读则属于零散性学习，不需要有思考整合的环节。
阅读主题的选择要体现小角度，主题阅读训练设计也需要有更多关照性。如学习《大自然的声音》时，教师为学生布置了“比喻巧运用”的主题阅读训练任务：大自然中的声音非常丰富，作者将风声比喻成手风琴演奏，将水的声音比喻成打击乐器。结合自己的生活经历，你对大自然中的声音还了解多少呢？能不能运用比喻的形式来进行形象展示呢？学生拿到这个训练任务后，快速行动起来，积极搜索记忆，并进行比喻设计。有学生将大自然中的雷声比喻成战鼓，也有学生将大自然中的雨声比喻成众人的掌声，还有学生将大自然中的鸟叫声比喻成婴儿啼哭。教师对学生的创意设计进行专业点评，给学生以更多的学习激励。
教师结合教材内容展开延伸性训练设计，让学生围绕大自然的声音进行比喻训练，这是更为细致的主题阅读学习活动。因为目标集中具体，学生参与热情很高，训练效果显著体现出来了。学生有一定的生活认知，让学生结合生活经历展开主题阅读训练，成功调动学生学习思维，并在不断实践尝试中形塑学科能力。
（二）创新阅读训练形式
主题性阅读形式极为丰富，教师要在教情和学情调查基础上展开相关操作和设计。实地观察、社会调查、信息整合、手工操作、读写展示、课堂辩论、故事演说、课本剧创编等，都属于语文阅读学习活动形式。在主题阅读训练启动后，教师不妨给学生设定好阅读活动程序，并组织和监督学生进入阅读情境之中，針对不同阅读学习目标展开相应的阅读实践活动，以形成系统性阅读认知。主题性阅读具有开拓性，教师在阅读形式设计时，要根据教学实际条件，为学生提供更多延伸性训练形式，学生接受度更高，其阅读实践效果也会更为丰富。
《司马光》是一篇浅显的小古文，教师引导学生完成翻译阅读后，为学生设计了“我是司马光”的主题阅读实践性活动：司马光砸缸救人，表现出高超的智慧。如果让你来演绎这个操作过程，你会如何塑造这个形象呢？学生听说要进行课堂演绎展示，自然是非常兴奋和紧张。教师引导学生对人物展开具体分析，为学生设计台词动作表情做好铺垫。经过一番准备，学生课堂演绎正式启动，教师让学生以司马光的身份模拟救人场景，学生积极行动起来，课堂互动气氛渐浓。教师组织学生对课堂演绎活动进行点评，主题阅读活动获得圆满成功。
四、丰富主题阅读应用，培养学生学习能力
主题性阅读在学生生活中有广阔的应用空间，教师要注意接轨学生生活认知展开读写训练，促使学生树立阅读应用的自觉意识，并在不断实践历练中培养语文学科能力。
（一）接轨生活阅读认知
学生生活认知基础呈现差异性，教师在主题性阅读发动时，需要深入到学生群体之中，对学生的阅读基础、阅读兴趣、阅读悟性等因素展开学情调查，特别是学生生活阅读情况，是主题性阅读发动的重要依据。如果有可能，教师不妨组织学生召开主题性阅读专题讨论会，征集阅读主题、交流阅读体会和阅读经验、提供主题阅读线索，教师依据学生生活阅读认知基础展开相关组织和调度，其教学引导和规划适合度会大大提升。随着信息技术的不断发展，小学生占有信息能力越来越强，借助网络信息平台，学生大多有一定阅读经历和积累，这无疑是重要的阅读新情况，教师在主题性阅读内容布设时，需要充分考虑学生的网络交互能力。
教师在发动主题阅读学习活动时，结合学生生活认知基础展开调度，可以形成丰富的学习促进动力。如“小事不小”主题阅读训练时，教师为学生设计了即兴演讲活动，教师对演讲主题、基本操作方式进行规划和设计：我们身边每天都会发生一些小事，这些小事并不小，对我们的生活产生重要影响。说说你身边的小事，以即兴演讲的形式进行展示。学生开始搜集身边小事素材，并尝试演讲。课堂演讲开始后，学生都能够结合身边小事，阐述个性观点，对这些小事进行点评。有学生评价同学乱给人起绰号的事情，认为这是不文明的行为，绝对不可忽视。也有学生认为，随地吐痰现象还比较普遍，这是不讲卫生的行为，应当引起重视。
（二）展开多重读写训练
学生喜欢丰富多彩的主题性阅读活动，教师在组织学生展开学习时，需要根据学生阅读需要做出必要的调整。阅读竞赛、读写训练、阅读体会、阅读游戏、网络阅读、电子作业等，都可以拓宽学生阅读视野，提升学生阅读学习品质。特别是带有互动性质的阅读学习活动，学生喜闻乐见，其训练价值也更值得期待。如果有可能，教师不妨吸纳学生的参与意见，为主题阅读活动设计提供更多参考。学生对阅读训练有不同需求，教师对此要有理性认知，要从大多数学生阅读需要出发，让更多学生能够主动参与到主题性阅读活动之中，这样的阅读训练才能有更高的价值。
主题阅读训练形式众多，教师需要有创新意识，对这些操作形式进行创意设计，以有效提升学生的参与热情。如以“快乐学习健康成长”为主题的阅读活动，属于读写主题活动范畴，教师为学生提供一些阅读提示和操作规划：学习是快乐还是痛苦的呢？在不同人眼中有不同答案。如果你是快乐的人，学习就是快乐的。从学习中发现乐趣，这是产生快乐的源泉。拿起你的笔，写出你的快乐实践。学生根据教师布设展开了读写训练，教师跟进指导学生学习操作，课堂训练进入崭新阶段。学习成果展示时，教师组织学生对读写训练情况进行监督评价，课堂互动学习气氛被激活。一个主题性读写训练活动，将学生带入特定学习思维情境之中，给学生以更剧烈的思维冲击，其学习效果显著。
主题性阅读需要有基本的操作步骤，先确定阅读主题，然后是精选阅读内容，设计具体的阅读策略，最后是进行阅读思考梳理，形成阅读成果。小学生还没有自觉展开主题性阅读的能力，教师需要给予及时的帮助，以有效提升其阅读学习品质。阅读是学生个性学习行为，教师要尊重学生的阅读个性追求，在主题性阅读布设和发动时，需要体现因材施教原则，以满足不同群体学生的阅读学习需要。
参考文献：
[1]黄雅芳.浅谈小学语文主题阅读教学模式[J].语文天地，2016（5）：23—25.
