教育与生命哲学论文范文第1篇
[关键词] 儒家;生命观;生命哲学;生命教育;价值观
一、儒家生命哲学概述
自儒家学说创立以来，其中蕴含的生命哲学思想对当代中国人的生死观念与生活观念产生着潜移默化的影响。关于人之生命的珍贵性、人之处事哲学及生命意义等问题，儒家思想都有这方面的丰富内容。
(一)天地之间人为贵
孔子说：“天地之性人为贵”(《孝经·圣治章》)，这充分阐明了在中国传统文化视域——天地人之统一体中“人”存在的重要性和生命的珍贵性。而人之所以“贵”，在于“惟天地万物之母，惟人为万物之灵”。(《尚书·泰誓》)这说明了人与其他万物的区别和联系，即人是万物之灵。这种表达方式，实际上也就承认了人在天地间的独特地位。所谓“人者，天地之心也;人者，其天地之德，阴阳之交，鬼神之会，五行之秀气也”。(《礼记·礼运篇》)这句话也直接说明了人是一个有感性、有道德、有创造能力的生灵。人区别于草木鸟兽的地方，在于人能够调和天地之间万事万物，把天地万物有机地联系成一个整体。
可以说，以孔子学说为代表的儒家生命观，应是以重视人的存在价值、珍爱生命、敬畏生命为特点的，这一点可以从其对待孝道、殉葬制度、战争等方面的态度加以验证。
孝道是维持中国传统社会的重要纽带，孝道思想展现了人们珍爱生命的态度。所谓“身体发肤，受之父母，不可毁也”。(《孝经·开宗明义章》)对父母最大的孝顺是保持身体的康健，使父母不为之担忧。儒家思想将珍爱生命与社会最看重的孝道联系在一起，凸显了珍爱生命的重要性。除此之外，在人殉制度方面，孔子曾这样说：“始作俑者，其无后乎”，(《孟子· 梁惠王上》)强烈批判了统治者对下层人民生命的践踏。
由于孔子生活于动荡不安的春秋末期，故他对战争的反对态度无疑是明确的，因为战争必然伤及无辜百姓。《论语》曾记载卫灵公请教孔子战争一事，孔子反感地拒绝说：“俎豆之事，则尝闻之矣;军旅之事，未之学也”(《论语·卫灵公》)，并且立即离开了卫国。从这里可看出，儒家反对战争，尤其是非正义的侵略战争，而提倡保护民众、体恤民众。即使必须要发动战争，也要最大限度地不伤及无辜，不破坏民生。不仅理论上强调珍视生命，而且在实践中更是身体力行。如《论语·乡党》记载：“厩焚，子退朝，曰：‘伤人乎?’不问马”。面对突发的马厩焚烧事件，孔子只问人员伤亡情况，不问马的状况，由此可以看出孔子对人的生命的关爱程度。
总的来看，从孔子创立儒家思想开始，“天地之间人为贵”的思想是其理论的起点，其他思想都是在“珍惜生命”的观念上衍伸而来。在当时落后的社会观念中，孔子能注重普通百姓的生命安危，提倡孝道，反对无谓的战争，反对人殉制度，同时能够以自己的实际行动践行支持着自己的观点，这是难能可贵的。
(二)舍生取义，死而后已
儒家对个体生命颇为重视，其生命意识融入了生活的方方面面。需要注意的是，虽然儒家极其重视人的可贵生命，但在某些不得已的情况下，儒家主张人们应为实现道义而献出生命，即“舍生取義”，以自己珍贵的生命践行“仁义”等道德价值。从这个角度来看，儒家已然将人的生命划分为两个层面，即“肉体生命”和“道德生命”。“在儒家看来，肉体的生命并不具有至高无上的地位，因为道德属性才是人的基本属性”[1]。人之所以能够区别于其他物种，在于人有道德，讲道义。当一个人为了个人利益而不顾道德底线，从而丧失了作为人的基本尊严和原则的时候，他也就沦为了“小人”。
先秦诸子对生命两重维度的关系有着精辟的解释。从孔子的“无求生以害仁，有杀身以成仁”(《论语·卫灵公》)，到孟子的“舍生取义”，即“生，亦我所欲也;义，亦我所欲也;二者不可得兼，舍生而取义者也”(《孟子·告子上》)，二者无一不体现了在对待生死与大义的问题上，儒家选择赴死就义，只因为“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义，人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也”。(《荀子·王制》)人类之所以高于水火、植物、动物等物种的原因在于人类有其他物种不具备的属性——“义”。“义”是人类的独特价值，是“人最为天下贵”的根由。“义”实际上就是道德生命的支撑点。
由上可见，儒家学者流露出的是“道德生命高于肉体生命”的强烈观念。儒家的最高理想追求不是肉体生命的万寿无疆，而更在于道德生命的永垂不朽，“君子疾没世而名不称焉”。(《论语·卫灵公》)在儒家思想中，人的本质不是他的物质生命，而是他的道德生命。一直以来，追求大义凛然的崇高道德境界在我国传统生命观中居于显要位置，这与儒家对道德生命的推崇和后世对儒家思想的尊崇有密切的关系。
(三)死生有命，乐以忘忧
当“义”与“生”无任何冲突的时候，即当个人处于正常的生活状态中，儒家提倡死生有命，不必过分关心死亡问题;而当个人遇到不幸事件时，儒家提倡要时刻铭记生命的珍贵性，乐观地生活下去。
对待死亡，孔子秉持顺其自然、顺从天命的态度。如关于鬼神和死亡问题，孔子有“未能事人，焉能事鬼?未知生，焉知死”(《论语·先进》)的经典表达。在这句话中，可以明显地感受到其对于鬼神和死亡问题的回避态度。而孔子之所以采取回避态度，主要在于其重视现实生活而不愿探讨死亡的积极入世思想。从儒家思想体系的发展历程可看出，自孔子开始，经历代儒者的传承，生与死应顺其自然的思想已深入百姓的心中。
不过即使能够自然地对待生死问题，但生命终究是短暂的。孔子也曾感慨时光流逝，光阴不再的残酷事实。面对滔滔东去的江水，孔子不由感叹：“逝者如斯夫，不舍昼夜”。(《论语· 子罕》)面对短暂的生与瞬间的死，宋朝大儒张载也在其《西铭》中这样说：“存，吾顺事;没，吾宁也”。活着的时候，一个人努力做好分内的事情，积极负起责任，即使有一天他离开人世的时候，也是安宁的。既然生不由己，死亦是命，那么，每个人在活着的时候就应该乐天知命，努力奋斗，寻找梦想，实现自己的人生价值。
孔子本人也是这样践行着自己的人生处世哲学的，可以说，他就是君子自强不息的典范。他“一生唯以天下大事、万世功业为念，奔走列国、授徒编书，人生态度积极至极，树立了儒家阳刚进取的人生态度的身教典范”[2]。作为一个普通人，孔子是乐观主义者，他不为身旁的小事而烦恼，表现出积极向上的精神面貌。他曾鼓励人们：“仁者不忧，智者不惑，勇者不惧”。(《论语·子罕》)每个人都需要具备仁爱之心、智慧头脑、坚强意志等品质，只有这样才能胸怀宽广、心地善良，积极乐观地生活下去。对于孔子来说，积极奋斗的生活态度和生活方式给予了他无限乐趣和智慧，其痴迷的程度甚至已达到“发愤忘食，乐以忘忧”(《论语·述而》)的地步。
总的来说，在当时的社会背景下时，人们对于鬼神的看法莫衷一是，对死后之事存在妄想推测，孔子的见解和作法无异于一种理性实用主义态度。这种儒家思想激励人们重视现实生活的改变，乐观地面对生活中的忧虑和困境。
二、现代生命教育的价值追求
在我国，生命教育属于舶来品。生命教育活动开展得比较晚，目前仍仅处于发展的起步阶段。值得注意的是，我国内地在学校教育领域中已经相继推出了生命教育的实施纲要和课程计划，这在一定程度上证明了教育实践领域对于生命教育理念的重视。结合目前我国生命教育理论和实践领域的研究和发展，一般认为，“生命教育以捍卫生命的尊严、激发生命的潜能、提升生命的品质、实现生命的价值为核心，它的起点是保全生命并拥有一个健康的生命”[3]。生命教育无疑更好贴近了教育的本质与主旨。教育是培养人的活动，是把自然人培养成社会人的过程，教育的终极价值“使人成为真正的人”。每个学生都是有生命的个体存在，“生命是教育之本，是教育的内核，是教育安身立命的依据”[4]。然而，一直以来，教育者从社会本位的视野中去考察个体的作用和价值，这往往会造成对个体生命质量的漠视。生命教育则更能体现人文关怀，它直面个体的生命，进一步关注生命，力图提高生命的质量。
(一)生命整全
在传统教育的视角下，功利性教育压抑了学生的主体性，导致学生产生迷失、困惑、焦虑等生命困境。针对这种情况，生命教育倡导者以“个体生命的整全性”为基本出发点，即个体的生命应完整地包含着两个维度——自然生命与社会生命。这两个维度是整全统一的，偏离了任何一个维度都会使生命个体丧失生命的平衡感，甚至引发不堪设想的教育悲剧。
第一个维度是自然生命。人首先是作为自然生命而存在于这个世界的，是一种肉体性的自然存在。人虽然是一个自然的存在物，但他是一个特殊的自然存在物。人的自然生命与其他动物有着很大的共性，但是人的自然生命又有着本质的特殊性，这就是人的自然生命的非特定化和可塑性，它使得人能够超越束缚，达到其他动物所不能达到的境界。由于人所具有的自然生命的基础性，生命教育理念认为，教育首先必须保全人的身体。因此，学校教育中的一切行为都必须按照学生的身体规律来开展教育教学活动，不能伤害学生的身体、戕害学生的生理发展。对于学生的肉体的不正当惩罚或鞭打是不被允许的，对于只关注学生的智力发展而漠视学生身体发育的教育模式也应受指责。
第二个维度是社会生命。人在自然生命上是未定化的，具有超越本能的能力，而人在精神上的超越性更加显著。人是有精神、有心灵、有情感、有记忆、有认知的社会生命。人在社会中的生存，不是动物式的肉体生存，而是具有知识、道德和精神的社会式生存。
生命整全理念强调教育的基本使命是保护和培育学生的身体，并在此基础上发展学生的智力和品格。因此，生命教育者倡导在保护自然生命的基础上发展社会生命。在学校教育中，要培养学生优秀的智力、健全的精神、健康的心理，同时还要培养学生完善的品格，使学生能够成为一个“整全的人”，以便更好地融入社会生活，为国家的发展、社会的进步作出贡献。
(二)生命自由
如果说，生命教育奠基于生命整全理念，那么追求生命自由、个性独立就是生命教育最响亮的口号，因为要想学生身体健康，精神舒畅，就得给他们一个自由舒适的教育环境，给他们的自由个性以合理的承认。
根据马克思的异化理论，人类区别于其他物种的地方在于自由自觉的劳动，若非如此，人就会被异化。因此，只有自由的学习才是真正属于人类的学习，强迫式的学习和教育是教育的异化，也是人的异化。诚然，在探索真理的过程中，自由也会使我们犯错误，但自由同时赋予了人们最大限度地纠正错误的可能，而强制或压迫学生则无助于他们获得新知和纠正错误。
生命教育思想倡导个性解放、生命自由。生命教育对于自由的追求，首先就是把儿童从成人的控制之中解放出来，让儿童在教育活动中、在课堂教学中能够获得自由的教育环境。20世纪初，由杜威引领的进步主义教育活动，就是在批判传统的教师中心、成人控制的基础上，提出了“教育即生活”的思想，主张给学生一个自由、宽松的学习环境，从而进一步解放儿童的心灵和手脚，回归生命的自由和个性的自由。
