本土化教学理论论文范文第1篇
关键词：教学理论;变革性实践;本土化
上世纪九十年代以来，随着国外教育教学理论的大量引进，如何进行本土化的理论研究与实验，建构具有本土特色的教学理论，已成为教学论研究的热点话题。其实，我们提出建构本土化教学理论这一命题，从某种程度上来说就已经凸显了教学论学科对本国教育教学实践关注不够的问题。因而，要建构具有民族特色和时代精神的本土化理论，就需要我们在重视理论思辨的同时立足变革性教育教学实践，从我国教学实践中的现实问题出发，通过把握本国的现实教学问题建构本土化的教学理论。
一、变革性实践与本土化教学理论
变革性实践是指为了促进学科发展与建设而开展的以重大现实教学问题为着眼点和立足点、具有前瞻性、引领性和原创性的教育教学实践活动。“变革性实践覆盖了理论、策略、方法论的创新，以非占有知识的姿态思考中国教学理论与实践发展的若干基本问题。”[1]45它着力于在教育教学实践中探寻教学论学科发展的生长点，从实践角度深化理论，沟通理论与实践。当下，最具代表性的变革性教育教学实践有重视学生主体性发展的“主体性教育”实验和注重焕发课堂生命活力的“新基础教育”实验。这些变革性教育教学实践，“不仅促进了中国教育改革的深化，而且为教学论学科实现原创性发展提供了丰富的经验、思想、理论和实践的源泉，促进了教学论学科本土化发展”[1]43。
本土化教学理论是指在立足本国教育教学实际基础上，通过广泛借鉴和吸收古今中外优秀的教学理论并将其统一于本国当下教育教学实践从而生发出来的具有“本土情怀”的科学理论。本土化教学理论具有科学性、实践性、动态性和时代性的特点，它涵盖了对传统教学思想的批判性继承、国外教学理论的本土化以及教学实践经验的理论升华三部分。传统教学思想是建构本土化教学理论的历史基础和文化根脉，国外教学理论是建构本土化理论的现实参照和借鉴资源，教学实践经验则是建构本土化理论的原始生长点，而对三者进行继承、转化和升华的就是本国当下的教育教学实践。我国教学理论的基础就是中国的教育教学实践，我们应该通过把握本土的教学问题建构本土化的教学理论，而不能在西方理论框架下虚构中国的教学问题[2]。本国教育教学实践是检验传统、异质和经验教学理论是否符合本国实际的主要的途径。在本土化教学理论的建构过程中，无论是理论的继承、转化还是升华都不能全然以逻辑演绎的方式进行，而应该立足国情、面向实践，秉持“从实践中来，到实践中去”的方法论。当然，强调本土化理论的实践性并非忽视其理论性，而是着眼于提高教学理论的实践品格，通过实践来促进本土化教学理论的发展和完善，使其更好地服务于本国教育教学实践。
在建构立足变革性实践的本土化教学理论的过程中，理论与实践的关系不仅只是一种指导与被指导、反映与被反映的线性关系，更多表现出一种“相互滋养、互融共生”的非线性、动态化关系。一方面，变革性实践是建构本土化教学理论的现实基础，它为本土化教学理论提出需要解决的现实问题，并在实践过程中检验、修正和完善本土化的教学理论。另一方面，本土化理论以变革性实践定向，为本国教育教学实践提供具有适切性和针对性的指导，在推动变革性实践顺利开展的同时又不断地丰富和完善自身的理论体系。
二、建构本土化教学理论的必要性
(一)是课程与教学改革的客观需要
基础教育课程改革以来，一些从国外涌入的新的课程与教学理念在国内出现了“消化不良”、“水土不服”的现象，这些在国外被视为相对成熟或较为科学的理论在我国课程与教学改革实践中却没有发挥其应有的功效，这在一定程度上反映出了我国教育学界对国外课程与教学理论的顶礼膜拜和盲目移植，致使引进有余而消化吸收不足。而国外教学理论大都根植于本国教育教学实践，都有其产生的特定社会背景、文化脉络和教育基础，是特定历史阶段和文化环境的产物，虽具有一定的可移植性，但往往不具备普适性。如果我们不对滋养着这些理论的“原生环境”进行分析和考量而盲目移植，则难免会出现“南橘北枳”的现象。因此，鉴于我国课程与教学改革实践中存在的问题，急需立足变革性实践，以基础教育课程与教学改革为实践平台，在继承传统优秀教学思想的基础上对国外教学理论进行本土转化，推动继承传统、放眼全球和面向实践的本土化教学理论的建构，避免我国课程与教学改革沦为国外教育理论的“跑马场”和“试验田”。
(二)是教学论学科发展的内在需要
长期以来，我国教学论学科偏重于文本研究而忽视对现实教学问题的研究，“很多研究者热衷演绎研究，而不愿从事与实践活动密切相关的归纳研究，致使教学理论囿于‘本本主义’而缺乏原创性的研究。”[3]即使是在文本研究中，也存在着对西方教学理论进行附会式解读的倾向，而对我国教育教学的历史与现实关照的不够，致使我国教学理论在对西方的过分追逐中与本国教育历史和教学实际渐行渐远、逐渐丧失了文化自信和与西方对话的资本。这种固守书斋的文本研究因缺乏对现实教学问题的关照而逐渐与侧重实践生成的归纳式研究逐渐疏远，并形成了重思辨演绎的理论教学论和重实践生成的实践教学论。前者侧重于对教学论学科中的理论问题的研究，后者则侧重对现实教学问题的研究。在这两种研究范式之中，多数研究者倾向于依靠逻辑演绎的文本研究，因为这种研究省时省力、易出成果，而且风险小、可靠性高，故而已成为当今教学论研究的主流范式，而注重实践生成的实证实验研究则因为费时费力、复杂多变和高风险而备受冷落。本土化教学理论的建构，“理论的思辨演绎固然不可缺少，但更应注重其实践生成”。[4]将二者统一于变革性教育教学实践之中，推动教学论学科的科学发展并最终促使其本土化。
(三)是彰显教学论实践品格的需要
教学论是一门理论性的学科，同时也是一门实践性的学科，理论性与实践性是教学论学科的二重性[5]。这是教学论的“应然”状态，而现实的情况却是重理论性而轻实践性，理论阐释有余而实践生成不足，教学论研究存在着脱离我国当下教育教学实践的倾向。“当前，总体来看我国教学论对我国各级各类学校的教学实践关注还不够，对教学改革中的重大问题研究不够，对我国中小学创造的先进经验总结不够、研究不够。”[6]以至于基础教育课程改革以来，许多源自教学实践的经验未得到及时的归纳和升华，许多教学工作者和一线教师在实践中的困惑未得到及时解答，许多教学改革实验因缺乏理论的指导而徘徊不前。教学论作为一门研究教育教学现象和规律的科学，必须在注重自身理论体系完善的同时将研究的视角转向实践，观察教育教学现象、研究教育教学规律并指导教育教学实践。“教学论的特质和生命就在于它面向实践，是解决实践具体问题的方法论利器，而不是一般原理的认识论和知识论。”[7]那种将研究空间局限于书斋、研究资料囿于文献，而不深入丰富多彩的教育教学实践的研究是缺乏解释力和生命力的研究。
三、变革性实践：建构本土化教学理论的可能路径
(一)积极介入课程与教学改革
我们知道，课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的途径之一便是教学。因此，课程改革不仅仅涉及课程论学科，更需要教学论学科的积极参与。“课程改革以来的诸多教学问题已在深切呼唤教学论担负起实践的责任，因为仅靠课程理论回答不了、解决不了教学中的具体问题。”[7]教学论学科的发展应该从解决重大教育现实问题着手，坚持聚焦实践，以研究重大教育现实问题为己任。而新课改正好为教学论学科发展提供了一个很好的实践平台，借助这个平台，许多仅停留在理论层面上的问题可以拿到实践中去检验，进一步地增强理论的科学性;许多源自实践的方法和理论可以被教学论所借鉴和吸收，使教学论理论更具生命力。新课改以来，广大教师积极探索新的教学模式与教学方法，在实践中取得了不小的成果，而对这种源自实践的模式或者方法，需要教学论研究者对其加以搜集和整理，分析利弊，总结得失，并用以指导实际教学活动，加强教学理论对实践的解释力。与此同时，课改中产生的许多实际问题也需要教学论学科来回答，对于这些问题的回答不但为一线教学工作者的认识活动和实践活动提供了理论上的支持，而且彰显了教学论的实践品格，使其更具实践指向性。
(二)广泛开展教育教学实验
纵观教学论发展历史，不论是赞科夫的发展性教学理论、布鲁纳的结构主义教学理论还是布鲁姆的目标教学理论等，均是在深入教学实践的基础上，通过长期、艰苦的实验探索而得来的集理论性与实践性于一体的教学理论。因此，本土化理论的建构，可以借鉴国外教学理论产生和发展的路径，广泛开展教育教学实验，积极倡导“田野式”研究，立足重大现实教学问题，加强对教学实践的研究，以实证实验来沟通教学理论与实践，构建教学论学科发展的战略支点，促进教学论学学科的理论创新和方法创新。改革开放以来，教学论学科领域涌现出了一批具有代表性的教育教学实验，诸如主体性实验、新基础教育实验、新教育实验、情境教育等等。这些实验在升华教育经验、探索教育理论和服务教育改革等方面发挥了重大作用。同时，也在一定程度上加强了教学理论与实践之间的沟通与融合，“教学实验的开展，正是教学理论和教学实践之间的桥梁，正是教学理论转化、回到、指导实验并接受实践检验的重要形式和结果”[8]。此外，这些教育教学实验的广泛开展也在一定程度上为我国教学论学科不同理论流派的形成和发展创造了良好的空间，推动了教学理论的本土化发展。
(三)建立“研究共同体”
“研究共同体”是指在教育教学研究中，作为研究主体的专业研究者、教研员和广大一线教师在相互信任和彼此尊重的基础上通过广泛合作、平等对话，致力于现实教学问题的解决而结成的一种联盟。在建构立足变革性实践的本土化理论过程中，无论是课程与教学改革的介入还是教育教学实验的开展，都需要教学理论研究者与实践工作者之间的密切配合和通力合作。长期以来，专业研究者在高校和研究机构中理所当然地从事着教学理论研究，教师则在教学一线心安理得地扮演着“教书匠”的角色，而教研员则因夹在这二者之间而难以定位，于是，我们看到的是这样一副图景：专业研究对教师的教学实践经验不屑一顾，教师对专业研究者的理论研究成果漠不关心，双方陷入彼此对立和隔绝的状态，以至于许多教学理论因缺少“地气”而显得苍白无力，许多教学经验因缺乏理论升华而白白流失，理论与实践逐渐成为“两张皮”。