[2]高志强.整合主题性阅读资源 提升课堂教学效度[J].语文知识，2017（6）：56—58.
[3]薛婷玲.让主题阅读引领儿童精神成长[J].小学教学参考，2018（9）：76—78.
（责任编辑：蒋 琰）
语文阅读主导教学管理论文范文第5篇
[摘 要]深度学习是信息时代的产物，它的出现为教育变革提供了转机，小学语文阅读教学中的深度学习的特点表现为文本“读解构”有深度、知识运用有维度、思维发展有高度、审美教育有温度。从深度理解能力、深度运用能力、深度思维能力、深度审美能力4个方面来实施深度学习策略，实现深度学习在小学语文阅读教学中的有效运用。
[关键词]小学语文阅读教学;深度学习能力;培养策略
信息社会对人才知识体系建构的要求有很大的改变。信息社会存在传播速度快、信息量大、知识大爆炸等特点，对人才的创新能力、知识体系建构能力等关键能力都提出了新的要求，这些能力正是深度学习所追求的，深度学习的出现为当前语文阅读教学中出现的不足提供了一条改革思路。小学生的语文知识基础薄弱，阅读能力不足，浅层学习特征明显，小学语文阅读教学需要深度学习的加持。本文基于对小学语文阅读教学中深度学习的内涵、特点的分析，提出了小学语文阅读教学中深度学习最后的结果指向，从深度理解能力、深度运用能力、深度思维能力、深度审美能力4个方面来培养学生的深度学习能力。
1 小学语文阅读教学中深度学习的基本内涵1.1 深度学习
深度学习这一概念源自于早期散文阅读研究。1976 年美国学者在研究大学生进行大量散文阅读任务时，让学生用以下两种方法阅读文章并进行测验：（1）直接对文章进行记忆并测试，称之为浅层学习;（2）让被实验者先学习文章进行系统的学习，在理解的基础上进行记忆并测验，即深度学习。对比实验之后分析结果显示深度学习的这组被试普遍比浅层学习的记忆效果好[1]，由此深度学习开始崭露头角，被研究者所重视。目前，对深度学习的理解大致有以下几种观点：（1）认为深度学习是一种学习方法。例如Marton等人认为深度学习是在氛围自由宽松的环境中，在教师的指导下，学习者通过全身心的主动参与，利用头脑中已有知识建构新旧知识之间联系的学习方法，主要目的是让学生掌握最佳学习结果。结果显示，学习者在面对同一学习任务时，采用不同的处理方式（即表层处理方式或者深层处理方式），学习结果出现了显著差异[2]。（2）深度学习是一种学习过程。如郭华教授从学科的本质入手，认为深度学习是学生掌握学科知识的本质，理解学习的过程，具备批判性思维，获得发展的有意义的学习过程[2]。还有学者认为在这个过程中，学习者通过积极认真的学习态度，建构深度理解知识的途径，运用解决问题的策略，对学习环境以及已有教育资源的掌握进行反思管理[3]。（3）直接认为深度学习本身就是一种学习。黎加厚教授在对布鲁姆教育目标分类学的基础上，试图理解深度学习的含义，他认为深度学习是指学习者能够用批判性思维进行学习活动，并且新知识能与原有知识发生化学反应，最终学习者能将已有知识迁移到新情景中解决问题的学习[4]。（4）将深度学习定义为获得某些关键能力的路径。如Beattie V基金会在实施深度学习研究项目的过程中，认为深度学习是要让学习者掌握必备的“negligence”，主要需要掌握的核心能力是核心学科知识、批判性思维、团队协作、有效沟通、学会学习、学习毅力、解决问题等6种基本能力[5]。
上述研究者从不同的角度对深度学习的内涵进行了阐释。但相关文献中缺乏在具体学科中对深度学习能力培养策略的研究。因此，本文试图在通过分析深度学习的内涵、特点的基础上，着重进行小学语文阅读教学中深度学习能力培养策略的研究。笔者认为深度学习是在氛围自由宽松的环境中，在教师的指导下，学习者全身心地主动参与到知识的学习中来，利用头脑中已有的知识建构新旧知识之间的联系，全面整合信息，利用高阶思维掌握文本内容解决问题并且审美观得以提升的学习过程。
从上述概念中笔者把深度学习能力归纳为以下4种：（1）理解能力。深度学习强调理解学习者的内部动机，学习者能够将头脑中已有的知识与新知识进行辩证的联系，去粗取精，得到自己想获取的知识。（2）运用能力。深度学习强调学以致用、融会贯通的学习方式，学习者要掌握的是知识产生的过程，領会知识的本质，学会将所学知识迁移到复杂情景中的能力。（3）思维能力。深度学习作为信息时代学习方式变化的指标，本身追寻的是批判性思维、创造性思维思考方式。（4）审美能力。也就是审美价值观的培养，深度学习要求学生积极投入情感，通过团队合作的过程来思考知识产生后面的情感、价值取向。
1.2 小学语文阅读教学中的深度学习内涵
2005年深度学习引入我国后，已有学者将深度学习与语文具体学科联系起来，如有学者认为语文中的深度学习是学习者在对文本了解的基础上，将自己的思想、情感融入认知结构中，批判性地理解文本，建构语文学习的全面性[6]。有的直接对小学语文深度学习进行研究，比如李广认为小学语文深度学习是师生共同学习语文中契合的单元主题，利用自身经验与学习的内容、情景进行对话，培养语文能力，建构知识体系的过程[7]。还有的学者则进一步将深度学习放置在小学语文阅读教学中，认为深度学习是小学语文阅读教学中的学习者在对文本进行初步了解的基础上，面对问题时进行深度思考，多角度地理解建构，全方面地进行阅读教学活动，建构学生自己的阅读体系，培养阅读能力的过程[8]。由此可见，学者们对深度学习在语文阅读教学中的研究大多离不开几个关键句的体现，离不开对阅读文本本质的理解、新旧知识点的联系、文本知识体系建构以及在发展思维的基础上语文能力的培养。