生命教育表現在对生命自由的重视和追求，也表现在对学生人格尊严和自然天性的尊重。生命教育不是用成年人的价值观来控制和约束儿童或青少年学生，而是引导他们通过学习自主选择合理的人生观、价值观和生命观，让青少年学生在学校当中获得生命的自由、个性的自由和选择的自由。最終，使整个教育活动凸显人的生命价值和生命尊严。
生命教育关注学生的个体生命，表现为尊重学生个性的自由发展，尊重学生做出的价值判断。它主张对学生实行个性化的教育方式，让教育回归于学生的生活世界，这与制度化的流水线式教育有本质差异。在制度的流水线下，学生作为受教育者，在教育活动中往往被视为统一的无差别的个体，他们的人格、个性、认知、情感等方面的特殊性往往被忽略。整个教育的制度化机制和规训机制不是解放学生的个性，而是压制了学生的个性，最终导致学生的个性差异被忽视，学生的生活世界也被忽视。生命教育的理念正是要摆脱这种无个性、无生活的“流水线式”教育，倡导对于学生的生命个性和生活世界的回归，培养他们的独立精神和自由个性。
(三)生命价值
生命教育理念起源于西方的死亡教育，它充满着对生命价值的关注。各种危害生命意外事件的发生也促使教育者意识到，唤醒学生的生命价值意识成为当务之急。
在学校教育中，生命价值观念的传递主要是通过生死观教育来完成的。生与死作为个人生命中的对立统一体而存在于每个人的生命历程中。生命教育理念对于学校教育的促进，正在于它不仅推动了学校中“生的教育”，同时还推动了“死的教育”。生死教育会提高学生对生活的理解，并促进其对生命价值的认识。
生的教育，即对受教育者进行生命意义、生命价值的教育，引导学生树立正确的生命观和价值观，促使他们尊重自我的生命、尊重他人的生命，也尊重其他一切物种的生命。同时，生命教育的概念和意义赋予死亡教育以必要性和重要性。正如海德格尔所说，人们难逃一死，每个人都需要“向死而生”。只有当学生能理解生命的短暂、死亡的必然性的时候，他们才能真正理解生命为何是宝贵的，生活为何是有意义的。只有真正懂得了死亡，才会活得精彩，才不会在患得患失中了却生命。
死亡教育最主要的目的是要学生认识到生与死的必然性，从而能够直面死亡。没有死就没有所谓生，人就失去了生活的意义。所以，教育者应鼓励人们寻找“生存的理由”，也就是所谓的“生命意义”或“理想”。事实上，如果一个人不能从积极地对待人生，看不到自己生命的价值，不去追求目标，最终结果将是，他可能会原地踏步，甚至走上犯罪的道路。
生死观是人生观的重要组成部分，任何人都需直面生与死的关系问题。如何看待生死，是生命教育的重要内容，直接影响着人们的生活态度和生命价值。
三、儒家生命哲学对生命教育的启示
近年来，国内外各种自杀、暴力等意外事件接连发生，这些现象的出现使生命教育在我国教育界受到了广泛的关注。然而，我国的生命教育尚处于发展的起步阶段，在相关理论和实践领域中仍需完善。我国传统儒家文化有着丰富的生命哲学内容，因此，我们可以将西方生命教育意识与儒家生命哲学思想的精华相互补益、有机结合起来，使我国的生命教育焕发蓬勃的生命力。
(一)强调生命的道德属性，帮助受教育者提升生命境界
西方生命教育的起源与核心皆是生死观教育。在今天的中国，生死观教育甚至成为了判定生命教育是否成功的关键。而在生与死的关系问题上，相比于西方保护身体、向死而生的着眼点，儒家显然有着更为独特的看法，即认为生与死取决于是否符合道德要求，人的道德属性高于自然属性，认为“德是做人的关键与核心”[5] 11。
在现代社会生活中，有时我们过于强调个人生命的重要性，以至于许多人无底线地放弃道德准则。如当一些极端“以命相救”的悲剧事件发生之后，舍身救人的英雄人物形象开始退出教材，我们不再向学生描绘值得称道的英勇事迹。如此一来，我们不是教育学生学会机智的救人方法，反而暗中传递着冷眼旁观的道德观点。在这种生命教育观念下，就可能出现为保全生命而放弃道德、不敢见义勇为、不敢与歪风邪气做斗争的不良现象。
即使在道德与生命不冲突的情况下，由于现代信息传播的开放性，各种媒体向学生传递着鱼龙混杂的信息，混淆着他们的价值取向，使其产生困惑，最终导致道德判断力渐渐弱化。例如，受到媒体广泛关注的“当你遇到老人需要帮助时，究竟该怎样处理”话题。据媒体报道，调查中近四成受访者表示不敢扶摔倒老人。屈从于媒体报道的“社会事实”，对于学生而言，当社会生活中出现双重或多重价值标准并存的局面，他们往往容易受其影响，从而导致道德选择的迷惘或错误。在整个社会道德评价失范、道德相对主义倾向盛行的背景下，我们应强调生命的道德属性，帮助受教育者提升其生命境界。
在当前社会中，儒家强调“以德为先”甚至“舍生取义”的取向是有积极意义的。因为在今天，许多人已是“利”字当头。他们的选择用利益来衡量，只忙于更好地维持自己的自然属性，而忽视了更高层面的道德属性，从而导致人性的异化。所以，儒家生命哲学对生命道德属性的强调是应该被提倡的。在死亡问题上，儒家生命哲学具有自身的优点，它警告人们不要被分心去考虑死亡和死亡世界的问题，而要认真思考人生，关注现实的生命，追求生命的社会价值和道德境界，从而激励人们主动积极地去实现人生理想。
总之，道德境界应成为我国生命教育区别于西方生命教育独具特色的价值追求，这既与传统文化精神相契合，最终又有利于当代中国的思想道德水平建设。
(二)树立和谐理念，使之与生命自由的价值取向相平衡
在建设社会主义和谐社会的今天，人们由于身心不和谐而导致各种困惑、迷茫与冲突的出现，这是亟待解决的重要问题。人是社会发展的主体，在构建和谐社会的过程中，首要任务是促使社会成员的身心和谐。而在现实社会生活中，随着功利化趋势的发展，人们对物质利益和精神文明两方面的追求往往使个人处于自我矛盾、无法协调的迷境之中。当一个人对物质生活不懈追逐时，他的欲望必然难以遏制。从儒家和谐思想的角度来看，要解决诸如此类问题，应当采用“以理制欲”的方法来解决个人的身心冲突矛盾。
在当代社会中，个人的身心和谐是实现人与社会和谐、人与自然和谐的基础，这是儒家身心和谐思想对构建和谐社会的现实意义。只有个人实现了身心和谐，才能保持一份独有的宁静豁达的性情，摆脱各种恶欲的干扰。在这个意义上，儒家和谐思想对于我们解决现代社会中由于追求满足物欲所带来的身心困境，使人的精神从欲望的桎梏中解放出來，使个体获得的精神自由与道德境界有着不可获缺的作用。
在个人身心和谐的基础上，儒家思想倡导社会成员之间的和谐相处，即所谓“和谐以共生共长，不同以相辅相成”[5] 246。从学生教育的角度来看，在当今的信息时代中学生活跃于各种媒介传播体系中，这种交互机制给予学生以极大的自由，激活了学生的主体意识，使学生产生了强烈的自我表现欲望，导致个体意识极度膨胀，从而给教育带来了难题。这种宣扬个人自由、个性解放的做法充斥于西方生命教育思想中，然而在我国，应当考虑中国国情，不能照搬西方模式。我们应当充分发挥儒家和谐思想的重要影响。儒家和谐思想在于传递这样一个观念，即个人不能因鼓吹个性自由而忽视社会影响，也不能在起伏不定的社会潮流中失去自我。孔子提倡的“和而不同”思想，应当是当今社会中人与人之间交往、发挥生命价值的一条重要规律。我们也提倡“不同”，但一定是在个人与社会“和”的基础上去发展自己的个性、发表自己的见解。
所以说，在儒家生命哲学的视角下，自由是建立在群体关系的和谐相处基础之上的，这种和谐来源于自我价值与社会价值的辩证统一。而在现代生命教育中，儒家生命和谐理念既符合当代生命教育的价值追求，又独具中国传统文化特色，能更好地适应中国国情并解决当代社会生命危机问题。
(三)设定人格范型，引导受教育者对生命整全的追求
自儒家学说创立之初，其关于生命个体的终极价值追求就离不开“成人”二字，即成为一个理想的、完善的人，这与现代西方生命教育的追求——“整全的人”不谋二合。不过，与西方不同的是，儒家思想为“成人”设立了“君子”“圣人”等具体化、差异化的理想人格，这是我国当代生命教育可以借鉴的理念。
从儒家经典作品中可以看出，儒者追求的最高理想人格集中于四个字，即“内圣外王”——内在修养与外在事功的一致与和谐。然而，由于圣人的境界难以达到，因此在現实中，他们追求的理想人格范型则集中在“君子”身上。君子以格物、致知、正心、诚意、修身、齐家、治国、平天下(《大学》)为途径，先实现“成己”，再达到“成人”的目标，在整个生命过程中，都追求着“立德、立功、立言”的三不朽境界，从而最终促成生命的精神性超越。对于儒者来说，“人生的意义在于成就卓越的完美人格，进而实现对社会的责任”[6]。
君子无疑是古代中国文化的理想人格范型，在现代社会仍然可以继续发挥人格范型在传统社会中起到的示范作用。因为在君子身上，我们几乎可以找到所有人类美好的品格，可以激励人们积极进取，向其靠近，引导受教育者对生命整全的追求。虽然“在儒家信奉者那里，理想人格是植根在心灵中的偶像，是现实生活中的权威”[7]。然而事实上，士人在进行理想人格选择时，并非仅仅依据理论上的抽象标准，而是根据现实的可能性与自身的需要相结合的情况来选定的。例如“穷则独善其身，达则兼济天下”，这就是士人对儒家理想人格标准在现实生活中的真实应用。这种应用也成为士大夫人生哲学的核心所在，为后世众多民众所笃信不疑。
因此，在我国的生命教育领域中，应完善“君子”等理想人格的现实社会意义，并加深学生对于“君子”概念的认知，使其引导学生对生命整全的追求。这样做，就更好地为不同生命状态、不同生命阶段的学生提供了多样化的理想人格选择，或可激励他们斗志昂扬，或使他们保持达观的心态，从而促使其更积极地面对生命困境。
四、结语
儒家生命哲学以“天地之间人为贵”为其理论基点，不仅从对待孝道、殉葬制度以及战争的态度中将其衍生出来，而且鼓励人们从日常生活的点滴小事做起，践行珍爱生命、热爱生命的生命观念。假如生命中出现了这样一些时刻，即肉体生命与道德生命产生矛盾时，儒家坚持“舍生取义，死而后已”作为个人的最高行为准则。日常生活中，个人则应该遵从天命，不必过度关心死亡问题，而要乐观地去面对人生中的一切挫折。
以生命教育为价值取向的现代教育越来越接近教育的本质，儒家生命哲学在我国的现代生命教育理论体系中仍可发挥不可估量的作用。通过比较分析可以发现，儒家生命哲学中的许多理念都与现代生命教育倡导的生命整全、生命自由、生命价值等追求不谋而合。这种共通性更启示着我们，现代教育可以充分利用儒家生命哲学丰富的智慧，例如，面对当今中国出现的时代性生命危机，应该向学生强调生命的道德属性，使其生命境界得到提升;注重向受教育者传递和谐观念，使其与现代生命教育的生命自由价值取向相平衡;设定理想的人格范型，以帮助学生追求生命整全的目标。
[参考文献]
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[3]吴民祥.当代主要教育思潮[M].重庆：重庆大学出版社，2013.