建构立足变革性实践的本土化教学理论，迫切需要教学理论研究者和实践工作者打破彼此之间的对立和隔绝状态，建立广泛合作、平等对话的联盟关系，共同致力于现实教学问题的解决，并推动本土化教学理论的建构。
参考文献：
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(作者单位：广西师范大学文学院，广西，桂林 541006)
本土化教学理论论文范文第2篇
[摘 要]问题导向型的教学模式强调以“问题”为导向开展教学活动，比传统模式更适宜培养要求，但存在与教学融合不足等问题，需要通过挖掘教学资源、优化课程体系、推动多元化考核、强化学习效果反馈等措施予以解决。
[关键词]MPA;问题导向;教学模式
MPA的教育目的是为政府和非政府等公共组织培养公共管理理论扎实、具有公共服务的实践能力、熟悉公共政策分析方法和技术、精通具体公共领域管理的实践者。这与传统的学术型硕士重在培养学生科学研究素养导向的培养目标有显著的区别。问题导向型教学模式（PBL）强调以“问题”为导向开展教学活动，教师在教学时将理论融入问题中，创立情境使学生进入角色，让学生分析问题并解决问题，使学生在实践中加深对知识的理解，在情境中体会角色所遇问题的真实，在解决问题的实践过程中培养学生的多重能力，并以此激发学生的学习动力，培养学生思考和解决问题的能力;同时也“使学生在真实的世界中学习”，使学生毕业后具有很强的应用知识、适应社会、解决问题的工作能力[1]。可见，问题导向型的教学模式相对于传统学科导向型、能力导向型等教学模式，更适合MPA培养要求，更有利于MPA研究生多重能力的提高。
一、PBL教学模式概述
（一）教学模式的基本环节
当前PBL教学模式大致包括以下几个基本环节：提出问题、解决问题、结果分享、评价考核、教师总结。
1.提出问题。问题设计基于维果茨基的“最近发展区”理论，即以学生应学习的知识、应掌握的技能、应发展的能力及非智力因素等为教学目标设置依据，通过整体设计具有挑战性的问题来诱发学生的学习兴趣，培养学生的问题意识和批判性思维[2]。教师对问题的设计需要充分考虑到学生的能力与需求，并与课程内容相关，在分析过程中引导学生掌握必需的理论知识。
2.解决问题。在关键的实践环节中，学生针对教师选择或是自行选择的社会热难点问题进行自主研究分析。研究可以以多种形式展开，自由组织小组成员，分配组员任务，可以选择在自己的工作岗位上收集相应的案例素材，也可以外出调研。
3.成果分享。学生对问题解决过程和结果的分享是PBL教学模式中最能体现学生是否认真完成所布置任务的一个重要环节。实践环节最终的成果将以小组PPT、情景模拟、角色扮演等多种形式展现，这是对“问题”的初步回答。在这一环节中，不仅学生要提前做好充分的准备，教师也要有把控课堂节奏的应变能力和缜密的逻辑思维，调动学生参与课堂的积极性。
4.评价与考核。“以评促学、以评促教”，课堂上的评价是教学过程中至关重要的一环。评价又分为学生的自我评价、学生间的相互评价、教师对过程和学生成果展示的评价。PBL 中的自我评价、同伴评价和过程评价阶段可以帮助学生获得对教学和学习的反应态度，锻炼学生的沟通协调能力，这将有效地促进教学的发展。
课程结束会对学生进行考核。部分高校仍沿用书面考核的方式，一般在期中或期末采取开卷或闭卷的笔试考核方式，部分则主要以课程论文的形式作为期末的考核。少部分的MPA培养院校采用多元化考核方式，以课程作业、课堂展示加上课程论文作为学生的整体考核评价。
5.最后是教师总结。在以上四个环节结束后，教师需要对整个过程进行总结。赞许学生值得肯定的地方，使学生增强自信心;同时还要指出过程中存在的问题和学生成果中的不足之处，使学生对下一次问题的讨论建立期待。教师也可根据学生参与的积极性、课堂的效果等调整教学方案。学生在总结过后对成果进行修改优化，有助于方案的完善、知识的吸收与运用。
（二）PBL教学模式的显著优势
传统的学科导向型教学模式以教师为中心，学生只能被动地接受知识，课堂参与度低，教学效果较差。PBL教学模式转变课堂主体，翻转课堂的教学重点，将课堂交还给学生，以学生为主，教师的引导为辅。以设计问题向学生抛出，让学生自主分析，并搜集资料进行研究分析，从而得出结论。这种教学模式更能直接培养学生发现问题、解决问题的能力，学生参与积极性高，学习兴趣能有效提高，也更有利于学生在实践中掌握理论知识。
二、PBL教学模式存在的主要问题
（一）与教学相融合不足
高校的教学过程是典型的“带着镣铐跳舞”，教学各个环节都受教学计划的严格控制，有明确的课程设置、时间设置和评价方式的约束;在不冲击标准化教育模式的情况下，有策略地将实际应用的项目融入标准化教学的环节，使该项教学改革面临诸多问题[3]。PBL教学模式需要重构学生的学习流程。在教学过程的信息传递阶段充分强调教师和学生的互动，在知识技能的吸收内化阶段强调学生的主体地位和积极能动作用。由于其与传统教学的教师主导格局格格不入，学生学习知识的流程与传统教学模式不能很好地融合。
在问题导向型的教学模式中，教师通过设计问题和提供研究项目，让学生进行自主探索和分析研究。这样的方式就决定了教师不会按照课程参考书上的內容按章节来安排讲课，理论知识的学习也会渗透在问题、研究项目中。例如提出“比较西蒙和巴纳德决策理论的异同”这一问题，让学生通过查找资料比较两种理论的异同，这样学生会对两种理论有更深刻的了解。又例如在课上展示公共管理领域的热点时事，并以此作为案例供学生进行分析。由于在探讨案例和研究问题时，没有规定要使用特定的理论去分析，学生思维发散，这就容易产生对问题的学习偏离实际教学目标的现象。主要表现为教学内容常反映不到教学活动中;目标缺乏与实际的联系，现有问题不能吸引学生的注意力，学生没能在问题中感受到价值;问题设计的答案标准唯一，缺少必要的拓展空间，有时不能激发学生讨论和探究的热情，更无法有效涵盖教学知识点，导致课堂教学活动的指向性难以有效集中。而且关于问题导向的理论大多源自西方，国内的教师在运用时缺少中国化的理论框架指导，在应用上多少会出现偏差。
（二）依然受到传统教学模式的束缚
一是课堂主体未彻底转变。不少MPA培养院校的教师在教学模式上还是以教师为中心，没有转变为以学生为中心。毕竟学生在校学习时间短，能集中接受指导的时间不长，为了完成学校的教学计划和课程内容安排，教师的传授还是以单方面讲授为主。
二是课程考核方式陈旧。在传统的教学模式中，对学生的考核评价大多是以书面考核为主，甚至还有的高校期末考核是闭卷考试，这些考核对MPA学生来说意义不大，体现不出学生实践能力、研究能力等多重能力水平的高低。
三是学生参与积极性不高。受多年学习习惯的影响，填鸭式教育培养出来的学生对传统教学模式有习惯性的依赖，习惯被动地接受。因此在问题导向的教学模式下，学生参与的积极性不高，不习惯自己突然变成课堂教学的主体，对教师所提出的问题只做肤浅表面的研究，对案例也仅仅是浅层次的简单分析，在成果分享的准备和陈述上敷衍了事。
（三）教学资源欠缺
一是问题设计的来源不够丰富。虽然我国各MPA培养高校都高度重视案例库的建立，但案例库的健全不可能一蹴而就。教师在设计问题、选择案例时，能使用的来源就不够丰富，并且不是每个高校都会建立自己的案例库，跨地区、跨学校的案例资源往往与本地、本校的实际不够贴合。若要购买案例库则面临超出预算和购买来的案例本土化不足而适用性低的现实难题。当前各MPA培养院校仍然存在案例数量总体不够多、教师上课还在用陈旧案例的情况，这些案例大多是教师自我开发和积累的，随着时间的推移其也存在局限性越来越大的问题。
二是MPA教学基础设施的缺乏。实施PBL需要相应的教学软硬件的保障，除了小组化教室、多媒体、白板、圆座椅等教学所必需的设备外，还需要充足的图书资源及大量的文献数据库，方便学生随时查阅获得最新的专业知识。MPA也应当有专门的学习空间，正如理工科类学生的实验室一般，MPA普遍缺少能使学生更好地融入案例情境中的实训和案例分析室，缺少场景的烘托，学生代入感仍欠缺。
（四）缺少学生对课堂教学效果的反馈
在PBL教学模式中，学生成果分享后，要及时地开展评价，并由教师做最后的总结收尾。教师在评价与总结中会对学生成果的优缺点做出分析，但学生在课后是否会以此进行修改完善，这不得而知。学生是否对这种学习模式存在不满意、不习惯的情况？学习效果究竟如何？学生是否会出现小组合作中的“搭便车”行为？是否会在小组合作后对其他小组的成果不重视？这些问题会从根本上影响课堂的教学效果，但学生的反馈往往未得到有效的关注，甚至没有学生反馈。
三、改进建议
（一）积极挖掘教学资源
MPA教育的开展离不开教学管理资源的开发和配套。教师组织开展丰富的课外实践活动、团队建设活动以及MPA交流活动都会产生一定的费用。与此同时，各高校公共管理案例库的建立与维护、教学基础设施的完善都需要国家、学校在经费方面提供支持与保障。
MPA 教育作为一种职业教育项目，教育的目的性较为明确。遗憾的是，很多学校对待包括MPA和MBA在内的专业硕士学位都存在一定的短视行为，重视培养效益的提高而有意无意地忽视教学资源的开发和配套。招生时强调不断增加招生指标，培养时则强调降低培养成本。这样的思维对于PBL培养模式改革不利。培养机构在培养方案设计时需要对学生对象进行细分，并给予有针对性的教育，这是非常重要的[4]。学生所研究的专业方向不同，相应地，高校应该建立不同的研究中心（如公共政策研究中心、国家治理创新研究中心、社会调查中心等）、打造MPA情景模拟实验室等更有利于学生进行实践活动的场所。