基于此，笔者认为小学语文阅读教学中的深度学习是指以确立高阶思维发展为目标，师生围绕小学语文阅读中适合的内容，积极投入高效的学习方式，创设建构促进深度学习的真实情境，与语文知识发生联系，培养学生的语文学科素养。在小学语文阅读教学深度学习能力培养中，教师紧紧围绕“四个能力”进行阅读教学，理解语文阅读教学中核心知识的产生、发展过程，从而建构学习者自己的新旧知识的联系;运用多种阅读方法探索文本的本质，学会在现实中实现知识的迁移;创设开放的环境氛围，促进小学生创造性思维的初步发展;师生共同感悟语文阅读教学中优美的语句，体会文本背后情感的诞生过程，培养小学生的合作意识，养成正确的审美价值观。
2 小学语文阅读教学中深度学习的特点
小学语文阅读教学是根据小学生心理的发展过程，针对语文学科的人文性、工具性、审美性、思想性等特点，指导小学生从文本中获得意义的过程。在这个过程中语文素养的培养是很重要的。语文素养以培养语文能力为核心，语文能力包含语文知识基础能力、建构能力、写作运用能力及思维能力等。基于以上分析，笔者结合深度学习的特点，提出了小学语文阅读教学中深度学习的核心特点。
2.1 文本“读解构”有深度
师生对语文文本的“读解构”，就是通过阅读、理解、建构赋予没有生命的文字以生机，让作者的文章得到二次生命。在语文教学中，阅读是处于核心地位的，对语文阅读教学文本的解读水平直接决定了语文教学的质量。深度解读文本，对学生的语文学科素养的培养、学生字词句篇章的理解、学生价值观的建构、多元思维的培养都有着难以替代的影响。因此，要培养学生的深度学习能力，就必须要实现对文本的深度解读。要让文本有深度，“解读”是关键，小学语文阅读教学比较重视对文章中字词句的建构、写作背景及背后情感诞生过程的解析，要求尽量站在作者的角度去深度解读文章。深度学习对于阅读文本的理解是需要透过现象看本质的深度理解，从对文章的“读解构”来深度理解文章。学生需要从对文本浮于表面的理解变为挖掘文本背后的写作手法、写作缘由及写作特点;从文本的字面意思深入追寻文本背后蕴含的思想价值观;从对一篇文章的孤立理解变为立足于整个单元的评价、应用及反思[9]。
2.2 知识运用有维度
在对文本充分理解和建构之后，便开始涉及到知识的运用。“运用”在教学中是指教师在没有明确指出问题该如何解决的前提下，学生在适当的情境中会使用正确的方式解决问题，它是“迁移”意思的具体化[10]。维度是要用多角度、多层面的视角去评判事物。“运用有维度”是指在语文阅读教学中，深度学习强调在教学活动中，教师要教会学生如何将所学知识服务于新情境。尤其是在现代信息技术发达的前提下，深度学习强调通过全新的理念、手段、方式来理解新知识，并能分析评价这些知识，追求知识的多层次化。于是，知识多角度运用就显得尤为重要[11]。因为学生身处的环境不再像以前一样信息来源单一，教师只需让学生学会知识应付考试即可。随着信息技术的发达，学生的信息接收面迅速扩大，他们获得信息的媒介增多，单纯的知识已经不能满足学生适应社会的需求，他们面对的环境错综复杂，活学活用才是解决问题的方法，知识的多角度运用才能帮助他们解决问题。
2.3 思维发展有高度
经过不断的实践，学习者在运用知识的过程中思维将会得到同步发展，深度学习的隐性变化或关键所在也是思维的发展，也就是通常所说的引导学生从低阶思维走向高阶思维[12]。高阶思维指高认知水平层次上出现的心智活动或认知能力，它在语文教学目标中具体表现为分析、综合、评价和创造4个环节，鼓励学生“存疑”“存异”。这也是深度学习的主旨，通过达到高级认知来解决复杂问题，培养创造能力。在语文学科中，文章都是由字词句段构成的，语言的作用是将人们的思维表述出来，思维发展才是最为重要的。对小学阶段的学生来说，他们正处于具体形象思维为主逐步过渡到抽象思维的阶段。小学低年级的学生需要借助具体的事物来理解字词;小学高年级的学生开始逐渐了解了事物的本质属性和非本质属性，学会逻辑思辨[13]。在学生的成长过程中，思维的发展是循序渐进的过程，需要在课上课下不间断的培养，所以高阶思维方式的形成也是日积月累的过程，用学生感兴趣的问题带动学生思维，留时间给学生思考，听取学生的答案，促使学生思维得到碰撞，散发思考的火花，培养学生高阶思维。
2.4 审美教育有温度
小学语文阅读教学的深度学习研究关注知识、能力形成背后的价值观问题，在“课标”中，小学语文的学科素养中有一条是要提高学生的思想道德修养与审美价值观。何为审美价值观？审美价值观是人生价值观的一部分，指在主客体统一的审美价值关系中审美主体所形成的审美意识观念[14]。因此，小学审美教育不应再像从前那样，教师用寥寥数语总结课文背后的情感，這样的语言表述冰冷且毫无生机，学生不能切身体会文本所表达的情感。审美教育的“温度”就是要创设情境让学生去感知美，切实体会到文本背后所蕴含的“美”，并在学习者的心中留下了“美”的种子，并在适宜的情境中促使其生根发芽，培养学生的良好的审美情趣及发现“美”的能力。有“温度”的美育是学习者全面发展的重要组成部分，通过引导学生主动探究文本背后的美，促使学生健康心灵的发展;有“温度”的美育也是真正实现语文两大特点（人文性与工具性）统一的重要手段，通过让学生在正确的审美观念中获寻到人文价值，培养学生高尚的审美情操。如在执教《山中访友》一课中，教师引导学生扮演作者与“山中老友”对话，学生自创一问一答法把课文转化为诗歌，学生感受课文的音律美，然后教师让学生模仿作者把改编诗句运用于生活中，编一首小诗。