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[6]张慧远.仁者自爱， 成己成人——儒家仁者自爱思想及对生命教育的启示[J].名作欣赏，2014，(8).
[7]朱义禄.儒家理想人格与中国文化[M].上海：复旦大学出版社，2006.
[责任编辑：李利林]
教育与生命哲学论文范文第2篇
【摘要】生命教育与感恩教育是地震灾区灾后教育的重要组成部分，其意义重大，影响深远。文章通过对当前灾区学生生命与感恩教育现状的调查分析，从家庭、学校、社会、学生个体等四个角度提出了当前地震灾区学生生命教育与感恩教育的对策。
【关键词】灾区学生 生命教育 感恩教育
调查显示，汶川地震灾区灾后学生生命教育与感恩教育尚未得到足够的重视，这不仅仅表现在相关教育的缺乏，还表现在教育的方式方法欠妥。因此，加强灾区学生生命教育、感恩教育势在必行。
一、地震灾区学生生命教育与感恩教育的现状
笔者一行在2008年底到2009年初期间走访了灾区一些家庭以及绵竹东汽中学、绵竹遵道学校、四川警安职业学院、安县桑枣中学等地处重灾区的一批具有典型代表性的学校，针对灾后家庭、学校实施生命教育、感恩教育的状况进行了问卷调查与访谈。总计发出学生问卷1230份，教师问卷120份，家长问卷122份，收回有效学生问卷1204份，教师问卷114份，家长问卷120份。
通过对问卷的统计整理、对比分析，发现在“灾后是否开展了生命教育、感恩教育”问题上，学生回答的结果和教师问答的结果具有较高一致性，选择“经常开展”的学生482人，教师45人，分别占各自参与调查人数的40.03％、39.47％，而家长选择此答案的比率高达67.5％；在“生命教育、感恩教育是否必要”的问题上，学生和家长的回答具有更高的一致性，选择“非常必要”的学生824人，家长81人，分别占各自参与调查人数的68.44％、67.5％，而教师中选择此答案的比率是92.11％；在关于教育的方法方面，学生最愿意接受的方式是开展相关实践活动，选择此种方法的占71.18％，其次是举办相关专题讲座，占11.63％，而对教师的调查显示，认为学校开展生命教育、感恩教育最常使用的方法也是开展实践活动，占42.98％，举办专题讲座和融入课堂教学均占21.93％，家长认为对孩子进行生命教育、感恩教育最好的方法是“引典故，讲道理”和“身体力行，以身作范”，选择这两种方法的家长分别占42.5％和28.33％；在“灾后生命教育、感恩教育存在的问题”上，我们列出了四个备选答案，分别是“目的不明确”、“方法不恰当”、“条件受局限”、“缺乏经验”，学生对四个答案选择的比率分别是15.95％、30.23％、43.02％、10.8％，教师相应的比率是15.79％、15.79％、37.72％、30.7％，而家长依次是20％、30％、27.5％、22.5％。综合分析问卷调查结果，我们认为当前地震灾区灾后学生生命教育、感恩教育主要存在以下问题：一是相关教育活动的开展严重不足，不能满足灾后教育的需要，问卷调查中选择“经常开展”的学生及教师不到受调查人数的一半；二是在认识上没能引起学校管理者的高度重视，教师非常重视但心有余而力不足；三是在教育方式方法上，学生最能接受的方式和学校、家庭实际采用的方式有一定出入；四是在对孩子的教育上，家庭和学校难以高效地形成合力。
二、地震灾区学生生命教育与感恩教育的对策
生命教育与感恩教育要取得良好的效果，必须实行多位一体式的全方位教育，必须从家庭、学校、社会以及学生个人的自我完善这四方面着手，从认识、情感、实践等不同层面加以教育引导，有机结合，形成合力，使学生在生命与感恩方面做到知、情、意、行相统一。下文依次从家庭、学校、社会以及学生个体四个角度探讨如何有效地对地震灾区学生开展生命教育、感恩教育。
(一)从家庭的角度思考
1.努力提高家长自身素质
家庭是孩子人生的第一个学校，家长是孩子的第一任老师。家长在日常生活中的一言一行对子女都具有潜移默化的影响，因此，要培养孩子正确的生命价值观与感恩观。家长自身的综合素质至关重要。
2.营造良好的家庭氛围
一个积极乐观、互敬互助的家庭气氛，能够给孩子带来幸福快乐的体验，让他们感受到生命的美好与灿烂，唤醒他们愉悦的生命情感，对社会、自然、他人怀抱感恩之心。
3.改善家庭教育的方式方法
家庭教育方式方法的改善主要从以下几方面着手：一是适当开展挫折教育，避免对孩子过分溺爱。二是注重感化教育，避免教育方式的简单粗暴。三是不仅要言传，更要身教。四是重视孩子德智体美的全面发展，避免fn现“重智育轻德育”这样的偏颇现象。
4.主动与学校沟通，合作施教
家长要摒弃教育孩子是学校的事这一错误观念，认识到家庭和学校都是与孩子健康成长密切相关的两个“单位”。鉴于学生数最较多、学校很难保持与每个学生家庭主动联系的现实情况，家长应定期地主动与孩子的班主任和科任教师联系，了解子女近期德智体等各方面的表现情况。联系的方式可以是到校咨询，也可以是电话了解。与学校沟通之后，家长要根据孩子的实际情况，及时调整家庭教育的内容、方式，以达到“家一校”共同育人的最优效果。
(二)从学校的角度思考
1.明确培养目标，建立合理、有效的学生评价体系
根据现代人才观的要求，学校应该把树立学生正确的生命观与感恩观作为其培养目标之一，努力开展生命与感恩教育。教育效果与学生评价体系是分不开的，合理、有效的评价体系影响着教育内容、方式方法，对教育过程具有重要的指导意义。当前我国很多学校的学生评价体系还存在缺陷，过于偏重智、能两方面内容的现象普遍存在。因此，学校有必要对此进行反思，考虑将生命观与感恩观作为德育的核心内容纳入学生评价体系，给予必要的重视。
2.积极探索研究，丰富生命教育与感恩教育的内容
由于我国大陆地区生命与感恩教育起步比较晚，相关教育经验还比较欠缺。为此，在开展生命与感恩教育时，一方面要借鉴利用国外及我国港台地区已有的先进经验。一方面要积极探索，加强研究，走出一条适合自己的路子。在教育内容上要不断丰富，尽力避免单调、乏味、枯燥，以使学生能够长时间保持对生命与感恩教育的身心投入，最终达成良好教育效果。
3.重视生命教育与感恩教育师资队伍的建设
一支有力的师资队伍，是开展生命与感恩教育的重要保证。要建立一支认识到位、教学能力强、综合素养高的教师队伍，可以采取以下办法：一是定期与不定期相结合，对教师进行集中培训，加强他们的生命与感恩教育观念；二是采取学校指派与自愿报名相结合的方法，轮流开展示范课活动，推广好的教育教学方式方法；三是召开生命与感恩教育教研活动，促进教师间的交流沟通，分享好的经验；四是完善奖惩激励措施，调动广大教师参与生命与感恩教育的积极性，发挥他们的创造性。
4.转变教育方式方法
能够让学生从内心去接受的教育方式方法，才是好的方法。要使学校生命与感恩教育达到事半功倍的效果。必须对传统的教育方式作出适当调整，做到多种方式方法相结合使用。下面列举几种常用的方式方法：
第一，日常教学渗透法。
就是在日常教学中，各科教师要增强生命与感恩教育意识，认真阅读、分析教材，精心选择，努力在学科教学的过程中渗透生命与感恩教育的内容。
第二，专题教育法。
根据学生的年龄特点，充分利用班团活动、特定节日活动、社会实践活动等载体，开展心理健康教育、毒品预防教育、安全教育、预防艾滋病教育等专题生命教育；在重阳节、教师节、母亲节等节日·来临之际举行大型的感恩教育活动，比如组织他们慰问孤寡老人、给父母写一封信、进行感恩征文等等。学校还可以确定一个“生命与感恩教育周”，通过专家讲座、主题班会、案例讨论等形式开展生命与感恩教育，大力普及生命与感恩教育知识。
第三，情境教育法。
情境教育法，就是根据教学目的，利用或创造特定情境，让学生在特定的情境中去体验、去领悟的一种教育方法。情境教育的具体办法很多，常见的如话剧表演、真情演讲、模拟演习等等。地处汶川大地震极重灾区的四川警安职业学院在课余党校教学中，就通过开展“一天护蛋”活动，即让每个党校学员随身保护一个鸡蛋，一天之内尽己之力不让鸡蛋受到损伤，以此来帮助学生体验母亲“十月怀胎”的艰辛，培养他们的感恩意识、感恩情怀。
第四，寝室、班级、院系、学校立体式全方位教育。
对学生施加生命与感恩教育不仅仅局限在课堂教学或专题活动中，也不仅仅局限在某个班某个教室。要获得更优的教育实效，就要优化教育组织结构，实行寝室、班级、院系、学校立体式全方位教育，使学校的每个角落都彰显生命教育和感恩教育思想，将珍爱生命、知晓感恩演化成良好校风的一个重要元素。
5.注重与家庭、社会保持互动
学生来自各个不同的家庭，经过学校的教育培养后走向社会。从某种意义上说，学校就是把学生从家庭推向社会的一个助推器，是学生从家庭走向社会的桥梁。要发挥好这个纽带作用，就必须保持学校与家庭、社会进行互动，通过与家庭的沟通把握学生的过去与现状，通过与社会的交流了解社会需要什么样的人才并以此为据预测、规划、引导学生的将来，最终将这些实际情况反映到学校现行的教育教学当中。
(三)从社会的角度思考
1.确立正确的人才观
一个国家的人才观决定着它的用人观，影响着整个社会教育的重心，更影响着学校教育的重心。当前中国的人才观对德育内容比较忽视，这很不利于青少年学生养成正确的生命观与感恩观。要改变这种状况，树立正确的人才观，最终将生命与感恩教育纳入社会教育体系，我们可以从以下几个方面进行思考：一是通过各种媒体、社会舆论加强对现代人才观的宣传力度；二是由政府相关部门组织教育机构、专家对企事业单位、民间组织进行专题培训；三是建立健全现代人才评价机制，提升德育内容在人才评价体系中的高度。
2.加强社会环境治理
每个人都是社会的一份子，必然要受到来自社会的影响，良好的社会环境有利于学生养成正确的生命观与感恩观，促进他们的健康成长。对如何加强社会环境治理，我们提出以下几点建议：一是加强媒介特别是网络媒介监管，对媒介宣传报道的内容进行必要的审查、过滤，以充分发挥舆论的正面引导作用；二是加大扫黄打非以及对黑恶势力整治力度，确保社会风气持续处于良好状态；三是建立、完善各种规章制度，如监督机制、奖惩措施，对社会单位实行层级管理、片区负责等；四是做好社会维稳工作，为社会开展生命与感恩教育提供强有力的保障。
3.注重与学校、家庭共担育人责任
社会就是一个大课堂，对学校和家庭教育、对人的发展都具有举足轻重的影响。现代人才观需要发挥社会在育人时拥有的自身独特优势，使社会和学校、家庭一起承担教育责任。对于社会如何开展生命教育与感恩教育，承担教育责任，我们提出以下几点意见：一是加强与学校的沟通，将正确的生命观、感恩观指标反馈给学校，促使学校注重生命与感恩教育；二是推进校企合作，共同开展生命教育与感恩教育的教学活动；三是通过社会教育机构、组织，开展生命与感恩教育进社区、进家庭活动；四是针对个别德育工作被严重忽视的学校，通过采用订单式培养模式，对学校提出培养要求、目标，用正确的人才观去改变其片面的育人观。