（二）强化师资力量，优化课程体系
师资力量是PBL教学模式的又一短板。加大各高校对“双师型导师”的培养，使教师既能成为学生学术领域的导师，也能成为学生在实践方面的解惑人。教师的自我修养需要持续提升，教师对所研究方向的前沿理论和最新发现要及时掌握，对教学的模式和方法要有创新。此外，随着信息化社会的发展和大数据时代的来临，教师还必须具备较高的教育信息化素养。当前一些高校导师存在学术能力较强而信息化素养不足的问题。如果教师连起码的数据挖掘、视频编制等技能也不具备的话，要基于问题导向开展教学，要从根本上翻转课堂会面临很大难题。
课程是人才培养的有效载体。课程建设尤其是核心课程的改革和优化是提高MPA人才培养质量的有效支撑。随着 MPA 院校课程自主权的增大，各高校应把握时机，根据自身办学特色和学生特点与需要，基于自身定位和特色自行设置和优化核心课程体系，完善优势和特色课程设置，办出各具地方和行业特色的MPA教育，促进MPA教育多样化发展。
（三）积极推动多元化评价考核
教师在问题导向教学模式中的主导要全面体现在教学过程的各个环节。在开始阶段提出问题引导学生思考，在学生分析问题时答疑解惑，在成果展示后进行中肯的评价并提出修改意见。教师与学生共同完成问题的研究可以增进课堂教学的效率，有效地引导学生对问题进行思考，培养学生的思维。但若只是对最终的成果展示做出评价，难免会不全面。与其他领域的教学应用一样，PBL应用于教学过程，将更加注重教学效果的过程性评价与总结性评价的结合，更加注重教学过程的灵活性、实效性。不仅是课堂，学生的期末评价除了课程论文外，还应该重视考核学生在学习期间的主动性、积极性、课程作业完成度等过程性评价的内容。
（四）强化对课堂学习效果的反馈
从信息论的角度来讲，教学过程是一个信息的输出、接受、加工和反馈的闭环。教学需要课堂学习效果的反馈。一些MPA培养院校在期末会让学生对教师从教学风格、课堂学习效果、教学态度等方面进行评价，这种每学期评价一次的结果能反映学生对该科目教师的满意程度，但却很难反映出学生自己在课堂学习后的效果如何。MPA教师应鼓励学生在课堂教学的过程中多与教师交流，学生对教师的教学方法是否适应、是否觉得有效等问题可以在课下交流时询问，这样才有利于教师在教学过程中及时修正教学方式和完善教学设计。在学期临近结束时对学生发放的评价问卷中应增加学生对本门课程教学模式的建议和看法，收集学生的反馈意见，这样可以在新一轮的教学过程中及时调整教学目标和修正教学过程，提高教学效果和改进教学质量。
MPA培养的核心目标是给政府或企业组织输送高素质的管理人才。高校要发挥管理职能就要更重视思维、意识的培养，善于从工作生活中发现问题，并运用理论知识或从案例分析、项目研究中探索总结出的经验分析问题，并给出解决问题的方案，形成自己再造的经验知识。教师需要向“双师型”转型，增强自我能力的培养，以更好地指导MPA学生，同时关注学生对课堂教学模式的看法以及时改进教学方案，精细化过程培养，最终实现培养目标与培养过程的良性互动[5]。应将考核评价方式动态化、具体化、多元化，避免浪费时间得不到良好的教学效果。国家和高校应增加對MPA教学的资金支持，开展更多丰富又有意义的实践活动，探索有中国特色的、具有公共管理学科特点的问题导向理论体系，促进PBL在本学科的应用发展。总之，问题导向的教学模式在教学应用上有一定的优势，但要如何更好地发展，还有很长的路要走。
[ 参 考 文 献 ]
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[责任编辑：刘凤华]
本土化教学理论论文范文第3篇
摘 要：文化是一个民族的根脉，语言是文化传播的最好途径。改革英语教育，把语言教育与本土文化教育融合在一起，用英语讲中国故事，从而实现英语教育本土化；同时用英语讲中国故事能够把本土文化推向世界，实现粤港澳文化国际化传播。依托英语教育本土化，用英语讲好中国故事，这是粤港澳文化国际化传播的有效途径。
关键词：本土化英语 粤港澳文化 途径 “走出去”
文化是一个民族的根脉，作为一种“软实力”，逐渐成为世界各国核心竞争力的重要方面和国家综合国力的象征。传统文化对内增强民族凝聚力，对外树立民族形象，五千年沉淀下来的中国传统文化是中华民族精神的体现，长城、京剧等文化艺术瑰宝成为中国的代名词，增加了国人的民族自豪感和国家凝聚力以及文化自信心。因此，“坚定文化自信”“建设文化强国”已经上升为国家战略，在国际舞台上讲述中国故事，传播中国声音，诠释中国特色。教育，尤其是高等教育，肩负着文化传承和传播的历史使命，必然成为推动中国传统文化走出国门的一大推手；同时，在文化国际传播中，英语是将中国文化和文明带向世界不可或缺的文化载体，是有效的传播纽带。随着粤港澳大湾区的建设进程，有着悠久历史的粤港澳文化具有走向世界的地理优势和中西文化融汇的特色。如何将文化传播与英语载体有机结合成为有效推动粤港澳文化走出去的途径是值得去探讨的。
一、粤港澳文化的特点
粤港澳文化是一个新名词， 是国家开发粤港澳大湾区的衍生物，具备传统岭南文化的特色，也有港澳地区殖民文化的“洋”风格，具有多元、务实、开放、兼容、创新等特点，在中华文化之林独树一帜，主要表现形式为建筑之雅、园林之秀、戏曲之韵、工艺之美、民俗之古风等。
粤港澳文化最重要的特点是多元、务实。粤港澳文化的中心城市是广州、香港、澳门，广州自古以来就是岭南文化的中心，现在作为“海上丝绸之路”的始发港，凭借这一经济通道，与世界上一百多个国家的文化交流不断扩大和加深，从而吸收了海外文化的精华，融合发展，形成具有特色的现代岭南文化。港澳地区的殖民文化更是多种文化和谐交融发展的结果，让粤港澳区域文化内容丰富，形式多样。“五岭北来峰在地，九州南尽水连天”，粤港澳地区得天独厚的地理优势，从古至今都是我国对外贸易的重要口岸，以经济发展为主的务实精神源远流长。正因为独特的地理位置，包容并蓄，吸收外来文化的精髓，开放兼容成为粤港澳文化的主要特色。
二、英语教育本土化
高校英语教育本土化就是英语在被使用地区被受众接受并且在此基础上再生的过程，包括语言上和文化上的再生。进行这样英语语言教育过程就是英语教育本土化；是学习者即学习英语语言知识，接受英语国家文化的精华，培养跨文化交流能力，又坚守传统文化的堡垒，保护本土文化底蕴的过程，它实质上是一种文化融合教育。在英语教育本土化的过程中，需要做到以下三点。
1.跨文化能力和民族文化认同感并重
文秋芳认为，跨文化交际能力包括交际能力和跨文化能力。其中交际能力包括语言、语用和变通能力；跨文化能力包括对文化差异的敏感和容忍以及处理文化差异的灵活性。英语教育旨在培养学生包括听说能力在内的综合应用能力和跨文化交际能力，学生首先要通过学习获得扎实的英语语言基础，在语言学习过程中，英语语言学习材料通常是以英语国家的历史、文化等为背景的，英语国家文化是英语学习者接受的主流文化。但是，英语对于国内学生来说是一门外语，汉语是母语，学习英语须立足本土，了解多姿多彩的本土文化，认识中华文化的优越性，建立文化自信心和文化认同感，增强民族自豪感。
中英文学赏析对提升学生文化素养大有裨益。文学是一个民族的心灵史，是传承民族文化的重要途径。好的文学作品能较好承载民族文化，例如，《圣经》是西方一部宗教教义，在社会、生活和文化方面占据很重要地位，还有一些名家名作，像《哈姆雷特》等；比如本土的《三国演义》《红楼梦》等文学巨著囊括了那个时代历史、文化、习俗、礼仪等，几乎是包罗万象的。在英语教学过程中，引导学生欣赏英语名著，了解西方文化，阅读中国经典，认识本土文化的博大精深，二者相得益彰，缺一不可。这样才能让学生产生想要讲述心中故事的强烈愿望，即心中有故事，想要讲。
2.语言学习和文化学习并重
语言是文化的载体，是文化宝藏里一颗耀眼的星星，二者密不可分，因此，语言教育和文化教育也是相互兼容、互相依存的关系。在英语教育中既要注重语言学习，培养学生听、说、读、写、译各项英语实用技能，培养英语综合应用能力和文学素养；也要注重培养学生的文化意识，培养学生对文化差异的敏感度和处理差异性的灵活性，让学生对英语国家文化精华和糟粕有高度的辨别能力，而不是一味跟风，崇洋媚外。这样中外文化的精髓在英语学习的过程中才能碰撞出智慧的火花。
组织和参加与文化相关的课外活动不仅是课堂语言学习的有效补充，也是文化学习的实践途径。加入英语戏剧社，改编和表演中英文戏剧，这个活动很受学生欢迎，对中英文化的展示起到很好的作用。他们表演《灰姑娘》《项链》及《羊脂球》的片段，还把《西游记》《唐伯虎点秋香》等本地经典剧目的片段改编成英语搬上表演舞台，自娱自乐，乐在其中，学在其中。另外像英语辩论赛、演讲比赛等活动也对学生的语言和文化学习起到较好的促进作用，让学生把心中的故事用自己的方式讲出来，即心中有故事，讲得出。
3.英语文化和本土文化并重
增加本土文化在英语教学中的比重。首先尽量利用母语的 “正迁移”作用，让母语在学生的外语学习中起到积极的作用，从而增强学生的母语认同感及母语文化意识。在英语教学过程中，英语学习材料都以英语国家文化为背景，课堂教学采用英语文化导入的方法，先学习并熟悉英语国家的文化，然后采用本土文化输出的方法，由此及彼，融会贯通，举一反三。其次在教材编写方面增加本土文化方面的素材，同一主题用中英两种文化背景的学习素材展现，学生在对比中学习，在对比中了解两种文化的差异，认识两种文化优势。当我们看到西方的圣诞节，会把它跟中国的春节进行比较；讲到西方的罗密欧和朱丽叶的爱情故事，自然会联想到中国的梁山伯与祝英台、牛郎织女的故事等；讲到威尼斯水上城市我们会想到中国南方的水乡等等，由此及彼，知己知彼，學生才能做到不偏不倚，才能把心中的故事讲得精彩绝伦，即心中有故事，讲得好。
三、粤港澳文化走出去的有效途径