3 小学语文阅读教学中深度学习能力培养策略
本文在充分理解小学语文阅读教学中深度学习的内涵、特点的理论基础上，深入研读“新课标”中关于小学语文阅读教学的特点，提出了由师生共同形成的深度学习能力培养策略。
3.1 深度理解能力：理解与建构
1） 透过文章的“读解构”挖掘文本的深度理解，获得知识的丰富性和完整性。深度理解是深度学习的衍生品，最终指向的是学生理解能力的发展，帮助学生从阅读文本的表层深入到文本内部逻辑的理解;从文字表面获取的信息深化到对文本背后的思考、情感等方面的理解，指向的是学生理解的全面性和丰富性[9]。在小学语文阅读教学中，教师的教学能力决定了学生能不能发生深度学习这个行为。教师带领学生一起提炼重点，带着一颗充满质疑、批判的心去理解文本，才能促使深度学习的产生。在这样的前提下，学生不再是单独的个体，教师也不仅仅是知识的传授者，师生之间共同讨论新知识，共同理解新观念，在遇到困难时，学习者及时寻求教师帮助。教师及时反馈并与之共同寻求解决问题的思路，形成一种积极有趣的学习氛围。学生在切身参与的过程中，体会到学习的乐趣，才能达到深度理解，获取知识的丰富性及完整性。
在语文阅读教学中，要获得知识的完整性，首先应该打牢基础，基本的文学素养在点滴之间建立，换言之就是通过文章“读解构”来建構基本素养，小学语文阅读教学中的深度学习是围绕文本中的阅读篇目进行全方位、多元的“读解构”。因此，可从以下几方面着手进行文章的“读解构”：（1）借助多种资料阅读文本，教师的教学参考、学生的小学教材全解、多媒体的运用都能帮助学生多角度阅读文本。同时要注重学生的个性化阅读，因为阅读是学生的个性化行为，教师要引导学生深度专研文本，主动思考，加深理解，获得思想启迪[15];（2）深度理解文本，深化理解语文学科自身知识的丰富性，不断更新与丰富语文学科知识;（3）建构语文知识之间的联系，每个单元都是由相同主题的不同文章构成，每篇文章的谋篇布局必然也是有相似之处的，找到文本之间的共通之处，建构语文知识之间的联系。
如在《白鹅》一文的教学中，教师基于对全班学生充分的了解来设计学习卡片。首先布置了关于字词、阅读的预习检测卡，要求学生自主学习，通过查字典找出不认识的字。使用批注式阅读方法勾画文章的重点字词句，重点勾画出白鹅的“高傲”这个引领全文的词。其次是调动孩子头脑中的知识结构，分析丰子恺先生的生平，讨论他的作品，实现学习者与作者的沟通，体会作者对白鹅的喜爱。然后以自主学习—小组讨论—小组汇报的形式展现学习结果，师生充分讨论前三段（重点教会学生学习方式），学生自学后几段，教师以检测卡形式检测学习成果。学生在自主学习的过程中，通过教师的指导不断深化对文章的认识，对丰子恺笔下的“白鹅”有了更深刻的认识，学习到了这种描写动物的方式，同时对第四单元中表达作者对动物真正的喜爱和真诚的赞美一章有了更深刻的理解。
2） 重构阅读知识体系，促进知识深度整合。在充分理解的基础上，教师要帮助学生建构属于自己的知识体系。语文的整个知识体系有其内在逻辑性，学生语文基本能力的培养需要在契合的单元中进行整合性的学习[16]。但是在小学语文阅读中，教师经常会发现学生的知识结构是断层的：已经学过的知识点无法在头脑中形成知识结构，找不到单元、课文之间的关联，建构不起知识之间的联系。为了能建构知识体系，首先，需要预先激活学生的先期知识，将学生已有的背景知识迁移到新学习的文章中，学生的学习变得更容易和结构化。其次，教师要带领学生一起深度加工阅读知识，整合知识，对文章的整体和部分之间的关系做条理化的梳理。然后是将所学习的知识与学生自己人生经历联系起来，将学习到的知识应用到实践中，形成难以遗忘的印象。让学生学习的东西能够真的帮助他的人生道路，探索更有意义的生命历程。最后，为了更好地完善自己的知识体系，需要深度加工，加工的意义核心内容就是同化信息，学生新学习的知识与其头脑中已有的知识发生了联系，这样的阅读加工方式才是有效的。例如讲解完人教版五年级第三单元时，教师带领大家以思维导图的方式回忆本单元的内容，强调本单元以说明性文章为主，画出思维导图（见图1），这样，本单元的所有内容很清楚地呈现在学生眼前，学生能够回顾本单元内容，整合知识体系。
3.2 深度运用能力：本质与迁移
1） 探寻文本规律，学会“举一反三”。小学语文课本中的每一篇文章的存在都有典型性和契合性，每篇文章都有要表达的中心，展现了不同的价值取向，且这些价值取向都与当代主流价值观相符合[17]。也就是说透过文章应该看到后面所蕴含的本质，感知社会主流的价值取向。在教学过程中应该怎样抓住文章本质呢？