(四)从学生自身的角度思考
个体道德的发展不仅受外部环境影响，还受主观因素的限制。要把正确的生命价值观与感恩观内化为学生的一种内心信念，一方面需要家庭、学校、社会的生命教育与感恩教育，另一方面还要靠学生不断的自我教育、自我完善。
作为个体，每个人都希望自己足够优秀，都会有发展自己、完善自己的心理趋向。为此，学生更需要做好以下几个方面：一是要加强身体锻炼，拥有健康体魄。所谓“身体是革命的本钱”，身体不好，万事难成。这既是自我生命教育的需要，也是生命教育的表现之一。二是要加强自身的人文修养，提升人生境界，拥有良好的心境。三是要提高认知水平，一方面要能够明辨是非，自觉抵制外界不良风气的影响；另一方面要时常保持审慎内省，不断完善自我认识、自我评价的认识系统，自我设定、自我激励的驱动系统，自我监督、自我控制的监控系统。四是要做到身体力行，将自己正确的生命价值观、感恩观转化到日常行动中，在实践中使自身的道德境界进一步得到提升。
教育与生命哲学论文范文第3篇
摘要：“学习强国”平台既是思政课学生学习的良好平台，又是教师教学、师生互动和交流的绝佳载体。将“学习强国”平台融入高职思政课教学，对改革传统的思政课堂教学模式，调动学生学习和讨论的积极性，具有重要意义。高职思政课教师要与时俱进，拥抱“学习强国”平台，创新教学方式，发挥“学习强国”平台的资源优势和政治导向作用，创造性地开展思政课教学，践行学科育人，落实立德树人根本任务。
关键词：“学习强国”平台 高职思政课 政治导向 学科育人
引言
教育部于2020年2月印发的《新时代高等学校思想政治理论课教师队伍建设规定》明确指出，思政课教师的首要职责是上好思政课，思政课教师是承担高校思政课教育教学和研究职责的专兼职教师，是高校教师队伍中开展马克思主义理论教育、用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人的中坚力量。随着中宣部“学习强国”平台的推出，其和思政课的“联姻”备受广大高职院校思政课教师的关注。“学习强国”内容的丰富性、时文的时效性、思想的深刻性和精神的导向性很受思政课教师青睐。可以说“学习强国”平台既是高职思政课堂教学的绝佳资源地，也是教师创造性地开展高职思政课教学的试验田，更是师生共同学习、共同进步的绝佳场所。
一、高职思政课的问题及其原因
当下高职思政课教学问题较为突出，教学质量良莠不齐，原因有如下几点：一是思政课教师教学水平较低，培训意识淡薄，主动学习观念不强，无法真正上好高质量的思政课，思政课被逐渐窄成可有可无的“大课”，思想味和政治味严重不足;二是思政课教师数量吃紧，很多老师跨专业、跨学科授课，教师工作量过大，课时的超负荷在一定程度上影响了思政课的教学质量;三是高职学生往往用固有的“职业导向思维”来选课和听课，对非专业课程不感兴趣，不重视思政课，甚至认为思政课过于“务虚”，导致很多学生思政课学习态度不端正，课堂参与度也不高;四是学校课程设计和评价导向不科学，高职思政课不是专业课，学校在课程设计、课时安排、学业评价上很不科学，思政课有意无意地被边缘化，学生学习动力不足，压力缺位。以上诸多因素导致当下高职思政课缺乏生机和活力。思政教师亟须找准定位，从自身做起，从改革课堂教学模式、改进自身教学理念上寻求突破，给思政课注入正能量，从而肩负起育人的使命和时代的重托，让思政课成为学生健康成长、和谐发展的精神家园。
二、“学习强国”平台在思政课教学中的意义
第一，在线提供丰富的教学资源。“学习强国”平台既有强大的技术支撑，又有中共中央宣传部、教育部和其他国家职能部门的新闻媒体助力，是师生开眼看中国、看世界的窗口，它能很好地将国家发展的大事、要事及时地呈现。上至国家宏观层面的大政方针、政策计划的出台和实施，下及社会及老百姓生活的凡人善举，应有盡有，是思政课教学取之不尽、用之不竭的资源宝地。第二，为师生共同学习提供了绝佳的契机。孔子说过，要“教学相长”。“学习强国”不仅是学生学习政治理论和发展自身素质的平台，还是教师提升思想政治素养的练兵场。师生基于“学习强国”平台共同学习，不断进歩，既能培养学生学习兴趣，也能提升教师政治理论素养，实现师生共同进步。第三，“学习强国”为思政课程开辟了第二课堂。教师可以将教材内容融入“学习强国”大平台上，帮助学生内化知识，做到理论与实践相结合，从而有效提高政治素质和实践能力。可以说，“学习强国”本身就是一种可移动的思政课堂，它融理论、实践和思政课堂于一体，是思想课的移动教 科书。
三、基于“学习强国”的高中思政课程教学实践
（一）利用“学习强国”丰富的资源优势，充实思政课程内容
我国是中国共产党领导的社会主义国家，坚持人民当家作主，全体党员在国家发展中起着中流砥柱的作用。“学习强国”正是以党员为目标读者而创建的政治学习平台。如今，随着“学习强国”内容体量的增加和覆盖范围的扩大，“学习强国”是个宝藏“APP”的话题屡登移动学习软件热搜，原因是“学习强国”APP上提供了大量涉及面广、专业性强的思政课程教材，同时还有不少弘扬中华文化主旋律的热播电影、纪录片，堪称国家版“B站”，深受广大党员和师生喜欢，他们直呼“真是个神奇的学习宝矿”。可见，“学习强国”已为高职思政课在线提供了大量的第一手学习资源，且更新速度快，时效性强，紧扣时代主旋律，紧追时事主战场，紧贴时政主话题。无论是新闻现场、热点追踪，还是理论解读、政策宣传;无论是阅读文章，还是视听学习;无论是每日答题、挑战答题，还是发表观点、订阅分享，都能带你在第一时间进入时事政治的现场，体会思想政治在国家发展、社会进步和民生改善中的引领作用，从而培养学生“立党为公，执政为民”的价值观，引导高职学生树立讲政治、讲原则、讲方法的理念，真正践行社会主义核心价值观。
在高职院校的思政课中，教师可以结合实际情况，从学生现状、师资条件、学校特色、社会需要等角度出发，对“学习强国”教学资源进行开发。例如在讲到“脱贫攻坚是我国的一项政治任务”时，我先带学生进入“学习强国”脫贫攻坚专题学习，让学生在思想上意识到，脱贫攻坚对我国实现全面小康的政治意义，同时深刻了解党的宗旨，体会“不忘初心，牢记使命”政治宣言的时代意义。然后，基于“学习强国”平台，我再让学生观看脱贫攻坚视频资料，如《国务院扶贫开发领导小组：坚持如期全面完成脱贫攻坚任务不动摇》《广西排兵布阵决战脱贫攻坚》《脱贫之后：既要打赢攻坚战 更要打好持久战》，学生结合课本知识，在视频观看中进一步增强了社会责任感，培养了爱国热情，也进一步激发了对思政课的学习兴趣和热情。
（二）利用“学习强国”互动交流平台，活化思政课教学手段
“学习强国”能发挥较强的互动平台作用，为思政课教师优化教学模式，活化教学方式，创造性地开展思政课教学提供了便利。随着信息技术的迅猛发展和“互联网+”、大数据的普及运用，“学习强国”既能作为线下思政课的学习平台和载体，又能为线上学习充当“虚拟教室”的角色，有助于师生随时随地交流思政课学习的感悟。高职思政课教师可通过放手式、融情式、联动式和多元式等手段，结合“学习强国”平台，创造性地开展思政课教学，让思政课堂走出教室，走进田间地头，走进工厂企业，开创高职思政课教学新模式。
多元化的教学模式有利于思政课教师灵活展开教学，践行学思结合、学用结合、互相交流，将思政课理论内化于心。例如，思政课教师可用“学习强国”平台，鼓励学生通过平台实现“人机互动学习”，从而检验自我，用好平台功能检验所学的知识内容，看看自己是否已经实现了学以致用的目标。学生可在“答题”模块中深入结合理论知识内容进行自考、自答、自学，拓展自身知识范畴，提高知识学习水平。课后学生可继续从APP中学习思政课理论，并随时随地通过APP将所学理念转化为日常学习成果，实现日常APP学习，拓展自身学习路径与未来发展 路径。
在互动学习中，思政教师要成为学生思政课学习的组织者、促进者和引导者。为此，教师要做到以下两点。一是要引导学生互学互评，将学习的过程变成内化、交流和吸收的过程。例如，教师可以就“学习强国”同一篇主题文章进行全班同步阅读，然后让学生依次“发表评论”，陈述自己的观点，同学们相互启发、相互评论，实现交互式、共融式学习。二是要组建學习社区或学习微信群，让学生在学习过程中比、学、赶、超，采用积分制，每周评出“学习强国”学习之星，从而激发学生的思政课学习兴趣，树立思政课学习典型，促使学生将社会主义核心价值观外化于行。
（三）基于“学习强国”主题教育案例，让思政课实现学科育人
“学习强国”平台特别关注社会热点和民生改善，推送了大量的主题教育案例，凸显了党的执政能力和为民情怀。思政课教师要引导学生学深悟透主题案例，从中观照内心，并结合课本知识，树立社会主义核心价值观，培育高尚的情操，厚植共产主义理想和信念。
高职思政课教师要善于利用“学习强国”的鲜活案例，激发学生深度学习和思考的主动性。例如，2020年春，我国发生了严重的新冠肺炎疫情，“学习强国”平台也在第一时间跟踪报道，推送了大量的疫情报道和反思。在开学后，笔者让学生分组讨论新冠肺炎疫情给我们带来的“失”与“得”，进行主题讨论，反思当下我们应该树立怎样的人生观和价值观。在学生讨论结束时，我把“学习强国”上的一篇名为《疫情之后，思政课教师要向学生讲好这五堂课》的文章呈送给大家。文中提出，疫情与人的价值观、世界观密切相关，疫情之后，我们需要上好以下五堂课，即“爱国主义教育课”“生命教育课”“社会责任感教育课”“规则教育课”和“爱与感恩教育课”。我借作者之名再次向大家提出要求，号召大家在思政“小”课堂里好好思考做人“大”课堂，从而成为一个对社会有用的人，对他人负责任的人，对自己有要求的人，真正将自己的三观摆正。学生看后深受鼓舞，并纷纷表示要“痛定思痛”，从自己做起，不断学习进步，处理好人与自然、人与社会、人与人之间的关系，不断用思政课的理论和思想武装头脑，在社会主义现代化大道上再出发。
结语
总之，高职思政课教师要充分利用“学习强国”平台，丰富思政课堂内容，活化思政课堂教学方式，采用恰当的教学方略，让高职学生树立正确的世界观、人生观和价值观。
参考文献：
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[3]叶婷.基于“学习强国”APP的高校思政课教学创新[J].学校党建与思想教育，2019（7）：4345.