语言是文化传播的最好途径。英语教育本土化是把语言教育与本土文化融合在一起，用英语讲中国故事；而用英语讲中国故事能够把本土文化推向世界，实现粤港澳文化国际化传播。
1.改变英语教育观念
实现英语教育本土化，更新英语教育观念，让粤港澳文化的精髓与英语语言相互融合，鼓励用英语讲中国故事，是推动粤港澳文化走出去的必要途径。
首先，英语老师要改变“英语课就是学习英语和英语国家文化”这种片面的观念。老师在教育中起主导作用，老师的教育理念可以影响到受教育者以及教育的效果，所以理念更新要从教师做起。2000年南京大学从丛教授指出国内英语教育存在“文化缺失”现象，指出存在的问题：过分关注外来文化，忽略了本土文化的融入与传承，尤其是高校教学中，片面追求英语语言教育，忽略了本土母语文化的载体功能。此后，教育者们纷纷进行尝试，让本土优秀的传统文化走进英语课堂。
其次，转变学生观念。老师的教育理念转变了，才能引导学生去学习，从而转变学生理念，不盲目崇外崇洋，既学习西方优秀文化，也深谙中国优秀的传统文化是中华五千年传承下来的民族瑰宝，传承与传播是我们的责任。学习用英语表达粤港澳文化，鼓励学生读一些英文版的本地故事，既能提高学生的英语阅读能力，还能促使学生了解粤港澳文化；给学生留一些关于粤港澳文化和发展的翻译作业，让学生在语言学习中了解传统文化，增强学生的民族文化自信心。这样，让学生慢慢学会在与外国友人交流中会用英语描述身边发生的事，能用英语讲述当地的古典故事，把粤港澳地区的优秀文化传播出去。
2.引入教学内容
实现英语教育本土化，把本土优秀的传统文化作为教学内容的一部分，让粤港澳文化的精髓走进英语课堂，是推动粤港文化走出去的重要途径，在课堂教学中不生搬课本内容，用英语国家文化作为语言输入，用本土的传统文化作为输出。
第一，采用互动模式，把本土文化内容引入课堂。互动式教学模式指的是在课堂上，师生之间和生生之间能够进行有效的交流和探讨的教学模式。在没有配套文化教材的情况下，本土文化部分的教学内容主要靠老师借助课文情景，用课堂活动的方式引入课堂。以《全新版大学进阶英语综合教程2》第二单元Tales of True Love（ 真爱的故事）为例，一开始可以用头脑风暴进行师生互动，老师抛出问题“Are there any love stores you can remember？（你还记得哪些爱情故事？）”学生可以说出很多古今中外的爱情故事名称来，其中不乏中国传统的“梁祝”故事、“鹊桥”故事等。在单元学习过程中，还可以有选择性安排一到两次课堂讨论活动：（1）讨论大家比较熟悉的中国爱情故事，选择其中一个完整讲述出来；（2）借助文中“明月寄相思”的抒情方式，让学生讨论在中国古人们常常借用哪些物体表达思念之情？讲述中国古代经典的爱情故事和探讨古代诗词文赋中借景抒情的经典范例，这两个话题巧妙地把中国本土文化引入英语课堂。
第二，利用课外活动（线上学习），把本土文化内容引入英语学习环节。有时候因为时间关系，课堂活动延伸到课外或者线上进行。还是以Tales of True Love（真爱的故事） 单元教学为例，可以把话题2以作业的形式放在课外，让学生上网查询中国古代文人骚客借景抒情的典故，以小组为单位提交，老师汇总整理后还可以布置一个翻译作业，这样能以完成作业为契机促使学生学习本土传统文化；另外，组织文化相关的课外活动，比如把“梁祝”故事改编成戏剧表演出来，这种课外活动很符合现在年轻人胃口，既能激发他们学习英语的积极性，又成功地把本土文化内容引到英语学习中。只有学会了，心中有故事，才能更好地完成传播文化的历史使命。
3.调整课程设置
实现英语教育本土化，调整课程设置，把本土文化相关的课程纳入人才培养计划，用英语讲本土故事，是推动粤港澳文化走出去的有效途径。首先，传统的英语专业课程设置都是英语听、说、读、写、译及相关课程，本土优秀文化的融入仅仅限于老师在课堂上的内容拓展和在课外活动中补充学习，随着中国的不断发展和开放，这种学习远远满足不了本土文化走出国门的需求，改变了课程设置，把《大学语文》《中国文化概论》等课程纳入人才培养计划，有目的地提高大学生的文化素养，培养有“中国心”的英语人才。
其次，传统的非英语专业英语课《大学英语》只有通识课程，一门课要完成听、说、读、写、译各项英语应用技能的培养目标，本土文化的融入很有限。在“建立文化强国”大环境下，各大高校需要改革《大学英语》课程体系，本土文化类选修课纷纷出现在人才培养计划里，不仅如此，大学英语不再是单一的通识课程了，根据学生们需求开设了拓展课，包括文化类《中国文化概论》《中国古典诗词欣赏》《中国经典名著赏析》等课程得到了大学生们的青睐。无论是选修课还是拓展课，英语教育从课程设置层面把本土优秀文化纳入学校课程体系，系统全面地培养学生的文化素养，让我们的大学生拥有中国气质和风范，在对外交流中，把本土文化传播出去是自然而然、水到渠成的事。
四、结语
粤港澳文化是中国传统文化的重要组成部分，传承与传播民族文化精髓是高等教育的历史使命。在“坚定文化自信”的背景下，本土传统文化精髓进入英语教学课堂，实现英语教育本土化，培养更具“中国味”的优秀英语人才。随着粤港澳地区与国际交流的不断发展，更多的人才走出国门，他们的中国气质与素养以及浓厚的中国传统文化底蕴更加有利于传播本土文化，提升中国的国际影响力。
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基金项目： 本文系2018年广东高校科研项目论文，项目编号： 2018GXJK282
作 者： 董华，广东技术师范大学天河学院英语讲师，研究方向：语言学及应用语言学和英语教學法。
编 辑： 水涓 E-mail：shuijuan3936@163.com
本土化教学理论论文范文第4篇
摘要 中国电影业的发展肇始于放映业。面对外商在中国市场上开创的电影业格局，中国本土电影的发展举步维艰。中国的民族资本在初步实践后，建立电影公司。这些电影公司有其自身的结构特点与发展策略，有效地促进了中国早期电影业的发展。
关键词 电影业 电影公司 结构特点 发展策略
一、舶来的电影催生了中国电影放映业
随着19世纪中期的《上海租地章程》的实施，上海成为西方列强的租界，西方国家借机倾销其物质与文化产品。在此背景下，舶来的电影在上海落地生根。1896年8月10日上海的《申报》刊登了上海徐园的“又一村”将放映“西洋影戏”的广告，这是中国大陆的第一次电影放映活动。此次放映的内容为14部纪录短片。之后，电影放映活动逐渐在中国遍及开来，放映地点集中在上海和北京。
西方人带来的电影逐渐催生了中国电影放映业。在1896年的首次放映后不久，上海出现了专营电影放映业的外商，如美国人雍松、西班牙人加仑白克等。1903年，西班牙人安东尼奥·雷玛斯建立了上海第一个电影固定放映场所“青莲阁”。1908年，雷玛斯建造了上海第一家专业影院——虹口大戏院，到20年代初，又相继开设了“万国”、“维多利亚”、“夏令配克”、“恩派亚”、“卡德”等数家影院。此后，还有其他一些外商在上海开办影院，据统计1924年上海共有18家影院，大多为外国人所开，雷玛斯旗下的影院占三分之一。随着放映业的急剧膨胀，国人也越来越重视影院的经营。1926年4月，明星公司经理张石川等承租了原属雷玛斯的五家影院，成立了中央影戏公司，同时吸收“中华”、“平安”两家影院，以原有的中央大戏院为主建立起放映网络，成为提倡国产电影的重要基地。在北京，1903年，从欧美归来的中国商人林祝三，在前门外打磨厂借天乐茶园放映了电影。这是中国人首次尝试放映影片。此后，北京一些固定放映场所逐渐建立。1907年至1918年间，平安电影院、大观楼影戏园、平顺影院、庆乐戏园、开明影院、真光电影剧场等相继开张。此外，北京还有一些茶园陆续开始放映电影。罗明佑经营的真光电影剧场是当时北平中国人自办的最大最完备的影院。他于1927年联合平津6家影院建立华北电影公司并任总经理，到1929年已拥有20多家影院，控制北方5省的电影发行放映业。电影放映业良好的经济效益使很多中外商人专营此道，形成了中国电影放映业初兴的局面。
在当时的中国电影放映市场中，影院集中在上海和北京，不过这两地的影院呈现出不同的特色。上海的影院具有较强的外资特色，而北京的影院带有较重的本土特色。由于两地影院的资本结构不同，两地影院在经营管理上又呈现出不同的格局。上海的影院以外资为主，经营者凭借较为雄厚的资本实力和国外影院经营的经验，运用了院线式的经营管理模式，而北京的影院主要是本土化的资本，资本实力相对单薄，各影院相对独立，没有形成统一的放映网络，各影院各自为战，缺乏院线经营管理模式所带来的规模效应。两地在影院经营上的差异，显示了与外资相比当时中国民族资本在电影放映业中尚不成熟的状况。
二、外片刺激下的本土电影发展诉求与初步实践
20世纪初期，在中国影院上映的各类欧美影片中，不断有华人形象出现。对中国观众来说，一方面他们渴望从银幕上看到本民族形象，在镜像中得到对民族“自我”身份的确认，但另一方面，由于外片完全按照白人的种族化想象塑造华人形象，因此无法满足中国观众的认同需求。在既渴望期盼又失望受挫的复杂心情下，外片中华人形象给中国观众造成难以抚慰的认同焦虑。这种受挫感成为推动早期中国电影兴起的重要动力。此外，在中国人尝试拍摄影片之前，外国人已在中国进行了拍片实践。他们所拍的内容大多不为中国观众所认同。在此情况下，中国人开始了自己的电影拍摄实践。中国的第一部影片《定军山》于1905年应运而生。这次拍摄为中国人拍摄电影的发展进程揭开了序幕，具有重大意义。