首先是在基于事实的基础上，对所学的文章进行深度理解。方法如下：（1）要注意培养语感，语文归根到底就是说和写能力的培养，“说”就是一个锻炼语感的过程。“书读百遍，其义自见”，读得多了对文本的理解就会更深一层。（2）教师要定期把在阅读教学中经常出现的知识点或是单元主题梳理清楚，梳理知识点的过程就是教师不断整合自己知识体系的过程，对经常出现的词类、短语结构、句子成分、常见修辞格都能很好地运用，遇到相似的文本时，帮助学生举一反三，建构自己的知识体系。如教师在教学五年级下第四单元时，开篇会给学生做一个单元导读课，告知本单元的学习方法（采用关键词/中心句归纳法），让学生回忆之前学过的相关内容。头脑中有了清晰的预设，调动已有知识库，走进单元学习。（3）运用多媒体技术方法帮助学生理解课文，学习者的视觉冲突会更深刻。然后整合头脑中的信息，深度挖掘文章的本质。每篇文章都有其重点，当所获取的知识变成学生生活的因素，学生的学习热情就会被调动。在实际生活中灵活运用所学的知识和方法，这才是小学语文教学的追求，从学到会用，是一种进步，也是一种完善。
2） 创设情境，体验阅读知识的诞生，学会知识的迁移。兴趣是最好的老师，当学生能够掌握知识的规律后，会产生成就感，就能轻易掌握知识。因此教师需要给学生创设合适的情景，一个可以激发学生求知欲的恰当情境。为了创设情境，首先，教师要提出问题，利用已有的语文资源，将问题融入情境，引起学生的注意，让学生开始探寻问题当中自己熟悉的要素。其次，对问题进行分类，运用动态的、批判性的思维来思考问题，利用自己的主体性、合作学习等多种方式找出答案。最后，语文是实践性很强的学科，教师应密切注视社会的变化和学生的发展。在阅读教学中创设情境，将生活和语文联系起来，让学生通过阅读发现与生活的联系，或者利用多媒体手段将课文中的某些片段以图片或者影像的形式呈现出来，让内容更立体，学生更容易理解。如《伯牙绝弦》一文的教学，为了让学生迅速进入情景，教师播放了我国十大名曲《高山流水》，将学生们从下课欢快的心情中迅速转入“子期死后，伯牙痛失知音，摔琴绝弦，终生不操，故有高山流水之曲”的情境中，带着知己般的情感进入课文的学习。
3.3 深度思考能力：批判与创造
1） 紧扣阅读文本，激发主动思考的兴趣。深度学习的一大特点就是破除学生在课堂上的“非参与”现象，让学生“有深度”地主动参与进课堂，走进阅读课堂，通过将阅读中有趣的、可以展现的情境镶嵌在课堂中，创设出与课文有关的情景，激发学生的阅读兴趣，使其对课文中发生的故事产生好奇心，触发学习者的内在学习动机，去了解文中发生的故事。儿童与生俱来的好奇心是特别强烈的，教育者要给予他们足够刺激或新鲜的事物，让儿童产生追求真理的兴趣。主动思考的兴趣能够让学生在轻松愉悦的氛围中好好学习。
在《梅花魂》一课中，教师提出：“梅花魂除了代表外祖父对祖国的眷念外，象征着什么？”学生主动思考并进行一系列的讨论回答后，第十位学生站起来回答道：“我觉得梅花魂代表了外祖父眷念祖國的心。”这个答案是师生共同讨论的结果，比教师直接讲出答案让学生印象深刻得多。主动思考是学生主动和文本产生联系的过程，学生通过不断地阅读、查阅资料、咨询老师，反复论证自己头脑中已有的知识经验，探寻满意的答复。学生能够体会到成功的喜悦，得到更全面的发展，摆脱浅层学习中死记硬背、以教师的答案为答案的困境，让深度学习在阅读教学中开花结果。
2） 教师创设问题导向的课堂，激发学生创造能力。在学生勇敢的质疑中，迸发出了批判的火花，也为创造能力的培养埋下希望的种子。创造力的培养正是当前我国教育极度缺乏的，深度学习的出现给了创造力存在的土壤。深度学习对语文阅读来说，是一把可以解决低阶问题的利刃，深度学习所要求的高阶思维也与新课标中对教学中需要发挥师生的主动性和创造性的要求一致。需要自主合作探究的方式来更好地进行语文阅读的学习，因为问题的提出、分析、解决过程就是创造思维产生的过程[18]。所以，首先，教师要充分尊重学生的意见，不随意打断学生的思考，给学生心理上的安全感，明白自己的意见是可以被采纳的，让学生放心大胆地提出问题。其次，要引导学生发现问题。对自己感兴趣或者不理解的地方提出质疑，大胆推理，小心求证，对文章中重点的字、词、句进行分析，尝试提出问题。教师引领大家发现问题的过程，就是对学生创造性能力最好的培养。接着是分析问题的过程。在这个过程中教师需要创设问题导向的课堂，利用现代发达的教育技术，整合教育资源，精心设计教学过程，让学生在和谐的氛围中和教师一起感受分析问题中动脑的过程。最后是解决问题的过程。多设计一些发散性思维的问题，在学生思考的过程中多给启发，破除“标准答案”的陈旧观念，培养学生的创造性思维，同时能够更深层次地整合自己的内部资源，进一步完善知识体系。如学习完人教版五年级下册说明文整个单元后，教师让学生细致地观察梨或香蕉的外形，找到特点，写一篇说明文。通过这样的方式将阅读与写作联系在一起。学生在观察梨后发现：梨的切面、形状、味道映射在每个人心里的特点都是不一样的。学生根据自己实践结果结合课上所学的说明方法完成了一篇说明文，思维能力得到了提升。
3.4 深度审美能力：合作与感悟