教育与生命哲学论文范文第4篇
摘要：物质生活日渐富足，许多高校学生都出现了不同程度的自闭或轻生行为，高校生命教育与心理健康的教育教学情况获得了许多的社会关注。生命教育与心理健康教育尚未得到应有的重视，这阻碍了生命教育的有效性，心理健康教育的教育功能得不到充分地发挥。基于此，各高校应当将生命教育与心理健康教育的现状进行互鉴与融合，关注大学生心理健康情况，使大学生重视、珍惜个人生命，促进大学生健康成长。
关键词：高校;生命教育;心理健康教育
生活质量越来越高，大学生出现轻视生命的现象日渐严重，其中包括自杀、他杀、迷失人生方向等现象，引发了社会的高度关注。思想意识存在困顿是造成学业与生活荒废的主要原因。生命是开展一切事物的基点，更是教育的起点，生命教育是最基本的教育職责，也是全人类的发展基础，其重要程度不言而喻。高校必须重视生命、心理健康教育，通过有效地引导帮助大学生建立正确的价值观念，使其具备正确的生命意识观念与坚韧、强大的心理素质。
一、生命教育与心理健康教育的关系
（一）生命教育与心理健康教育的区别
生命教育的核心是引导学生珍视生命、注重生命质量、发挥生命价值，其中包含了健康、生死、伦理、宗教、社会取向。心理健康教育实则是生命教育的重要分支，是将知识、体验、行为集于一体的教学内容，能提高大学生的心理素质，保证大学生拥有健康的心理，使大学生拥有良好的社会适应能力。
生命教育在我国处于起步教育阶段，还需要更进一步的努力和拓展。而教育部将心理健康纳入到高校教育之中，这足以证明心理健康教育的重要性。
（二）生命教育与心理健康教育的联系
二者的教育出发点都是为了呵护大学生的健康成长，使其珍惜自己的生命，尊重他人的生命，激发大学生的活力，使大学生拥有更加丰富的生命体验与良好的心理素质[1]。促进大学生人格的健全发展，使其拥有科学的生命价值观，实现并充分发挥生命的意义与价值。
生命教育与心理健康教育的教学内容存在交叉性，生命价值观与死亡价值观能起到完善大学生心理健康的作用。现如今，生命问题、生命困惑、生命价值观不明确造成许多大学生拥有轻视生命行为，多是由于存在心理问题，教师应当将生命教育作为切入点，使大学生具备良好的心理素质。
二、生命教育与心理健康教育的互鉴意义
从目前的教育实况来说，消除大学生轻生思想是非常紧迫的，借助生命教育舒缓大学生的心理压力，保障大学生的健康成长是开展生命教育的当务之急。为大学生提供良好的成长环境，是生命健康与心理健康教育的成因，这也是为了帮助大学生预防不良心理的产生、对抗心理问题、避免其遭受心理问题的影响与伤害。生命教育作为一种全人教育，是唤醒大学生心灵的教育，更是一种人文教育与精神教育，其目的和意义就是保证大学生的身心健康是全面、均衡发展的。
就理论层面而言，生命健康注重人文，心理健康教育注重心理，二者在教学思想上也拥有着不同的教育价值与科学规律;就指导对象上而言，生命健康注重群体，心理健康教育注重个体差异;就教育体系而言，生命健康注重教育引导和关爱，心理健康教育注重倾听咨询和治疗[2]。由此可见，生命教育与心理健康教育拥有着鲜明的教育特点，存在着不可替代性。二者的互鉴能更好地塑造人才，也正是二者的差异体现了各自的教育优势，这也是互鉴教育的前提和基础。
生命教育与心理健康教育的互鉴能形成教育合力，实现学科互补，通过教育使大学生拥有良好的意识品格，促进大学生对周边环境的适应力。生命教育与心理健康教育在方方面面上都存在着差异性，例如，教学目标、理论基础、教学策略、教育功能的不同，二者拥有各自的特点与优势。
三、生命教育与心理健康教育的有效融合
教学是发挥生命教育与心理健康教育的重要途径，高校应当将生命教育作为核心，开展高校通识教育，在教学活动中体现心理健康教育内容。
生命教育与心理健康教育的目标是统合的，这不仅能帮助大学生破解人生疑惑，保证大学生的健康成长，还能使其成为拥有良好素质的社会人才。将生命教育与心理健康教育相互渗透，充分发挥各自教育优势，能实现教育一体化，避免教学内容的重复或空缺，教育资源的不足或浪费。
（一）生命教育与心理健康教育内容的互补
教学内容是确定教育目标的标准，生命教育与心理健康教育是以培养具备良好素质的合格人才为教育基准，将教育内容进行互补，不仅能使大学生拥有完整的学习过程，还能避免因独立教学体系而进入学习误区情况的发生[3]。生命教育在高校大范围的开展正是由于心理健康教育的缺失，这是对心理健康教育的补充与推进。二者的互相独立与依存，决定了唯有将教育内容进行互补才能为学生带来更加完整深入的科学育人过程。
例如，健康教育中的《情绪与健康》说明了情绪、保持情绪的条件，帮助大学生学会如何排解、控制自我情绪。而在心理健康教育中的《人际交往的意义》则指出身心健康是满足交往需求的基础，唯有融入社会才能促进个体的成长与发育。健康教育帮助学生掌握了解自己、反思自己、排解情绪、保持情绪的方法，这是学生建立自身人际关系的基础。心理健康则帮助学生掌握人际交往的重要意义，这能让学生获悉他人需求，在相处的过程中了解彼此，在了解彼此的过程中建立关系，而这一切的前提必须是学生足够的了解自己。只有这样，学生才能在未来的道路上找到与自己志同道合之人。生命教育能启发学生对人生的思考，心理健康教育则能帮助学生分析思考过程中出现的疑惑与困顿，为学生指明前进方向，促进学生身心健康发展。
（二）生命教育与心理健康教育方法的互鉴
生命教育与心理健康教育有各自的优势，只要互鉴得当就能获取良好的教学效果。在心理健康教育教学中会运用到许多的教学形式，如沙盘游戏心理分析法、助人自助心理咨询法、系统脱敏法、厌恶疗法、冲击疗法、情绪宣泄法、自信训练法、朋辈团体心理辅导矫正法等等，不同的教学手法能帮助学生了解自己或他人真实的心理动向[4]。教师可以将这些心理健康教育的教学方法融合到生命教育之中，根据学生的心理发展规律寻找合适的教学方法，充分发挥二者的教育价值。以《健康与疾病》该课内容为例，疾病是身心因素相互作用和影响的过程，教师就可以列举会导致人体生病的情绪，例如，抑郁症会导致病患焦虑不适、睡眠障碍、记忆力减退等等症状，教师就可以借助沙盘游戏心理分析法，帮助学生了解自身真实的心理状态，获悉学生的身体健康情况。
生命教育教学中会使用到教学导入、主题讲解、主次解析、主题讨论等教学方法，其中包括对人文教育与关怀、生命体验与主体认知的内容，教师就可以将这些教学手法融合到心理健康教育教学中，实现教学方法的互鉴，使二者相互渗透、相互融合。以《人际交往中的心理效应》该课内容为例，首先，教师借助教学导入帮助学生了解首因效应、近因效应、晕轮效应、类化、投射效应、反黄金规则等词语的大致含义，如，首因效应在陌生人之间指的是第一次形成的印象对人际认知的强烈影响。第一印象是最鲜明、牢固的，往往决定着对对方的评价与二者之后的交往。其次，教师借助主题讲解，帮助学生明确学习重点。再次，教师运用主次解析帮助学生深入了解每一内容的学习核心。最后，教师运用主题讨论让学生说一说与教学内容相对应的生活现象，帮助学生体悟所学知识的深意。
互鉴生命教育與心理健康教育的教学方法，为充分地发挥二者的教育
功能，更好的融合二者的教育价值奠定了坚实的基础。
（三）生命教育与心理健康教育资源的互通
教育资源的互通需要注意三个方面。第一方面是建立融合机制。培养符合社会发展的人才是高校的教育职责，建立生命教育与心理健康教育的融合机制是非常有必要的，这其中包括机构设置、融合渗透管理机制、人员编制等等。要将二者收纳到统一的教学体系中，实现人员有序分工、互相关照的教学现状。第二方面是实现资源共享。就目前我国高校生命教育与心理健康教育的现状而言，二者的教育资源并未得到充分地利用，与大学生心理健康、咨询数据相关的资料都是有专人掌握和使用的，并没有充分挖掘这部分内容的教研价值。这就需要设立统一的信息资源管理中心，实现教学资源、设备的互通和共享，充分发挥教育资源的功效，促进教学质量的提升[5]。第三方面是教育互兼。生命教育与心理健康教育课程由不同的教师负责，想要实现二者教育资源的互容，就必须强化任课教师的教育职能，不仅要熟悉彼此的学科知识、理论、教学方法，还要能相互兼任，打破二者的教学屏障，实现二者在教育资源上的有效融合。
以心理健康教育中的《大学生的人际沟通技巧》该内容为例，如若不
能掌握人际交往原则，则很难拉近与他人的距离，而不良的人际交往现象会使人性格孤僻，不利于学习生活的积极开展。生命健康的《健康概论》中介绍了“健康潜能”其中包括良好稳定的情绪与情感，心理健康教师就可以将这两课教学内容巧妙地结合到一起，借助良好稳定的情绪与情感能力突出大学生具备沟通技巧的重要性与必要性。在此基础之上，教师还可以展开问卷调查，获悉大学生对人际交往的看法、做法、想法，并将问卷调查内容上传到统一的信息资源管理中心，为顺利地开展后续的教学活动打下基础。
生命教育与心理健康在教育资源的互通，不仅能拓宽教学内容，还能提高教师的职业素养。
（四）生命教育与心理健康教育实践的互动
部分大学生产生轻视生命的现象，多是由于人生阅历有限导致的，这其中包含了两个方面。一方面，高中的学业压力大，教师为了保证学生的学习成绩，会为学生安排拥挤的学习行程。大学的管理相较于高中而言较为宽松，为学生提供了充足的课余时间，这种强烈的落差令学生找不到人生方向。为了排解这种失落感，学生就会将注意力分散到其他事务上。另一方面，不良的成长环境与家庭氛围，也会给学生带来较大的心理压力。学校应当对学生的课余生活进行详尽的了解与细致的安排，将生命教育与心理健康教育融合到其中，丰富学生的学习生活过程。
生命教育与心理健康教育都非常注重学生的学习体验感，教师应当在教学的过程中为学生带来不同的人生道理，使之直击学生的心灵深处。生命教育与心理健康教育并不局限于课堂之上，与教育内容相符的实践活动也能够对学生产生深刻的影响。基于此，学校应当举办丰富的实践活动，为学生创设真实的学习情境，这之中包括校内实践活动与校外实践活动。校内实践活动主要是，与生命教育和心理健康相关的演讲、讲座、文化沙龙、影片赏析、社团活动、情景短剧等;校外实践活动主要是志愿者服务、义工服务、参观烈士陵园等。将校园文化与学生的生活融合到一起，让学生在真实的经历中去体验和感悟，使学生拥有良好的精神品质与健康的心理素质。
结束语：
为了实现生命教育与心理健康教育的互鉴与融合，高校应当充分运用现有的教育教学体系，将心理健康教育作为开展生命教育的载体，使二者拥有紧密地联系。通过互补教育内容、互鉴教育方法、互通教育资源实现教育实践活动的有效互动，让学生在丰富多彩的实践活动中认识自己、充实自己。学校要将校园文化与学生的生活融合到一起，让学生在真实的经历中去体验和感悟，使学生拥有良好的精神品质与健康的心理素质。
本文是湖南省职业教育与成人教育学会科研规划项目2021年度课题
《常态化疫情防控环境下对高职大学生实施四维度生命健康教育的探索与研究》（课题编号：XH2021299）的阶段性研究成果。
参考文献：
魏巍，郄昆才.关于大学生心理健康教育与生命教育融合的实现途径研究[J].幸福生活指南，2019，000（018）：P.1-1.