中国电影制片业的兴起最初由外资带动。中国人先是在外资的制片公司中参与影片制作，继而开始独立制片，这是一个艰难而复杂的过程。中国的制片业肇事于1909年美国人本杰明·布拉斯基在上海投资建立的亚细亚影戏公司。这家公司在经营电影放映业的同时，也投资拍摄短片。为了更好地在中国从事经营活动，该公司聘美化洋行广告部买办张石川为顾问。之后，张石川与郑正秋等人组建新民公司，承包了亚细亚公司从编剧、导演到制片的全部工作，亚细亚公司负责资金、设备器材和影片发行。1913年，由新民公司摄制、亚细亚公司出品的故事短片《难夫难妻》摄制完成。这是第一部中国人自制的故事短片。亚细亚公司于1913年末停业，其先后共拍摄了15部短片。与此同时，归国途经香港的美国人布拉斯基与黎民伟合作成立了华美影片公司，拍摄了影片《庄子试妻》。由于试映效果不错，布拉斯基将其带回美国。这是中国电影首次在国外放映。之后，华美公司解散，成了“一片公司”。1916年，张石川与人合作在上海创办了幻仙影片公司，拍摄了影片《黑籍冤魂》，反响不错，然而不久幻仙公司停业，也成了“一片公司”。从亚细亚、新民到华美、幻仙公司，中国的电影制片业经历着艰难的尝试，但是无论如何中国电影业走出了蹒跚的第一步。
在“一片公司”的尝试之后，中资独立制片公司逐渐发展起来，开始独立摄制电影。商务印书馆是当时中国最大的私营出版机构，率先开始投资拍摄电影。1917年，商务印书馆从外国人手里低价买进一批电影器材，在图书出版之外，兼营电影业。这是中国人自己投资拍摄电影较有规模的开始。1918年，商务印书馆成立了活动影戏部，正式开始电影制片业务。1920年7月，活动影戏部改名为商务影片部。商务影片部使中国电影制片业前进了一大步，逐渐摆脱了萌芽时期“一片公司”的混乱和盲目。商务影片部强调电影的教育作用及国片对外片的抵制作用。在经营上，商务影片部除自制自销影片外，还兼营租赁器材、摄影棚，出租自制及外国影片，代为冲洗等多种业务。然而商务影片部出品的影片并不为影院片商所接受，其影片往往在各影院开演外国长片的时候附带加映。商务影片部参与制作了中国第一批长故事影片，如1921年中国影戏研究社出品的《阎瑞生》和新亚影片公司出品的《红粉骷髅》。这两部影片均为商务影片部代为摄制。1918年至1921年间，其他一些中资影片公司相继成立。1919年中国影片制造股份有限公司在上海成立：1921年上海影戏公司成立，拍摄了长故事片《海誓》：1921年，长城制造画片公司成立。这些影片公司多是
拍摄短片，其影片的品质与影响力难以和当时占据中国市场的外片相比，但是这些公司的制片尝试为日后本土电影公司的建立与进一步发展打下了基础。
三、本土电影公司的发展及其结构特点
在20世纪20年代，中国电影业进入大规模发展时期，不同的电影公司表现出各自不同的结构特点与管理模式。根据1927年《中华影业年鉴》的统计，当时全国(含设在美国的4家)共有影片公司179家，设在上海的有142家；全国共生产影片178部(集)，上海占了172部(集)。20年代，上海每年的观众数超过700万人，这个规模和世界其他大城市不相上下。早期中国电影公司主要集中在上海，在结构上主要有独资型公司、合伙型公司和股份制公司三种。电影公司的这种结构为中国早期电影业的发展奠定了组织基础。这三种形态的公司结构在较长的时间内并存，并表现出不同的特点。
独资型公司指由一人出资创建，其全部资产和债务由出资者自己所有和偿还，通常以家庭或家族成员为公司的主要职员所组成的电影公司，这种公司的规模往往比较小。按其规模大小，又可分为：家庭作坊式和家庭企业式。前者是规模很小的独资公司，往往由导演或演员开办，如新民公司、幻仙公司、华美公司、大中国公司等。后者是规模较大的独资公司，一般由家族中某一长者或几人共同掌管公司领导权，家族中人负责公司主要事务，如上海影戏公司、天一影片公司等。独资型电影公司在经营上有这样的特点：出资者拥有公司的绝对控制权，资本所有者就是企业管理者；公司职员、基本演员或主要演员为家庭或家族成员；公司出品的平均投资规模不大，影片生产数量呈比较平缓的发展趋势；由于所有权与经营权不分离，因此公司经营者大都非常注重自身利益，支出方面相当节俭，非家族成员的公司员工的薪酬普遍偏低。因此，独资型电影公司往往具有低成本运作的特点。
合伙型公司指由两人或两人以上共同出资设立的电影公司。因出资额有限，这类公司的规模往往也不大。这类公司因合伙目的不同而分为两类：一是主要目的就是赚钱的合伙；二是因对电影事业抱着共同的理想而合伙。前者带有相当大的投机性，急功近利，缺乏长期发展计划，所制影片成本低且往往为赶进度而忽视质量，最终大多难以为继，如友联公司、开心公司、五友合作社、三友公司等。后者则抱着长期发展的想法，以制作高质量的影片获得艺术与商业的双重回报为目的，往往可以得到较好的发展，如明星影片公司、长城画片公司、大中华百合影片公司和神州影片公司等。
股份制公司指具有一定规模，向社会公开发行股票、筹集资金的电影公司。它与合伙型公司的最大区别是通过公开发行股票来筹集资金。股份制电影公司以明星公司(该公司1924年招股成功后改为股份制公司)、联华公司为代表。这是一种具有现代企业雏形的电影企业形式。股份制电影公司具有如下特点：企业的所有权和经营权分离，即董事长与总经理不由一人担任，但经营者往往也是投资者之一；投资者人数较多，集资范围广泛，企业规模较大，实力比较雄厚：除电影制片外，往往还从事其他一些经营活动，如电影放映、出版印刷等。
四、发展策略：差异化产品、标准化生产模式与产品营销
20世纪20年代，中国政治格局动荡，北洋政府和国民政府都无暇顾及对电影的管理，中国的电影市场处在一种自由的开放状态下，外片在中国市场长驱直入，中国本土电影则在民族资本的带动下处在一种自发式发展的状态下。政府对电影市场调控的缺失与本土电影公司谋求发展的多样性探索形成鲜明的对比。面对这样的市场，本土电影公司以不同的策略积极应对。
早期中国电影产业面临的不仅是国产片制作时人力和技术的缺乏，更是要面对来自好莱坞的残酷竞争。当时中国的电影市场对外国影片毫无贸易壁垒，好莱坞电影长驱直八，一战后取代欧洲电影，霸占了中国电影市场。好莱坞电影的全球化扩张计划背后有美国政府的支持。美国商务部的海外贸易司下的电影科从1927年起开始定期发布有关世界各国电影市场的调查报告，其中的第一份就是关于中国电影市场的。由于得不到来自政府的任何保护，国产电影只能依靠自己在市场上打拼。正是在这样的市场竞争压力下，中国电影人以聪明才智和不屈不挠的精神，开发出一系列具有中国特色的商业类型片——武侠片、古装片和神怪片。这些只有在中国电影中才能出现的类型，使电影产品有了差异化，而产品差异化正是市场竞争中最常用也是最有效的非价格竞争手段。这使中国电影企业在激烈竞争的电影市场中寻找到属于自己的稳定观众群，从而拥有了自己的市场份额并形成稳定的盈利模式。
中国早期电影公司借鉴标准化生产模式来生产电影。差异化的产品策略使带有中国文化元素的类型片相继出现。类型片相类似的生产模式让有规模化的电影生产成为可能。明星公司较早地认识到这一点，之后很多公司竞相效仿。明星公司在拍摄社会伦理片《孤儿救祖记》成功后，看到了伦理片的市场前景，并意识到用标准化生产模式降低制作成本，于是在1924至1926年间共拍摄了20多部故事长片，时常是四个摄影组同时开工。到1928年，武侠片《火烧红莲寺》大获成功后，明星公司连拍18部续集，获得丰厚的市场回报。标准化生产模式为电影公司大大降低了成本，缩短了产品制作周期。
按照产品差异化对不同产业按高、中、轻、忽略四种程度来分类，电影产品属于高度产品差异化的范畴，每部电影都是具有差异化的新产品。对于差异程度较高的产品而言，广告是必不可少的。在20世纪初，以明星、天一为代表的中国电影公司就认识到广告宣传的重要作用，不惜斥资为公司和旗下的影片做宣传。明星公司在创办时就开办了《影戏杂志》为电影做宣传，在当时的文化报刊《晨星》上更是多见明星公司的影片宣传。1925年明星公司又创办了自己的《明星特刊》，随后又创办了《明星月报》，各类期刊为明星公司及其出品的影片配合宣传，扩大影响。天一公司从1925年起，开始编辑出版不定期的《天一特刊》，为每一部新片大做宣传。这些宣传有效地扩大了影片及公司的影响。
本土化教学理论论文范文第5篇
关键词:高职管理学;本土化;课程教学
文献标志码:A
面对全球金融危机的冲击和国际竞争的加剧,管理本土化被提到议事日程。实现管理本土化 的关键是要有一批水平高、数量多的本土化人才。于是,高职本土化教育、本土化教学应运 而生[1]。
一、对高职管理学课程本土化教学的基本认识
作为具有基础性地位的教育,其人才培养的主渠道在学校,主阵地在课堂教学,其中管理学 课 程本土化教学是加快高职教育本土化进程的重要环节。然而当前高职教育的现状是“学生文 化 基础知识扎实,应试能力强”,而“管理能力、实践能力差,创新精神、创新能力差”。因 此,高职教育必须由“理论传授型”向“实 践能力培养型”的本土化人才教育转变[2]。
高职管理学课程本土化教学,在强调以真实情境促进学生的非正式的、无意识的学习和 知识的获得这一点上,是符合情境认知理论的,它是“本土化”了的教育和文化环境[ 3]。 教师要有目的地创设与引入的案例相关的问题情境,所选的案例应符合人才培养所面 对的 目标市场的文化和道德概念,体现直观性、亲和性、审美性、体验性和整体性等特征,使大 学生产生身临其境之感,刺激其思考的积极性,提高其分析、探 求和解决问题的能力。
二、高职管理学课程本土化教学的体系架构
1.“板块式”课程体系
基于现阶段高职学生的特点,找准“基础理论适用、够用,专业知识实用、有用 ”的尺度,着重构建以“职业为先、岗位为重、素质为本”的“板块式”课程体系。体系内 容包括:1)从以学校培养为主、企业锻炼为辅,转到学校、企业共同培养上来;2)从以理 论教 学为先、实践教学为后,转到实践、理论教学并行上来;3)从传统的终结性考试评价,转到 真实的综合性考核评价上来,从而使管理学课程从理论到实践都能上升到一个更高的层次。 “板 块式”课程体系从一年级开始就让学生沉浸在他们未来的职业气氛中,大大延长了学生了解 和接触专业的时间,因而有利于学生的职业道德、职业意识和职业能力的形成。