1） 运用小组合作学习，培养学生的互助能力、沟通能力。在深度学习中，十分推崇合作学习，因为在语文阅读教学中，深度学习指向核心素养的培养。为了促进学生的合作意识、竞争意识的养成，在阅读教学中，教师将学生分成几个小组，把文章分为几个部分，每个小组负责一个部分，每个小组成员又承担各自不同的任务，为了能更好地完成任务，小组成员之间需要互相合作，共同努力。在这个过程中，学生为了完成自己那部分而主动学习，同时也能感受到团队的力量，促进合作学习的产生。与此同时，在学习的过程中，组员之间需要沟通，有深度的交谈也能提高团队的凝聚力，对学生的口头表达能力也能更好的培养。如在讲解《白鹅》的过程中，自主学习阶段（20分钟）给学生充分的时间思考讨论：“白鹅的高傲体现在那些地方？”学生先自己勾画书上有关白鹅高傲的句子，然后小组讨论自己勾画了哪些词句，并告知原因。在讨论过程中找出共同勾画的地方，讨论自己单独勾画的词句能不能体现白鹅的高傲，最后总结。在这样的学习中，学生的合作能力、沟通能力都得到了质的提升。
2） 培养学生良好的审美情趣，感悟美好生活。深度学习强调的是基本素养的培养，希望建构的是核心能力都得到发展的教学课堂。在这些良好品质培养的基础上，审美教育被提出。审美教育需要一个人整体的素养作为基础，需要通过直接参与审美活动的实践来培养，通过课文的讲解联系生活来提高学生的审美能力。张诗雅认为深度学习中价值观的培养是通过价值嵌入和价值评判两种方式得到的，是将价值观转化为具有情境性和实践性的模式表征，为学生深度挖掘教材中的正面价值化提供全面的框架结构[15]。小学阶段的学生，正是良好的性格和三观形成的关键期。语文阅读教学中尤其重视审美价值观的形成，通过欣赏课文的语言美、感知课文的内容美、体验课文的思想美来形成对文本背后情感的解读，培养学生的审美能力。
教育者可通过以下几点培养审美观：（1）深度分析文本背后蕴含的“美”。教师备课认真，思维活跃，带领学生充分发挥自己的想象力来还原当时的场景，可借助多媒体等信息设备给学生展现画面，体会作者写文时的心境感悟。（2）深度设计场景。教师对课文的理解比较深入，可设计场景，帮助学生矫正部分不太清晰的认知，对于难以理解的段落、句子也充分予以解释说明。（3）选择合适的单元，进行深度实践。例如，在讲解季羡林先生的《怀念母亲》时，可以将作者对母亲的爱充分表现出来，还原到生活中，让学生想想在生活中母亲对自己无微不至的照顾，做一个角色扮演游戏或“角色互换”，让学生当一个星期的妈妈，感受母亲对家庭的奉献。有了生活中真实的感悟作铺垫，学生对本文的理解会更上一层楼。（4）要对学生的审美感悟做深度评价，教师引导学生对文中的“美”做出解读，每个学生因为已有知识体系不同，答案不尽相同。然后，组织大家讨论理由，互相评价，对背后的情感进行深层次的反思感悟。
参考文献
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语文阅读主导教学管理论文范文第6篇
随着计算机技术、移动通信技术、微电子技术等信息技术的飞速发展，全社会已经步入“互联网+”时代。语文阅读教学置身其中，自然不可避免也受其影响。从多元路径的博客空间、形态各异的网络交互性读写平台到数字化图书馆、各类读书网站，网络阅读学习工具日益强大，阅读交流资源也日益丰富和成熟。这些不仅拓展了学生语文学习的空间和视野，而且为语文阅读教学向更深广的方向发展提供了有力的依托。
一、“互联网+”时代阅读教学的变化
（一）阅读教学内容的变化
《基础教育课程改革实施纲要（试行）》指出：“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的内容和有力的工具。”但由于过去科技欠发达，因此，信息技术与教育教学缺乏整合。在传统的语文阅读教学中，我们仍然单纯地使用文选型教材，这些教材内容虽然文质兼美，但其内容更新换代慢，缺乏时代气息，并且具有普遍适用性，不能考虑到学生个体差异和地区差异，所以导致学生没有阅读兴趣，缺乏阅读情怀。
“互联网+”时代下的语文阅读教学，较之传统意义上的阅读教学课堂，有着不可比拟的优势。它不仅带来了海量的信息资源供师生阅读，而且还为教学内容的开发提供了广阔的空间。利用网上应有尽有的阅读资源，教师可以在预定的教学目标下，灵活地对文本内容进行剪裁、重组等操作，轻而易举地实现文本内容跨越时间、空间的自由整合，加之互联网提供的各种免费阅读网站，教师还可以基于教材内容进行拓展、增添，极大地丰富了语文阅读教学内容，弥补了单纯依靠教材教学的局限性。例如：在学习《故乡》这篇课文时，教师为了指导学生学习鲁迅先生写景的艺术手法，便可利用网络平台，打破教材分册编排的局限，将鲁迅的《社戏》、《祝福》、《从百草园到三味书屋》、《雪》等篇目中写景的章节、语句进行剪裁，重新整合到一个文档中，然后发布到班级QQ群、微信群里，作为学生专题性阅读的范本，与学生共享。再如：教读史铁生的《我与地坛》时，可让学生课下上网阅读海伦·凯勒的《假如给我三天光明》，并写读书笔记发布在空间、博客上，使其从心灵深入感受何为“自强不息”；在教读朱自清的《背影》时，可将刘墉的《没了手的爸爸》和林海音的《爸爸的花儿落了》作为课下网上阅读任务，并写读后感在班级群里交流，让学生体会深沉的父爱。充分运用“互联网+”时代带来的便捷资源，将总属于一个教学目标之下的多个文本链接起来，不仅克服了教材的单一性、孤立性，拓展了阅读教学内容，而且开拓了学生阅读视野，丰富了学生的阅读情怀。
（二）阅读教学模式的变化