黄兴芹.大学生心理健康教育与生命教育融合的实现途径研究[J].心理月刊，2019，v.14（19）：64.
张璇.高校心理健康教育课程体验式教学设计——以《生命的意义》为例[J].科技资讯，2019，v.17;No.566（29）：166+168.
向晓蜜.浅析高校心理健康教育与思想政治教育融合的途径——评
《高校心理健康教育与思想政治教育结合30年的研究》[J].中国党政干部论坛，2019，No.370（09）：99.
罗乐.探索心理健康教育与大学生心理保健常识的有效融合——评
《大学生心理保健常识》[J].中国食用菌，2019，v.38;No.226（11）：160-160.
教育与生命哲学论文范文第5篇
【摘要】主体性视域下的师幼对话表现为对话的目的以传授知识为主，幼儿主体性缺失，对话的过程缺乏相互理解。师幼对话从主体性转向主体间性将回归幼儿为本的教育初衷，彰显教师的生命价值。在主体间性视域下，我们应以师幼共同发展为对话目的，以双向建构和整合为对话方向，以相互理解为对话过程。
【关键词】主体性;主体间性;师幼对话;哲学转型;实现路径
“师幼对话”是指教师和幼儿之间以幼儿园的生活、游戏和教学为话题，共同建构意义的过程，也是师幼之间进行情感交流并达成共识的过程。〔1〕师幼对话强调对话双方的共同在场和相互包容。然而事实上，师幼对话质量并不尽如人意。受主体性哲学的影响，师幼对话面临着教师的追求过分功利化、师幼在对话地位上的失衡、教师的引领不足等问题。〔2〕主体间性视域的提出有力地破除了师幼对话中“主体—客体”二元对立的对象性关系，强调主体双方“你”和“我”的共同在场、相互理解。本研究拟探讨主体间性视域下师幼对话的哲学转型及其实现路径，以期为师幼对话的转型提供参考。
一、主体性、主体间性的基本内涵
主体性为“人作为活动主体的质的规定性，是在与客体相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造的特性”。主体性肯定了人作为主体的价值，主体能够在与客体相互作用的过程中充分施展自己的力量，对客体施以影响，让客体为主体服务。然而，主体性也存在着内在危机。由于主体性强调的是一种“主体—客体”关系，主体将自身之外的一切都视为客体，对它们进行支配、占有和改造，为自己所用，发展了一种占有性人格。〔3〕
主体间性指以个人主体性为基础形成的主体与主体之间的内在相关性与统一性。〔4〕主体间性作为人与人之间相互作用、相互沟通、相互影响、相互交流的关系中体现出的内在属性，实质上是人的主体性扩展，其本质仍是主体性的一种表现。〔5〕主体间性为涉及多方主体的关系提供了交往的范式，主体之间是“你”和“我”的关系，双方自由交往、共同成长。
二、从主体性到主体间性：师幼对话哲学转型的内在依据
1.回归幼儿为本的教育初衷
师幼对话的关键是促进幼儿发展，体现对话的教育性，充分发挥教育的价值。〔6〕师幼对话的最终目的是促进幼儿主动发展。主体性视域下的师幼对话背离了教育本真，幼儿在对话中只是教师传授知识的对象，缺少主体性、自主性的发展。主体间性视域下的师幼对话，幼儿能够体验到对话的乐趣，并且能够在与教师的对话中生发出新的思考。
2.彰显教师的生命价值
主体性视域下的师幼对话表现为教师以知识为中介对幼儿进行单向灌输，教师很少表现出能动性、自主性和创造性。〔7〕而主体间性视域下的师幼对话不仅是双方精神的交流和契合，也是个体自由的生成和展示，它使交流双方各方面潜能不断得到发挥。师幼对话从主体性到主体间性的转型促使教师的角色在师幼对话中发生转换，教师不再是向幼儿灌输知识，而是自觉理解幼儿的需要、兴趣、个性，主动引领幼儿发展，并在这一过程中肯定自身价值，彰显自己的生命价值。只有做到既能“育人”，又能“育己”，教师才能真正感受到自我生命的力量。〔8〕
三、主体间性的迷失：师幼对话的困境
1.师幼对话的目的：以传授知识为主
主体性强调主体本质力量的发挥，即主体要尽可能地对外部客体进行改造，以满足自身需要。这种 “主体—客体”关系深刻地影响着师幼对话。教师将主客体关系移植到师幼对话中，使得教师在师幼对话中成了主体，而幼儿自然而然地成了客体。例如，两名幼儿在益智区下棋，他们没有把棋下到交叉点上，也没有轮流下棋，教师观察后直接告诉他们下棋的正确方法。教师与幼儿对话的出发点是希望幼儿掌握下棋的规则，但是在这一过程中双方没有情感交流，教师只是简单地传授知识，幼儿仅作为知识承载者存在，师幼对话表现为工具性的知识传递过程。教师如果在师幼对话中漠视幼儿的发展水平、需要和兴趣，以自己的主观意志将日常生活中和教育情境中蕴含的知识经验灌输给幼儿，幼儿就没有发声的机会和权利。
2.单向的师幼对话：幼儿主体性缺失
师幼对话是教师和幼儿相互交流、相互分享、相互倾听的双向过程。而主体性视域下的师幼对话常常以教师为主，是教师通过对话内容对幼儿施加影响的单向过程。一方面，教师把幼儿当作不成熟的接受知识的客体，在对话主题的选择、对话方式的应用、对话时间长短的确定等方面，幼儿很少有机会表达自己的意愿和想法。〔9〕另一方面，教师不能抓住教育契机和幼儿进行对话，只是笼统、简短地回复幼儿。例如，一名幼儿告诉教师：“我在路上看见了很多死去的蚯蚓。”教师回应说：“學儿歌的时间到了，等一会再说好吗？”幼儿学完儿歌后，教师已经把这件事忘记了。案例中，教师为了幼儿能够完成学习儿歌的任务而无视幼儿在生活中的发现。在紧密的一日生活安排中，富有教育契机的对话被教师所忽视，幼儿的创造性发现被遗忘，自信心和探索精神也受到打击。
3.师幼对话的过程：缺乏理解
师幼之间的对话与理解是相辅相成的关系，没有双方平等的对话也就不可能互相理解。同时，没有理解，双方也很难形成对话。〔10〕而在日常的师幼对话中，教师常常很少去理解幼儿的需要、兴趣、情感、价值观等。例如，在角色游戏中，一名幼儿热情地邀请教师品尝自己做的“饭”，教师则一脸不耐烦地表示拒绝。教师对幼儿主动发起对话的随意回应破坏了幼儿在游戏中的积极体验。这是因为教师没有设身处地地理解幼儿“这是在玩”的游戏信号，也不了解幼儿在游戏中的言行和心理状态，背离了平等、民主的师幼对话的初衷。
四、师幼对话从主体性到主体间性转型的实现路径
1.以师幼共同发展为对话目的
主体间性本身具有发展性，交往的主体应本着发展的眼光，不断地对旧有的认识进行内化、重构，寻找新的出发点、突破点，建构超越以往的新的内容。而且，由于主体间性的交互性，使得教育活动中的交往具有一方的发展会促进、带动另一方发展的特性。〔11〕教师应在师幼对话中充分发挥主体间性的发展性特性，将对话的过程视为师幼双方共同发展的过程。教师要带动幼儿的发展，不断丰富自身的对话知识储备，成为幼儿学习的榜样。同时教师也应了解幼儿的兴趣、需要、生活经验，把握幼儿的最近发展区，抓住对话的契机。例如，要想指导幼儿的建构游戏，教师自身首先要具备架空、排列、接插、垒高等知识，并根据幼儿的年龄特征和发展水平用适宜的方式指导幼儿搭建。此外，教师也要注重幼儿学习品质的培养，关注幼儿在游戏中的情绪体验。教师在促进幼儿发展的同时，也提高了自身的专业素养，从而实现了师幼双方共同发展。
2.以双向建构和整合为对话方向
主体间性可称为交互主体性。师幼交往的主体间性表现为教师与幼儿的双向互动，师幼在双向互动中传达着信息并及时做出反馈。教师与幼儿双方都既有信息的输出行为，又有信息的接收行为，表现出意义的双向流动与双向解读。〔12〕首先，教师主动发起的对话的内容要基于幼儿的生活，能激发幼儿的兴趣，这是进行对话的基础。其次，教师主动发起的對话要考虑幼儿的接受度，对话内容必须是幼儿能够听懂的，这样对话才能在相互理解的基础上往更深层次发展。最后，教师对幼儿主动发起的对话要保持敏感，及时反馈。主体间性视域下的师幼对话不管是教师发起的还是幼儿发起的都是双向互动，是师幼双方就对话内容开展有意义的碰撞，以达到“视域融合”。在这一过程中，师幼双方的对话质量呈螺旋式上升发展，师幼双方的关系也会更加融洽。
3.以相互理解为对话过程
主体间性是主体间关系的规定性，即主体之间的“互识”和“共识”。“互识”是指主体之间的相互理解和相互认识，“共识”是指不同主体对同一事物达成的相互理解所形成的主体间的相融性和相通性。〔13〕对话以理解为基础，没有理解，就不可能实现教育，也就没有教育活动中的对话;要在理解中对话，在理解中进行精神的交流和意义的建构。〔14〕只有基于理解的对话才是真对话，对话双方才能达成“互识”和“共识”。首先，教师应暂时悬置“前见”，向幼儿敞开心扉。不同主体所处的时代、文化背景、生存环境及其社会阅历等不同，导致其形成的“前理解”也不尽相同。〔15〕师幼双方不管是对对方的理解，还是对对话内容或主题的理解，总是带着自己生活经验的痕迹，从而建构自己的意义。因此，如果想顺利地开展师幼对话，对话双方就要保持一种虚心的态度理解彼此的“前见”，特别是教师应尊重幼儿对身边事物的理解。其次，在倾听的基础上用互相理解的话语进行对话，达到“视域融合”。师幼对话中双方都要尊重对方的所思、所想和所言。教师不仅要保持一种谦卑的态度倾听幼儿的话语，也要引领幼儿学会认真倾听。同时，教师还应用幼儿能够理解的方式和话语来表达自己的意图。