2.“全程化”实践体系
实践教学,是高职课程教学方式的生命线,而以应用性、权变性为特征的管理课程教学 ,重视实践教学则更具有突出的重要性。
(1)全程化实习的层次和结构
1)课程实习,指的是课程内的特定实习,历时1～2周,第一学年在校内进行。2)生产 实习,时间在第二学期末至第三学期初(含暑假),约3个月,学生到企业,直接从生产第一 线学习管理知识和技术,熟悉管理程序的各个环节和整个过程。3)最后一个学期的毕业实 习,安排有就业意向的学生到企业上岗实习,这既是在检验学生综合职业素质和能力,也是 学生职业生涯的开始。与此同时,还有贯穿于整个在校期间的学生自主实习,即学生在校期 间根据自己的兴趣、爱好或需要,利用课外、周末或暑期,跟随教师的社会实践去参与企业 的管理。
(2)全程化实习的内容和形式
1)管理学课程实行校企共建。选择一家有先进管理理念、企业绩效显著的校外基地企业 作为本门课程的共建伙伴,请企业管理者指导修订课程教学大纲与教案,聘请企业 的主要领导人为本门课程的客座教师,直接参与教学过程。2)建设课程实践基地。以基地 企业的实际管理作为系列案例贯通课程教学全过程,使学生在接收系统知识的同时,直观地 建立起一个现实管理系统的完整印象。例如,金华职业技术学院近几年全面推行“重构课堂 、连通岗位、双师共育、校企联动”的“校内基地生产化,校外基地教学化”的基地“两化 ” 建设,正是依托于校外企业兼职教师曾有过长期扎根企业基层的实践管理经验案例,提升教 学 效果,避免了校内中青年教师在教学中实战经验不足、无底气的缺陷,及时改善案例老化、 不适应之处,保证授课内容的鲜活性;同时反馈给学生最新的企业信息,以减轻学生毕 业 后就业的陌生感和对企业环境的不适应感[4]。3)构筑课堂内实践教学体系。在管 理学课程 中,至少拿出三分之二的课堂时间进行各种形式的参与式、交互式教学。4)构建校内实践 教学体系。结合课程的进程,经过组建模拟公司、制定企业规范与计划、组织实施专题活动 、控制与总结等阶段,模拟企业的一个管理循环,包括课上的角色扮演、情景剧及其 他实践训练方式。5)构建社会实践教学体系。主要采取与企业家对话、深入企业调研、到 企业基层管理岗位轮流挂职锻炼、参与企业改革与制定规范等工作的方式。
整个实习过程的各环节时间不同,内容有别,但互相衔接,层层递进,直至学生成为职业人 。
三、高职管理学课程本土化教学需要注意的问题
管理学是一门综合性交叉科学,管理的艺术性来源于实践,并要接受实践的检验,应用 于指导社会经济的管理实践中,具有很强的实践性和应用性,是科学性与艺术性的统一体。 管理对象的复杂性和管理环境的多变性决定了在处理问题时必须具体问题具体分析。为此, 学习本课程不是学它对某些问题的具体结论,而是学习它分析问题的方法。
在课程教学目标上,管理学以培养学生的创新精神为灵魂,以培养实际管理技能为根本 ,传授给学生的应是管理能力、管理素质,而不应仅限于单纯的管理知识。
在课程内容体系上,管理学按先进、实用标准选择内容,按技能培养为主线构建体系, 并建立动态更新机制。但实际运用中,管理学课程教学所用的案例存在着与管理实践相分离 甚至与本土化企业环境实际相脱节的现象,学生很少有机会直接接触到管理的实践,就是有 一两次 到企业参观的机会也是走马观花式的,学生对组织如何管理、学习管理学的作用等知之甚少 ,甚至是非常茫然的[5]。
在教学方法上,课程教学方法的改革以调动学生的积极性为核心。除讲授、提问、学生 分析、讨论等常用的方法外,结合高职管理课程的特点,探讨管理学课堂优化的途径和方法 ,培养与现代企业相适应的综合职业能力较强的、符合企业需求的高等应用型人才。
在课程建设上,以教育部高职高专规划教材为主教材,构建学校与企业共 建、教师与企业家合讲、讲授与多媒体结合的立体化系统,将知识的系统性、活动的操作性 、审美的愉悦性和环境的广阔性融为一体,为学生提供开放的、面向实际的、主动探究的学 习平台,培养动手实践、合作探究的意识和能力,提高信息处理能力、问题解决能力[ 6]。
四、高职管理学课程本土化教学的方法
随着高职课程建设改革不断深入,调查了解影响课堂有效、健康、稳步、和谐发展的因 素及其关系,了解大学生的课堂需求,系统研究影响管理学课堂有效教学的各要素及其内在 关系和发展体系,建立集参与式、交互式、模拟教学和实训为一体的教学方法体系。
1.案例分析法
案例分析是管理学教学联系实际的特色形式,针对讲授中、案例中和学生提出的管 理问题,由学生应用所学知识,放开思路,大胆分析,提出自己的见解与解决方案。所选案 例,均是较为本土的、具有学生讨论与研究价值的案例。进行案例分析时,采用学生独立分 析、小组讨论、课堂集中讨论等形式,教师的指导重点放在引导学生寻找正确的分析思路 和对关键点的多视角观察上,对学生的分析进行归纳、拓展和升华,而不是用自己的观点影 响学生,更不能对结果或争论下结论。
2.角色参与法
师生共同选择案例,并编写脚本,由学生扮演其中的角色,设身处地地分析与解决所 面临的问题。学生从所扮演的角色出发,运用所学知识,自主分析与决策,提高决策的 技 能。演出分为两部分:1)所要解决的管理关系与矛盾的展示;2)由角色扮演者现场处理所 要解决的问题。演出结束后,全班同学进行评议,分析各扮演者处理问题是否得当,并提出 更好 的建议。可以分组进行,有关角色也可以轮流扮演。这种方法可提供更有价值的仿真环境, 并且使学生对不断变化与发展的管理问题进行动态的分析与决策,对于训练学生的管理意识 与实际管理技能具有重要的作用。
3.管理体验法
有计划地安排学生轮流到校外基地的共建企业的生产现场担任主力,在管理者的直接指 导下亲自体验并处理管理工作。1)充分利用互联网接触管理实际,根据教学进度需要,引 导学生登录有关网站,了解企业状况,搜集最新信息,学习最新管理知识,思考与分析 现实管理问题;2)结合学生自己的生活实际,对发生在身边的现象运用所学的管理知识加 以分析与解决;3)在课堂或课外,组织学生进行社会调查,有条件时,组织学生直接访问 企业家,与企业家对话,然后由学生们聚集一起在轻松的氛围中进行畅谈 ,相 互启发,也可以争论,形成相同或不同的思路,之后形成文字材料。
4.校企互动法
伴随着市场竞争的加剧,企业在挑战频发的变化中为了求得生存和发展,离不开高职的 本土化教育,企业的发展又提供了全过程的本土化教学案例。要充分发挥企业家的教学指 导、教学监控、教学评估和就业指导作用,把握需求脉搏,以典型案例或管理机制为载体设 计教学,组织教学,及时把新动态、新信息、新理念并将其补充到教学中来,加快教学过程 的双向 调整,共同构建充满活力、富有效率、互利共蠃、和谐发展的人才培养新模式,更好地实现 多元化人才的培养目标,促进学校的教育教学改革,为企业直接选才开辟窗口,实现真正意 义上的校企互动。例如,金华职业技术学院一直是将浙江李子园牛奶食品有限公司作为管理 学课程教学的经典案例进行分析的,包括其创业历程、高速成长、融资上市、企业 文 化、品牌打造、社会责任等多方面内容。特别是“李子园”在2008年的乳品行业风暴中未能 独善其身,被卷入了漩涡的中心地带,但其对危机进行了有效的处理,成为企业危机管理 的现实案例 。教师为了准确把握乳品行业的危机,走下讲台,深入企业调研,既参与危机后企业的重建 ,为企业的发展号脉诊断、开方抓药,也为高职管理学课程教学提供素材、奉献价值,从中 萃取课程教学需要的精华内容,实现教学过程的本土化[7]。
5.模拟教学法
学校教育由于受时空的限制,再加上管理活动的特殊性,不可能以社会实习实践为主要形式 。因此,模拟教学成为高校管理课程实践教学的基本形式,通过模拟教学形式构建校内实践 教学体系。结合课程的进程,经过组建模拟公司、制定企业规范与计划、组织实施专题活动 、控制与总结等阶段,模拟企业的一个管理循环[8]。
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〔责任编辑:姚 丹〕
本土化教学理论论文范文第6篇
[关键词] 媒介素养教育； 家庭媒介素养教育； 本土化
[作者简介] 卢锋（1974—），男，广东高州人。副教授，博士，主要从事媒介素养教育和数字影视研究。E-mail：luf_2005@163.com。
一、引 言
本土化是一个使用非常广泛的术语。尽管各学科领域关于本土化的表述常常会有不同，但总的说来都是“因为一个国家或地区的知识分子对学术界占主导地位的外国学术范式不满而作出的一种反应”。[1]本土化运动的倡导者十分注重文化的民族性，强调不同的文化传统之间不能简单替代。[2]多年来，社会学、教育学、传播学、心理学等各学科领域积极开展本土化研究，或借鉴国外理论，或弘扬本国传统，或开展本土实践，取得了丰硕的成果。本文所说媒介素养教育的本土化，是指作为一种教育实践活动的媒介素养教育，对西方媒介素养教育的合理成分进行改造，使其融入中国文化并成为中国本土媒介素养教育一部分的过程。
媒介素养教育的理念和思想自20世纪90年代末传入中国以来，经过众多研究者的关注、推广、参与和投入，现今已成为了一个多层次、跨专业、交叉学科的学术热点。[3]随着对媒介素养教育重要性和紧迫性认识的逐渐深入，研究者们从中国社会的现实出发，针对青少年、大学生、成年人等不同群体，探究在中国实施媒介素养教育的模式和方法。人们常说的学校教育、社会教育和家庭教育，已经成为了媒介素养教育实践的三大主体。