在“互联网+”时代没有到来之前，网络技术、多媒体技术等在教学中的应用还没有得到普及，语文阅读教学基本上还处于“一面黑板、一支粉笔、一本教材、一张嘴”一统天气的格局，教师一味地讲解、传授，学生机械地接受、记忆是传统语文阅读教学中最常见的模式。因此，导致学生阅读学习的积极性和主动性普遍不高，阅读教学效果“少、慢、差、费”。[1]
伴随着“互联网+”时代的到来，各种信息技术日益普及，基于Internet的教育网络也得到了广泛地应用，学生得到到越来越多的上网机会，语文课本已不再是学生阅读学习的唯一材料，语文课堂也不再是学生获取阅读资源的唯一途径。如果教师还只是采取传统的阅读教学模式，势必会引起学生的反感。不如顺应时代发展潮流，将互联网与阅读教学相结合，激发学生学习热情。例如：基于“互联网+”时代背景下出现的网络课程、校园网络合作阅读、远程协作学习等网络阅读学习方式，学生可以在课前上网查询、浏览与本节课相关的图文资料，远程与同伴合作，利用超文本、超链接等方式组织管理阅读到的各类信息，以便课堂上与老师、同学交流；课后师生还可以通过E—mail、BBS、ICQ、QQ、微信等网络交互读写平台分享阅读体会。此外，教师也可以根据阅读教学的实际，借助互联网，灵活组织阅读教学，课堂上学习有典型性、有难度的文章，将辅助性或难度稍易的文章作为课下阅读材料，由教师录制视频、或让学生通过网络课程、在线学习等方式自主阅读。如：人教版高中语文必修一第一单元是现代新诗单元，教师可以带领学生阅读稍有难度的《沁园春·长沙》、《雨巷》，将《再别康桥》、《大堰河——我的保姆》作为课下阅读任务。这样既能激发学生的阅读兴趣，又能较好地完成阅读教学任务。再如，人教版高中语文必修二的第四单元是演说词单元，其中收录了三篇中外有名的演说词，学习本单元可以培养学生深刻透彻的说理能力和清晰的逻辑思维能力。教师可以这三篇文章为切入口，让同学们课下借助互联网自学与此单元对应的选修课本——《演讲与论辩》，这样可以起到很好的督促作用。可见，互联网已经把学生的阅读引向了更丰富的文字材料、更深刻的内心活动、更广阔的生活空间。阅读教学中的学生不再是知识的被动接受者，而是可以与教师平等交流对话的学习主体。因此，在“互联网+”环境下“课堂阅读教学应担负起示范作用，才能体现语文的真正价值。”[2]
通过互联网与阅读教学相结合，改变了传统上以“教”为核心的、单一的阅读教学模式，使阅读成为每个学生日常生活中的有机组成部分，而不再是为完成学习任务的“负担”。
（三）阅读教学效果的变化
早在几十年前林语堂先生就在《论学问与知趣》中对语文阅读教学进行了猛烈地抨击：“所谓学习就是喜爱。学生应对阅读发生狂喜，但是从小学到大学的研究院，教师总有一种才能，就是把读书的乐趣挤出，使之变得干燥乏味。”可见，传统的阅读教学只重视枯燥的基础知识的传授和机械的技能训练，而不重视结合学生的日常生活和时代发展成果来培养学生的阅读兴趣。这势必会导致语文阅读教学进入“阅读就是训练，训练就是做题，做题就是考试”的误区，教师厌教，学生厌学，教学效果自然不佳。
在“互联网+”时代背景下，我们力求通过将信息技术与语文学科整合来提高语文阅读教学质量，改善阅读教学效果。其中，交互式电子白板在语文阅读教学中的使用，打破了原来基于ppt课件的封闭式、只能由教师来操作的辅助性教学方式，大大提高了语文阅读教学的开放性与生成性。例如：阅读一篇叙事性文言文如《塞翁失马》，如果只利用单一的ppt课件，将作者、作品以及文言文中的古今异义、一词多义等知识罗列出来，让学生被动接受、机械记忆，实践证明其取得的教学效果普遍较差。但如果利用电子白板来教学，教师可以将本篇文章的主要情节浓缩成四字短语或一句话，然后打乱展示与之匹配的图片，请学生利用交互式电子白板的连线功能，按照情节发展顺序将其与对应图片连接起来。这样不仅帮助学生梳理了行文脉络，而且锻炼了学生的思维，提高教学效率。再如：教师还可以利用交互式电子白板的书写功能、批注功能、遮罩功能与拖拽功能等，帮助学生掌握古今异义、一词多义等文言现象。蒙台梭利说过：“只让我听，我会忘记；让我看了，我就记住了；让我操作了，我就理解了。”电子白板较之以往的黑板和ppt课件，其优势是它能给我们提供一个很强大的交互空间，让学生亲自参与教学之中，极大地提高了学生的阅读兴趣，改善了閱读教学效果。此外，基于建构主义教育理论的Moodle平台在语文阅读教学中的运用，可以从“创设教学情景、开展小组合作学习、实时测验、互动评价”[3]等多个方面解决传统阅读教学中存在的问题，优化阅读教学效果；还可以用电子书包提供的读者和发表功能，鼓励学生在阅读教学结束后写读后感，促进读写结合，提升阅读教学效率。
面对“互联网+”时代为语文阅读教学带来的各种便捷成果，我们应该理性对待，合理选择，不能仅仅局限于技术层面的交互，只有做到根据教学实际、针对教学重难点选择合理的教学工具，才能真正改善语文阅读教学效果。
（四）阅读教学评价的改善
评价在阅读教学中占有很重要的地位，通过评价不仅可以判断学生在阅读学习中的收获与不足，而且为教师调整教学策略，开展更有效的阅读教学提供依据。布卢姆也指出：“评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据。”但遗憾的是，在传统的阅读教学中教师往往只进行静态的、定量的评价，或者将教学评价作为鉴别、区分学生的工具，而不注重其促进学生全面发展的功能，这就从根本上背离了阅读教学评价的意义。