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From Subjectivity to Intersubjectivity： The Philosophical Transformation of Dialogue Between Teacher and Child and Its Realization Path
Zhou Wang， Cao Zhongping
（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha， 410081）
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教育与生命哲学论文范文第6篇
摘要：旅居美国的伊朗裔学者赛义德·侯赛因·纳斯尔教授是当代最负盛名的伊斯兰哲学家之一。他是“永恒学派”的重要代表人物之一，是西方最知名的苏非研究者。正是从“永恒哲学”这一角度出发，他批驳了把伊斯兰哲学定义为在伊本·鲁世德之后已经式微的一种中世纪哲学形态的观点，而独辟蹊径地倡导在伊斯兰传统内部梳理伊斯兰哲学史。提出了以“神授智慧”为核心概念的具有时空延续性的伊斯兰哲学史框架，是当代伊斯兰哲学史研究中的一种重要的学术思路和流派。
关键词：伊斯兰；哲学史；纳斯尔；神授智慧；永恒哲学
纳斯尔教授在哲学观上秉承“传统主义学派”(traditionalist school)的观点，该学派又以“永恒哲学”(Perennial Philosophy)、“永恒主义”(Perennial－ism)著称。该学派特别重视前现代、非西方的智慧传统，认为各大宗教传统都可上溯到同一个本原，即“永恒智慧”或“神授智慧”，而现代西方则恰恰中断了其与这一神圣源头的联系。纳斯尔认为，永恒智慧存在于各大传统之中，通过我们直观到的不同的形象——如使者、先知、化身、圣子或者其他传达者——启示或者显现给人类，这一永恒智慧，在西方传统中就是拉丁文的sophia perennis在印度传统中就是梵文的sanatana dharma(恒法)，在伊斯兰传统中则是阿拉伯文的al-Hikmah al-khalidah(永恒智慧)。
因此，纳斯尔所代表的传统主义学派强调知识的神圣性，认为“现代”与“传统”的区别不是时空范畴内的“先后”关系，而是同超验、永恒、神圣之域的“圣俗”关系。这样，传统学派已经进入了社会批评的领域，对现代性的“进步”、“进化”等观念提供了有价值的反思。作为与西方思想关系密切而又迥然相异的思想体系的伊斯兰思想传统，就提供了纳斯尔教授实践其上述思路的最佳资源。在“神授智慧”这一核心概念的引领下，纳斯尔教授找到了贯穿伊斯兰哲学史的“纲”，重构了伊斯兰哲学史的框架和体系，并最终在他与奥立弗·利曼主编的《伊斯兰哲学史》(1996年)中表达出来。
一、纳斯尔评伊斯兰哲学史研究中的东方主义模式
纳斯尔教授指出，伊斯兰哲学史研究的真正开端是19世纪中期以来欧洲东方学家对伊斯兰教的研究。这个研究传统先天具有的欧洲中心主义和东方主义视角，使其不可避免地有重大的观点上的缺陷；但由于“先入为主”，这一研究传统却在19世纪以来有着最为广泛的学术影响力。
19世纪中期，哲学史研究在德国和其他欧洲国家兴起。虽然很多西方学者试图“科学地”研究伊斯兰哲学，但他们却受制于自身学术传统的局限，集中表现在“Orientalism”这一概念上，它有三个方面的含义：一种学术研究学科(此时译为“东方学”)，一种思维方式，一种权力话语方式(此时译为“东方主义”)。而三者往往相得益彰。1978年，爱德华·萨义德(Edward W.Said)的名著《东方学》出版，在世界范围内引起了广泛的关注和争论。萨义德指出，“东方”并非一种自然的、地理的存在，乃是被“西方”建构起来的一种文化和政治的现实。后来，英国穆斯林学者齐亚乌丁·萨达尔(Ziauddin Sardar)又著述了同名著作，梳理了东方主义的历史，他指出，东方主义所关注的不是“东方”，而是“西方”自身，只不过这种关注“是通过对一个虚构的被称为东方的对象的想象来体现的”。此后，这种“东方主义”的视角又通过欧洲的全球扩张被输入到各个国家和地区，使得第三世界的知识分子在很长时期内也不自觉地受到其影响。
当然，作为学科的“东方学”在历史与文化研究领域是有贡献的，但作为一种思维方式和话语方式的“东方主义”却是非常狭隘的。纳斯尔指出，伊斯兰哲学史研究就源自欧洲的东方学。“近7个世纪的时间，在诸如巴黎、鲁汶、帕多瓦和波洛尼亚这样的地方，此种关于伊斯兰哲学的观点被作为西方学术史的一部分讲授。”这种观点认为：伊斯兰一阿拉伯哲学是一种中世纪的哲学形态；主要充当了“二传手”的角色，即在保存、翻译、注释以及向欧洲输回亚里士多德哲学方面作出了贡献，但独创性很少；伊本·鲁世德(阿维罗伊)是中世纪伊斯兰哲学的巅峰和结束。这种观点不仅长期在西方流传，而且也影响了近代以来到欧洲求学的穆斯林学者，“虽然身为穆斯林，这些学者却是从西方资源学习他们的伊斯兰哲学，并仍旧在通过他人的眼睛来寻求自己的学术认同”。
纳斯尔教授认为，上述此类观点的主要缺陷是：
第一，把伊斯兰哲学等同于阿拉伯哲学，缩小了伊斯兰哲学的理论内涵和地理范围。首先，从语言说，虽然多数伊斯兰哲学著作是用阿拉伯语写成的。但自伊本·西拿时代就有很多波斯文著作；其次，从民族背景说，虽然有重要的阿拉伯哲学家如铿迪和伊本·鲁世德，但更多的是波斯哲学家、突厥及印度背景的哲学家；在大多数时候，波斯才是伊斯兰哲学的主要阵地。
第二，把受希腊哲学影响的哲学家作为伊斯兰哲学的顶点，忽视了伊斯兰哲学的时间延续性和其独特的发展脉络。纳斯尔教授认为，伊斯兰世界与欧洲一起继承了古希腊的哲学遗产，但其继承和阐发的方式却是迥然不同的。如果以现代西方的理性主义、启蒙精神来解读伊斯兰哲学史，无疑会忽视伊斯兰哲学重视精神性价值和心灵净化的独特取向。
正是从对东方主义的伊斯兰哲学史观的反思入手，纳斯尔教授开始提出并构建了立足在伊斯兰传统内部视角的哲学史框架。
二、纳斯尔论伊斯兰传统的“哲学”概念
在伊斯兰传统中，用什么样的术语来指称“哲学”呢?纳斯尔教授在《伊斯兰哲学史》的第一章中就谈到了伊斯兰传统中“哲学”的概念问题。在阿拉伯语中有一个来自古希腊的词“费勒色非”(Fal-safah)，但伊斯兰哲学家和思想家更喜欢另一个直接源于《古兰经》和“圣训”的阿拉伯语词“希克麦”(Hikmah)。不同学派的穆斯林学者们都引证一段圣训：“追求智慧(希克麦)是你们的责任，善行存在于智慧之中。”这段圣训把寻求智慧(希克麦)作为穆斯林的一项义务，就与古希腊“哲学就是爱智”的传统巧妙地对接起来，使得哲学研究在伊斯兰学术传统中获得了合法性。
在伊斯兰传统当中，“希克麦”不是靠人类的“理性”就能获致的，它是来自真主恩赐的一种“神授智慧”或“永恒智慧”。与“希克麦”一词同根的“哈基姆”(al-Hakim，智慧者)，既是真主的尊名之一(用以形容真主的一种属性)，也是《古兰经》的名称之一。《古兰经》第31章“鲁格曼章”表达了对智慧(希克麦)和智慧者(哈基姆)的赞美；《古兰经》中还有不少把“经典”(kitab)和“智慧”(hikmah)并提
的经文，如：“他要教他经典和智慧”(3:48)；“我已赏赐你们书法和智慧”(3:81)。伊斯兰哲学家们认为，这表明真主通过“启示”(瓦哈伊)所揭示的东西，真主同样也使其成为可通过“智慧”(希克麦)获得的东西；因此，哲学就是寻求真主隐藏在世界万物中的礼物——神授智慧“希克麦”，以完善自己的“灵魂”(al-Nafs)，向真主(亦即真理)接近。哲学(hikmah或Falsafah)也就成为“启示”的补充、证明或延续，是先知时代结束以后的学术继承者；哲学成果从终极上来说不是靠人的能力而是靠真主恩赐的智慧“希克麦”才能获致的。
在这种意义上，纳斯尔认为，阿拉伯语的“希克麦”一词翻译成英文的Theosophy(神智学)更合适。纳斯尔认为，该词的最初含义是“关于神圣奥秘的知识”，该词意味着既非狭义的哲学(philosophy)又非神学(theology)的一种智慧形式。古代的哲学，一直具有强烈的神智学色彩，注重知识的神圣性，以及人与终极真理的直接、神秘的沟通。这些思想资源包括起源于古埃及亚历山大学派的赫尔墨思主义、古印度的《吠陀》传统、古波斯的索罗亚斯德教(神祆教)和亚里士多德以前的古希腊哲学。今天的西方哲学主要是建立在崇尚理性的亚里士多德主义之上的，其先天缺陷就是对前亚里士多德的神智学传统所具有的知识的神圣性的丢失。相反，伊斯兰哲学却正是建立在这一古老的神智学传统之上，走了一条不同于西方哲学的道路，保存了与“理性主义”相互参照的另外一种“永恒主义”的智慧资源。
显然，只有了解了伊斯兰哲学家关于哲学源头、哲学与启示的关系、伊斯兰哲学的独特性的理论，才能够正确认识伊斯兰传统中对哲学的认识和定位。纳斯尔教授指出，这个重视精神纯洁、灵魂完善的哲学传统从来没有中断，只要有伊斯兰教存在的地方，这一哲学传统都以某种特定的形式留存至今：“此种致力于揭示关于事物性质的真理并把精神知识与个人生存的纯净与完善相结合的哲学概念，在任何有伊斯兰哲学传统流传的地方一直延续到今天，并且在事实上以持续至今的伊斯兰哲学传统的最杰出代表们的存在而具体表达出来。”
三、纳斯尔论伊斯兰哲学传统的时间延续性