尽管从国外的经验来看，将媒介素养教育落实到学校层面是一个良好的途径，但由于种种原因，我国媒介素养教育仍然未能达到在各级各类学校全面系统开展的状态，学校媒介素养教育的全面推进并不顺利。从全国范围看，在高校中，通常是只有一些开办新闻学、传播学相关专业的学校开设了媒介素养教育课程；而在中小学，则只有少数一些与科研院所等有合作科研项目的学校开设了相关课程。
一方面是学术研究的“满腔热情”，另一方面却是学校实践的“不冷不热”，我国的媒介素养教育开始向家庭教育和社会教育领域寻求新的突破。
二、媒介素养教育本土化研究现状
开展媒介素养教育的本土化研究，首先要厘清本土化与全球化、现代化的关系。全球化与本土化是一对辩证统一的范畴，两者之间没有根本的矛盾可言。首先，全球化要以本土文化的多样性为基础，并在一定程度上指导和促进了本土化的发展；其次，本土化是对全球化的回应，它的发展也有利于推进全球化的进程。
从社会学、教育学和传播学等学科的本土化经验中可以看出，各学科都不约而同地从本土实践问题出发，强调理论体系、学术队伍和方法论的建构。同样，其他国家地区的媒介素养教育也都从各自的媒介环境、媒介政策、教育体制出发，注重与本土问题和媒介素养教育传统的结合。如加拿大的媒介素养教育主要是为了保护本国文化免受美国文化的入侵；英国的媒介素养教育是为了保护本国文化传统，使国民远离大众媒体的“低水平满足”；作为电影的诞生地，法国的媒介素养教育与电影有着密切的关系；日本、中国台湾则期望通过提高青少年的媒介素养，解决因电视媒体暴力、色情等所引发的青少年恶性犯罪频发等社会问题。这些国家、地区的媒介素养教育发展经验启示我们，努力形成政府、学者、媒体机构、民间团体、学校、家长等全面参与的局面，是媒介素养教育成功开展的重要基础。
通过对中国的媒介素养教育发展历程的分析，可以看出，我国媒介素养教育本土化经历了本土吸纳、本土生成、批判反思三个阶段，正在朝着推陈出新的目标努力前进。①我国媒介素养教育本土化的基本范式与教育学理论发展的基本“范式”是相近的，即从“翻译”、“介绍”发展为“述评”、“编撰”、“自编”等一系列的消化吸收，并随着吸收对象的更替而多次循环。如果详细对这一过程进行考察，我们可以看到这样的基本理念：媒介素养教育本土化的基本假设是将国外具有普遍意义的、能反映媒介素养教育基本规律的成果引入我国，如加拿大媒介素养教育组织主席约翰·庞吉特（John Pungente）提出的“媒介素养教育的十大目标”、“媒介素养教育的八大理念”、联合国教科文组织及欧洲议会媒介素养教育问题咨询顾问莱恩·马斯特曼（Len Masterman）提出的“媒介素养教育的十八项原则”等。
从2004年开始，对媒介素养教育实践的关注更是成为媒介素养教育本土化研究的一个重要源泉。在对西方媒介素养教育理论和我国的实际相结合的问题进行探讨的基础上，研究者也开始了对媒介素养教育深度本土化的反思，他们试图构建中国媒介素养教育本土化体系，思考媒介素养教育的方法、路径、学校媒介素养教育、课程模型的建构等问题。
中国媒介素养教育本土化包括两个层次的内容：其一是“媒介素养教育理论的本土化”。这一层次又包括两个过程，一是运用媒介素养教育理论的框架分析解决我国的实际问题，如媒介素养教育理念与德育、信息素质教育的结合；二是在媒介素养教育研究中根据我国媒介素养教育发展的现实状况，确立媒介素养教育的基本体系与框架。
其二是“媒介素养教育实践的本土化”。媒介素养教育的实践本土化也表现为两个方面，一是西方媒介素养教育在我国的推广与运用，如联合国教科文组织儿童基金会在中国推动的媒介素养教育项目；二是我国课程改革中对媒介素养教育的实践。例如黑芝麻胡同小学从校本课程的开发建设中找到了突破口，开展了相应的媒介素养教育实践；南京师范大学视觉文化研究所则从视觉文化与媒介素养教育相结合的角度，在本科生和研究生中开设视觉文化与媒介素养教育的相关课程。
在我国媒介素养教育的发展过程中，主要存在着以下问题：
第一，忽视对中国媒介政策与文化的分析。纵观我国媒介素养教育的引入历史，我们可以发现，国外媒介素养教育理论的引入并未真正对原有理论进行全方位的分析，包括其理论产生的背景、当时的社会特征以及别国的文化研究传统等。由于对这些理论产生背景的分析及其在教育改革的意义、中外文化传统的差异等方面分析不足，必然会导致理论在我国的“水土不服”，从而导致从国外借鉴或引入的媒介素养教育难以在国内生长。
第二，忽视中国媒介素养教育的传统。以国外的媒介素养教育理论为主，以中国的现实问题为其理论“注解”，是媒介素养教育本土化存在的一个重要问题。这种做法的理论前提是，我国原本没有媒介素养教育，中国的媒介素养教育是从西方国家“化”来的，媒介素养教育是西方社会的“舶来品”，我国传统教育中没有媒介素养教育。其实这种看法是不符合实际的。我国从1815年近代中文报刊诞生以来的中国社会已经存在具备现今我们所提的媒介素养教育某些内涵特征的活动，并且其活动形式也随着历史时代的变迁而不自觉地发生了变化。[4]实际上，在中国现有的学校教育体系中，媒介素养教育也存在着多种形式的内容。如中小学、高校开展的影视教育、信息技术教育等相关课程，对电影、电视、网络等媒介的欣赏、解读、使用等知识都有所涉及，只不过其教育思想与西方的媒介素养教育思想有所不同。
第三，对社会教育和家庭教育在媒介素养教育中的作用与研究重视不足。尽管学校教育、社会教育和家庭教育作为媒介素养教育实践的三大主体已经成为大多数人的共识，但对于社会教育和家庭教育在媒介素养教育中的作用与研究却不够重视。以2007—2009年“中国期刊全文数据库”中的文献为例，以“篇名”为检索项，“媒介素养教育”为检索词，通过“模糊”检索得到的332篇文献中，与“学校教育”密切相关的有176篇，而与“社会教育”和“家庭教育”直接相关的分别只有12和0篇。
三、家庭教育：媒介素养
教育本土化的重要途径
伴随着学校实践的“不冷不热”，家庭教育却以其在媒介素养教育实践中发挥的重要作用及其在中国具有的特殊地位，有可能成为中国媒介素养教育本土化的重要途径。
1. 家庭：媒介素养教育的重要场所
家庭是少年儿童绝大部分媒介行为的发生地，也是他们受媒介影响的主要场所。作为孩子在课堂之外认知、辨别和使用媒体最为直接的指导者，家长在少年儿童媒介素养的形成过程中发挥着十分关键作用。家庭教育被称之为“推动媒介素养教育的外围路线”[5]。
在媒介飞速发展的今天，家庭教育对媒介素养教育确实有着非常旺盛的需求。面对媒介无处不在的影响，家长们或是以“保护主义”的做法，把孩子与媒介隔绝开来；或是以一种积极的“甄辨模式”，陪同孩子接触媒介并与之讨论；或是根据自己对媒介的辨识和批判，以各种形式保障孩子免受媒介不良信息的干扰。无论是2007年中国家长对武侠动画片《虹猫蓝兔七侠传》暴力、血腥画面的批判所引发的国内对净化动画片内容的讨论，还是1973年美国纽约的一位父亲对电台节目的投诉从而致使最高法院判决要求对广播电视节目中的“下流内容”进行限制，[6]都充分显示了家庭在媒介素养教育实践中发挥的重要促进作用，家庭成为了媒介素养教育的重要场所。
2.家庭教育在媒介素养教育实践中发挥的重要作用是由其特点决定的
家庭能在没有政策干预的情况下成为媒介素养教育的重要场所，是由家庭和家庭教育的特点决定的。家庭教育是学校教育与社会教育的基础，更是少年儿童初期媒介素养教育切实可行、卓有成效的方式。家庭教育的感染性、针对性和灵活性等特点，使其在媒介素养教育中具有不可比拟的优势，也决定了它在媒介素养教育实践中发挥着重要作用。
首先，与学校教育和社会教育相比，以亲子关系为中心的家庭教育具有自身独特的感染性优势。由于父母与子女有着血亲关系和情感联系，因此，父母的行为举止（如媒介行为、使用习惯等）会潜移默化地影响子女，产生强烈的教育效果。
其次，家庭中教育者和受教育者往往都是个体的家庭成员，对人的影响教育较之学校教育和社会教育具有较强的针对性，更容易做到“有的放矢”、“因材施教”。家庭成员朝夕相处，彼此能很全面、很深入地相互了解，因而，父母对子女的思想动向、性格特点、个性发展趋势、媒介接触行为等能较为清楚地感知，同样，子女也可对父母有较为深入的了解。这就有助于家庭教育的针对性，有助于家庭选择行之有效的教育方法、教育时机和教育内容。
第三，与学校教育具有明确的教育计划、教学大纲、系统的教材内容、教育方式方法、严格的规章制度保证所不同，家庭教育寓于日常生活的各个方面、各个环节。从物质生活的吃、穿、用到精神生活的家风、家规、人际关系以及文化生活如读书、看电视、使用网络、读报、谈心、聊天等，都包含着教育的因素，不求系统，灵活进行。在家庭成员的自由接触中，家长的各种观念、行为都会无拘无束地流露出来，并对子女产生影响。因此，在平时子女接触媒介的过程中，如果家长能敏感而机智地抓住教育时机予以正确引导，就会产生良好的教育效果。[7]
3. 家庭教育在中国具有特别重要的地位
重视家庭教育是世界各国的一个普遍现象。它对于我国媒介素养教育实践的开展具有尤为特殊的意义。由于家庭在我国古代社会结构中的重要地位及其在社会发展和政治生活中发挥的重要作用，我国自古就有重视家庭教育的传统。当今，家庭教育在我国更是受到了超乎寻常的普遍关注。
我国传统家庭教育在目标上重视做人教育，在内容上重视诚实守信、勤奋学习、孝敬父母、勤俭节约等伦理道德教育，在方法上注重言传身教。这些特点，为家庭媒介素养教育的顺利开展奠定了良好基础。中国的传统家庭教育观不但是家长对少年儿童实施媒介素养教育的强大驱动力，而且是家长开展媒介素养教育实践的重要资源。深入了解我国家庭媒介素养教育中存在的问题，探讨开展家庭媒介素养教育的原则，是当前我国媒介素养教育实践具有重要理论价值或现实意义的问题。在此基础上，积极开展家庭媒介素养教育实践，促进学校、家庭的积极合作，并进而努力形成学校、家长、政府、学者、媒体机构和民间团体等全面参与的局面，是突破学校媒介素养教育“瓶颈”、成功推进媒介素养教育开展的重要保障。因此，当前在我国家庭中开展媒介素养教育，是媒介素养教育实践本土化的重要途径。