“互联网+”时代下的阅读教学评价较之传统的教学评价有了很大的变化，主要表现在教学评价的原则和形式上。网络环境下的阅读教学评价更注重发展性、多样性、关注过程性的原则，即教师关注每一位学生的发展、促进学生的全面发展；采用文字描述、“量表评价”、“成长记录袋”等多种形式对学生的阅读进行评价；更多地对学生在互联网环境下阅读学习的鉴赏与感受、思考与领悟、发展与创新等过程作出评价。教学评价的形式也是多种多样，如评价主体不再只是教师，同学、学生自己都可以成为评价者、评价方式既可以是自评也可以互评还可以师评等。改变了传统阅读教学评价的弊端，使评价真正成为促进学生全面发展的工具。
二、“互联网+”时代语文教师的应对策略
（一）要提高信息素养
随着信息化社会的到来，教师的信息素养已经成为教师的基本素养之一。所谓教师的信息素养是指教师为了适应信息化社会对教育的要求而必须具备的收集、分析、处理与呈现信息以及应用信息技术和信息资源处理教育教学问题的能力。[4]特别是在“互联网+”时代背景下，信息技术与语文阅读教学的整合对语文教师的信息素养提出了更高的要求。因为“互联网信息既丰富又散乱，对特定的学习任务来说，无用信息乃至垃圾信息占到了绝大的比例，有用信息往往淹沒在大海般无用信息之中，中小学生从其中获得完整的教益而不要教师指导的可能性非常之小。”[5]这不仅要求教师在面对网上海量的信息资源时要擦亮眼睛、仔细甄别，根据教学内容和学生年龄特点、知识结构，选取恰当的阅读资料为教学所用，而且要提高自身运用信息技术的能力和水平。而近年来兴起的电子白板、Moodle平台等新型教学工具的熟练运用对于很多年龄稍大的教师来说是一个不小的挑战。借助“互联网+”带来的技术优势，提高语文教师的信息素养，不仅能改善阅读教学现状，而且对整体语文教学质量的提高大有裨益。
（二）要实现角色转变
在传统阅读教学课堂上，“学生阅读得很少，而教师关于阅读的谈话却很多。”（苏霍姆林斯基语）随着“互联网+”时代的到来，语文教师已不再是“讲台上的圣人”和“信息垄断者”，四通八达的网络信息源为学生的阅读学习提供了广泛的途径。在互联网上，信息的传播与接收对所有师生来说都是平等的，因此，在网络环境下的阅读教学中，语文教师必须尽快完成自身角色的转变。
1.由信息搬运者转变为文本创新解读者。既然基于互联网，师生可以获得等量的信息，那么如果教师还像以往一样，将教参上的信息直接搬运到阅读教学课堂上，必然会使学生感到索然无味，学习积极性不高。这就要求每一位语文教师善于思考、细读文本、努力发现，将学生似懂非懂的问题讲透、将学生能理解的部分讲深、将学生不以为然的内容讲新。一位具有独立思想、能对文本进行创新解读的语文老师和一位只会堆砌即成结论、搬运现成信息的语文老师，他们的阅读教学效果是截然不同的。2.由知识灌输者转变为能力培养者。传统教育观念认为，要想获得能力必须先具备某方面的知识，即知识是能力的前提。“互联网+”时代改变了知识与能力的关系，它认为获得知识的能力、运用知识的能力远比获取知识的内容重要。因此，要求语文教师在阅读教学过程中避免单纯地给学生灌输知识，而应该培养学生借助互联网进行自主阅读的能力，指导其正确阅读的方法。
（三）要改变教学行为
在“互联网+”时代下，语文教师除了要提高信息素养、转变教师角色外，还应改变教学行为。主要表现在：
1.对待学生的态度要尊重、鼓励。在传统的阅读教学活动中，教师由于掌握着“一手资料”，往往不尊重学生的话语权，不能鼓励学生针对文本提出问题与困惑、对权威大胆质疑，这样就导致了学生不自信、缺乏质疑精神。而“互联网+”时代为我们提供了一个平等的交流学习平台，网上无限的学习资源不仅可以帮助学生解答阅读中的困惑，有些学生甚至可以借助互联网超越教师对文本的解读水平。因此，在阅读教学活动中教师应本着尊重的原则与学生进行平等、民主的对话，鼓励学生向老师、向文本“发难”，师生共同商讨、切磋完成阅读学习。2.在课堂管理上要及时反馈、调节。课堂管理首先要有反馈信息，尤其在网络时代，要求教师对学生的反馈信息敏感接收、准确判断、果断处理。由于互联网信息鱼龙混杂，而学生年龄小、心智不成熟，对各种杂乱的信息缺乏判断能力，因此需要教师通过他们的课堂反馈、作业反馈等及时发现问题并作出适当调节。3.在学习评价上要体现发展性、开放性。传统的学习评价往往是单一的、封闭的，不能对学生的阅读学习进行全面考查，不能对其阅读学习过程中出现的问题及时给予指导和帮助，因此不能达到促进学生不断发展的目的。“互联网+”时代的到来给我们提供了各种网上交流、反馈、评价系统，可以让师生通过互联网轻而易举地实现自评与互评，然后将来自各个角度的评价综合，最后做出既定性又定量的全面评价。
在“互联网+”时代，信息技术运用于语文阅读教学中是必然的，因为它确实能够为语文阅读教学提供一个良好的情境与环境。但我们也应该明确，信息技术的使用是为了促进教学而不是为了使用信息技术而使用信息技术。因此，理性、客观地看待“互联网+”时代对语文阅读教学的影响，并积极反思，不仅对提高学生阅读能力、积淀语文素养有重要作用，而且对推动语文阅读教学改革大有裨益。
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（林肖永 安徽师范大学文学院 241000）