四、家庭媒介素养教育实践的路径选择
当前，发挥家庭教育在我国媒介素养教育实践当中的重要作用，要注意以更新教育理念为基础，以提升家长媒介素养为中心，以培养良好的媒介接触习惯为主线，以培养分析和评价能力为核心，以加强网络媒介素养教育为重点。
1. 以更新教育理念为基础
多年来，媒介素养教育应该如何开展，一直是一个存在争议的问题。受国外媒介素养教育传统的影响，不少教育工作者坚守于一种“保护主义”的教育立场，力求通过媒介素养教育，使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响。与此同时，也有一些学者看到，这种“保护主义”的立场，“忽略了青年人在媒介环境中可能获得的各种应对经验”，而且“未能教给学生如何适应急剧变化的媒介环境”。[8]这也使得一种超越早期保护主义的媒介素养教育理念在英国脱颖而出。
在我国，以卜卫等为代表的一些学者也开始从儿童媒介需要的研究出发，主张教育工作者要形成正确的媒介观和儿童观。卜卫认为，至少有两个理由来肯定儿童的媒介需要。首先，娱乐是儿童的天然需求。根据国际《儿童权利公约》，儿童的休闲权应该得到保证，并且其自由选择媒介内容的权利也应当在一定范围内（如对暴力和色情内容的限制等）得到保证。其次，对自由时间较少的城市儿童来说，媒介是娱乐工具而非教育工具，这不仅对儿童身心健康有好处，而且也是非常现实的选择。在有限的时间里，儿童接触媒介往往是为了满足放松、逃避现实、情绪刺激、交往诉求、快乐诉求、现实性诉求的需要，而不是为了接着上课。[9]
以上相关的研究提示我们，在实施家庭媒介素养教育的过程中，需要以素质教育的理念为指导，采取“积极建构的保护主义”的价值取向，即在教育目标上应该既有保护的色彩，也有积极建构的诉求；在教育模式上要强调学生的积极参与，努力构建以媒介参与为核心理念的新型教育模式。
2. 以提升家长媒介素养为中心
家庭教育是青少年学生媒介行为习惯和媒介素养最为重要的影响因素之一，家长在青少年学生媒介素养的形成过程中发挥着十分关键的作用。[10]例如，“大量的研究证明了儿童……（所在）家庭的社会经济地位、宗教信仰、家庭沟通形态……与儿童电视接触频度、接触时间和内容偏好等有关。”[11]近几年的相关研究发现，家庭中网络设备数量与电脑素养成正相关，中小学生家中电脑资源设备越丰富，其电脑素养越高；父母亲会使用电脑的学生，具有较正向、积极的电脑态度。[12]陆晔等进行的上海学生“离网离视”小活动也表明：家庭关系对青少年的媒介使用有相当重要的影响。[13]
家长是家庭媒介素养教育的责任者、执行者，在家庭媒介素养教育中起主导作用。家庭教育与学校教育相比，有较大的独立性和随意性，受家长影响较多，受社会监督较少。家长在很大程度上决定着家庭教育的培养目标、教育内容和教育方式。
家长的媒介素养是影响家庭媒介素养教育质量高低的关键因素。从笔者调查的结果看，①尽管不少高中生家长对媒介制作过程的了解程度不高，媒介批判意识、创造与参与意识也低于孩子，但对于那些了解媒介制作过程、有较强的媒介批判意识、创造与参与意识的孩子而言，父母确实发挥了重要作用。例如，在通过媒介获取信息的方法上，父母亲的作用位列第三（34.24%）；在对报纸制作过程、广播节目制作过程和电视节目制作过程的了解上，父母亲的作用分别位于第二（22.29%）、第三（14.67%）和第三（14.83%）；在媒介分析与评价态度的形成方面，父母亲的作用位列第二（42.49%）。
学校媒介素养教育的顺利开展与推进，同样离不开家长的支持与配合。为此，应建立家校合作、社会培训等合理机制，不断提高家长的媒介素养，促使其发挥更为重要的作用。
3. 以培养良好的媒介接触习惯为主线
家庭作为人生的第一课堂，是最基本的社会单位，是个体社会化的首要场所，对少年儿童素养的培育有重要影响。正如法国社会学家皮埃尔·布尔迪厄（Pierre Bourdieu）指出：人们是经由惯习（Habitus）来处理社会世界的。而惯习形成于社会结构，任何人身上的惯习都是和他自身生活历程密切相关的。家庭影响着青少年学生惯习的形成。[14]家庭“社会化”的影响力量，可以造就子女不同的媒体使用习惯。[15]在接受家庭教育过程中，青少年学生不断习得家庭所认同或提倡的社会生活的基本规则和价值观念。青少年学生不同的媒介兴趣需求、相异的媒介使用习惯和媒介素养也同样受到其成长的家庭因素和父辈媒介使用习惯的影响。
值得注意的是，当前家庭教育在孩子媒介接触行为的指导、监控方面的重视程度并不高。调查显示，经常指导孩子阅读报纸、选择广播节目和选择电视节目的家长比例分别只有15.35%、13.83%和27.43%；经常陪同孩子阅读报纸、收听广播节目、收看电视节目和上网的家长比例分别只有27.72%、32.6%、48.29%和9%；经常与孩子一同讨论报纸、广播节目、电视节目和网络内容的家长比例分别只有45.97%、29.43%、49.23%和20.49%。
在没有家庭教育指导和监控的情况下，学生接触媒介的主要目的是什么呢？调查显示，学生阅读报纸最主要的三个目的是了解国内外时事（44.54%）、娱乐消遣（39.40%）以及获得社会知识和开阔眼界（34.44%）；经常收听的广播节目是戏剧、综艺、娱乐节目（69.38%）和社会新闻节目（36.56%）以及时事政治节目（23.44%）；经常收看的电视节目是戏剧、综艺、娱乐节目（70.38%）和社会新闻节目（43.85%）以及体育节目（37.88%）；上网最主要的三个目的是放松心情、精神调适（78.16%）和娱乐消遣（75.89%）以及与同学、老师、亲友交流（60.03%）。可见，除报纸外，学生使用媒介的主要目的是娱乐。媒介对于学生而言，更多的是“玩具”。
由此可见，要更有效地避免媒介内容对孩子的负面影响，家长需要更多的介入，包括进一步帮助孩子培养良好的媒介使用习惯、对媒介内容选择的指导、与孩子共同使用媒介和讨论媒介内容等。
4. 以培养分析和评价能力为核心
“媒介素养的主要目标之一便是在媒介信息的强说服力前保持自己的独立性，保持自己对问题的个人思考。”[16]而这其实就需要人们以批判的眼光对待媒介及媒介信息。通过教育培养人们的分析、评价和解读媒介信息的能力便成为媒介素养教育的核心目标。
调查显示，家长和学生的媒介分析与评价能力整体偏低。主要表现在：（1）家长对报纸、广播节目、电视节目和网站的制作过程的了解程度并不高。调查的结果表明，对报纸、广播节目、电视节目和网站的制作过程不了解和完全不了解的家长比例分别达到了63.11%、72.60%、66.94%和74.79%。（2）大多数学生对媒介的制作过程也不太了解。调查结果表明，对报纸、广播节目、电视节目和网站的制作过程不了解和完全不了解的学生比例分别达到了75.96%、70.34%和62.22%。（3）对媒介信息的批判意识不强。经常对报纸、广播节目、电视节目和网络媒介信息的真实性能有质疑态度的家长比例分别只有42.22%、37.65%、38.20%和53.46%；经常对报纸、广播节目、电视节目和网络媒介信息的真实性能有质疑态度的学生比例则分别为45.56%、41.89%、47.37%和62.17%。可以看出，家长和学生对于媒介的批判意识并不强，家长的批判意识还略弱于学生。
父母和教师最重视的就是培养孩子的信息分析与评价能力，他们对孩子使用媒介最大的担忧是媒介上大量的不良信息对孩子的负面影响。而长期以来我国媒介素养教育与德育、公民教育的结合，也对培养青少年、儿童如何正确理解和使用媒介信息，使孩子养成独立的对媒介的分析和评价能力，提出了较高要求。这正是家庭媒介素养教育的核心目标。
5. 以加强网络媒介素养教育为重点
根据笔者的调查结果，家长平均每天上网的时间是51.47分钟。这个长度已经超过了学生（35.44分钟）。网络又是当前家长和学生公认的可信度最低的媒介（调查显示，家长和学生都认为，媒介可信度从高到低分别是报纸、电视、广播、网络）。然而，家长对网络媒介的监控是最弱的。43.34%的家长会在孩子上网前与其约定好上网时间长度，9%的家长经常陪同孩子上网，20.49%的家长经常与孩子一同讨论网站内容等方面的问题。
引导学生合理使用网络媒介是当前学校教育面临的重要课题。青少年自身心理品质尚未定型，自我控制力较差，容易沉溺于网络而难以自拔。越来越多的关于网络成瘾的研究，已经促使家庭、学校、社会高度重视不良网络行为对青少年学生的危害。随着网络和新媒体的迅速发展，网络媒介素养教育必将成为未来学校、家庭媒介素养教育工作的重中之重。
五、总结与展望
本研究从教育学角度，调查了中国已有和现有媒介素养教育的形式和内容以及媒介素养教育的社会需求，从教育需求出发，思考中国媒介素养教育理论和实践两个层面的本土化，这是一种与以往的新闻传播学研究不同的方法与思路。本文认为，以家庭教育为主体，从本土问题出发探索中国媒介素养教育实践本土化，既有利于促进媒介素养教育理论本土化的建设，又有利于借鉴形式多样的中国媒介素养教育实践的历史经验，从而避免现有研究中的国外理论、本国传统以及当代实践的矛盾与对立关系，逐步实现媒介素养教育本土化的目标。
媒介素养教育本土化在我国的现实表现说明，我们不但需要对国外媒介素养教育给予更多的分析与研究，包括分析国外理论本身的精神实质、产生背景、研究方法以及操作程序所能运用的现实实践特征，从而形成对国外媒介素养教育既非仰视也非贬低的研究态度，同时，还要求对我国传统与当代实践给予关照，寻求国外媒介素养教育与我国研究传统和当代实践的最佳切合点，从而在理论和实践两方面实现真正的本土化。
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