纳斯尔教授的伊斯兰哲学史观，最重要的内容就是系统论证了伊斯兰哲学的时间延续性，从而颠覆了东方主义的伊斯兰哲学观。而贯通伊斯兰哲学史的线索，就是前述的“希克麦”(神授智慧)这一关键概念。对此，纳斯尔教授有以下几点重要的论述。
(一)《古兰经》和“圣训”是伊斯兰哲学的源头
纳斯尔教授把伊斯兰哲学与伊斯兰教本身联系起来：“伊斯兰哲学是伊斯兰的，不仅由于事实上它是在伊斯兰世界由穆斯林培育起来的，而且因为它以伊斯兰的启示为源泉获得其原则、灵感和很多它所关注的问题”，伊斯兰哲学因此“可被恰当地称为‘先知性哲学’(prophetic philosophy)”。这可以从以下几个方面来认识。
首先，所有的伊斯兰哲学家都是在《古兰经》和“圣训”主导的伊斯兰教世界里进行其哲学思考的。即使是被认为倾向于理性主义的伊本·西拿(阿维森纳)和伊本·鲁世德(阿维罗伊)，“当遇到难题时，伊本·西拿会去清真寺礼拜；而伊本·鲁世德则曾是科尔多瓦的宗教法官，这意味着他自身就是伊斯兰教法权威的体现”。
其次，《古兰经》倡导的“智慧”(Hikmah)和“真理”(Haqiqah)，被哲学家对应于哲学活动。真主的尊名之一就是“罕格”(al-Haqq)或“真”，而“真理”(al-haqiqah)则是《古兰经》的内在本质；伊斯兰哲学家的目的就是寻求真理、理解真主的启示并接近真主；在后一个意义上，Al-haqiqah就成了苏非术语中的“真乘”(音译为“哈给盖提”)。
第三，伊斯兰哲学家对《古兰经》的某些章节作了哲学注释，构成了伊斯兰哲学的一种重要存在形态。哲学家的注解是《古兰经》注释中一个重要的种类，与法学的、文字学的、教义学的以及苏非的注解并列。其中最著名的如被称为“光明节”(ayat al-nur，《古兰经》24章35节)的经文，哲学家伊本·西拿、穆拉·萨德拉等都曾专门就此节经文写过注释。
第四，《古兰经》的某些主题主宰着伊斯兰哲学的历史。如“认一论”、世界有始还是无始、真主对世界的知识、宇宙论和末世论等，这些问题之所以成为伊斯兰哲学家关注的主题，乃是因为其与伊斯兰教义有直接的关系。
(二)阿拉伯逍遥学派是哲学伊斯兰化的尝试阶段
阿拉伯逍遥学派(Peripatetieism，阿拉伯语mashsha)泛指那些受古希腊哲学影响的伊斯兰哲学家，是一种以新柏拉图主义为主要资源的、古希腊各不同流派哲学的混合体，在一定程度上也可以看作是古希腊哲学传统的延续。但西方学者一般把其看作是古希腊哲学的不成功的移植，他们认为，以安萨里对哲学的批判和伊本·鲁世德遭流放为标志，哲学在伊斯兰世界衰落以至绝迹，只是在使古希腊哲学重新输回欧洲方面做了一个中介而已。我国的一些研究者则倾向于强调伊斯兰哲学史上“世俗哲学”与“宗教哲学”(或经院哲学)的对立，这其实都是对阿拉伯逍遥学派的曲解。
纳斯尔认为，阿拉伯逍遥学派的哲学家都生活在一个伊斯兰教义占主导的世界里，“他们中几乎所有的人都按照伊斯兰教法生活，在成年时代每天朝向麦加做礼拜。其中最著名的，如伊本·西拿(阿维森那)和伊本·鲁世德(阿维罗伊)，有意识地坚持他们与伊斯兰教的积极从属关系，强烈地反击任何有悖其信仰的攻击”。当然，我们可以看到在《古兰经》的“认主独一”信条与从希腊引进的“哲学”之间存在着一种张力，但几乎所有的阿拉伯逍遥学派哲学家都致力于调和二者之间的关系，并保持“认一论”的优先地位。他们因此而对古希腊哲学做出了修正，最明显的是对作为哲学基本概念的“存在”(being)的探讨。有别于亚里士多德的“第一推动者”理论，伊斯兰哲学家区分了作为“必然存在(wajib al-wujud)”的真主与作为“可能存在(mumkinal-wujad)”的宇宙，二者之间是截然不同的两种存在方式。类似的讨论都可以明显看出这些哲学家的穆斯林身份和立场。
但这些穆斯林哲学家把希腊哲学遗产整合进伊斯兰传统的努力没有获得完全的成功，因此我们称之为“尝试阶段”。后来，逊尼派教义学大师安萨里在三个问题上指责逍遥学派大师伊本·西拿为“库夫尔”(kufr，叛教)，即：承认世界的无始、否认真主拥有对特殊的知识以及质疑肉体复活。几个世纪以后，波斯哲学大师穆拉·萨德拉指出，伊本·西拿和安萨里处理此问题时均有不足之处。伊斯兰教义学与逍遥学派之间的紧张关系，正是哲学伊斯兰化不彻底或还未完成时期的一种表现。此后，古希腊哲学的因素并没有因为阿拉伯逍遥学派的消亡而彻底
消失，而是继续以多种形式留存在伊斯兰传统内部，包括伊斯兰教义学和后来的光照哲学、穆拉·萨德拉哲学之中，并延续至今。
(三)光照哲学是哲学伊斯兰化的关键环节
纳斯尔认为，延续伊斯兰哲学传统的关键一环是12世纪波斯神秘主义哲学家苏赫拉瓦迪(Suhrawardi，1153－1191)所创建的“光照哲学”(Hikmat al-ishraq)。纳斯尔指出，经过安萨里的批判，亚里士多德主义在伊斯兰世界作为一种完全理性主义的体系而被拒绝了，而苏氏的学说在很大程度上取代了原先逍遥学派的位置，尤其是在波斯。
苏赫拉瓦迪的4本著作构成了其哲学思想的主体，这4部曲是：《宣告》(Talwihat)、《反驳》(Muqawamat)、《对话》(Mutarahat)和《光照哲学》(Hikmat al-ishraq)。其中前3部继承逍遥学派的遗产，阐释并修正了亚里士多德哲学，最后一部则是他的代表作。纳斯尔指出，苏氏思想的来源主要有三种：一是苏非行知，尤其是哈拉智和安萨里的作品；二是阿拉伯逍遥学派，尤其是伊本·西拿的哲学；三是前伊斯兰的资源，主要有古希腊毕达哥拉斯和柏拉图学说、古埃及赫尔墨思主义以及古波斯的索罗亚斯德教。他特别强调苏氏对古代“神智学”遗产的继承并把其整合进伊斯兰传统当中，“在苏氏看来，亚里士多德与其说是哲学在希腊的开始倒不如说是结束，因为他终结了此智慧传统，使其仅限于其理性的方面”。苏氏认为作为哲学的“神授智慧”(Hikmat)是真主通过先知易德里斯(即赫尔墨思)启示给人类的，“然后这一智慧分成两支：一支传到波斯，另一支传到埃及，从埃及又传到希腊；最后，经过这两种来源——即波斯和希腊——进入了伊斯兰文明”，而苏氏自己就是这两大古代智慧传统的交汇点。对纳斯尔来说，这一点十分重要，光照哲学正是凭借其在伊斯兰信仰下对这两大古代智慧传统的综合而获得了其不可替代的地位。也正是凭借这种智慧形态，伊斯兰哲学获得了与西方哲学迥然不同的样式。
(四)伊斯兰哲学传统的延续
纳斯尔认为：“逊尼派和什叶派伊斯兰教对于哲学的回应是有些不同的。在逊尼派世界里，在逍遥学派消亡之后，哲学也几近消失，只有逻辑学继续在经学院里讲授；而且，神秘主义学说粉墨登场并进入了学校课程。在什叶派伊斯兰教中情形则十分不同，苏氏学派的神智学(theosophy)一方面逐渐与伊本·西拿哲学相结合，另一方面也与伊本·阿拉比的神秘主义学说相结合，这种结合是在什叶派教义的基础上进行的，实际上什叶派教义成为哲学与纯粹的灵知之间的结合点。正因如此，……真正意义上的伊斯兰哲学并没有随着阿维罗伊而结束，而是在他之后才真正开始：苏赫拉瓦迪的学说开始在东部伊斯兰世界广泛传播。”可惜的是，苏氏的作品从来没有像逍遥学派那样进入欧洲人的视野，这使得其在整个世界范围内知名度不高，这当中有语言、地域、研究旨趣等各方面的原因。但无论如何，光照学派在逍遥学派之后延续了伊斯兰哲学传统，这是毫无疑问的。
16世纪，波斯又出现了一位把伊斯兰哲学传统发扬光大的著名哲学家：穆拉·萨德拉(MullaSadra，1572－1640)。他提出了“超验哲学”(al-hikmat al-muta aliyah)的概念，是对此前的伊斯兰哲学流派的继承、综合与发展。他采用的是逍遥学派的模型、光照学派的灵魂，而教义学问题又以哲学形式出现在他的哲学之中。他既不像逍遥学派之过分依赖理性，不注重启示和领悟；也不像光照学派之只接受领悟和直觉观照。他认为哲学家首先达到的是理性，然后应该利用直觉观照(Shuhud)和众先知带来的“启示”在追求真理的道路上继续前进。穆拉·萨德拉学派在波斯延续至今，影响到印巴地区，并通过现代著名伊斯兰思想家阿富汗尼而传播到阿拉伯世界。纳斯尔教授本人也是这一哲学流派的一个当代传人。
四、纳斯尔论伊斯兰哲学传统的空间延展性
纳斯尔教授把伊斯兰哲学放置在世界性的知识背景中考虑，提出了一个“一体多样”的伊斯兰哲学史框架。
(一)伊斯兰哲学是与西方哲学并列的一大智慧传统
如果说“哲学”(philosophy)是诞生在古希腊的一种独特的智慧形式，则很显然这一智慧形式是向东、西两个方向分别传播的。西方哲学通过中世纪穆斯林的译文、注释和研究而继承和延续了古希腊哲学传统，尤其是亚里士多德的理性主义传统，这是没有异议的。而伊斯兰哲学通过阿拉伯逍遥学派的尝试，到光照学派的综合，诞生了伊斯兰哲学独特的“神智学”传统，则是被大多数人忽视了的。
纳斯尔教授指出，正是由于基督教欧洲与伊斯兰世界在对待亚里士多德理性主义的问题上有不同的取向，导致了这“两大姐妹文明在14世纪以后的分道扬镳”，“在东方，通过安萨里及其他人如法赫鲁丁·拉齐(Fakhr al-Din al-Razi)的批判，理性主义的影响力被缩减了，为苏赫拉瓦迪的光照学说的传播以及伊本·阿拉比学派的诞生奠定了基础。而在西方，亚里士多德理性主义的来临对于早期的建立在光照说基础上的奥古斯丁柏拉图主义的破坏来说作用不小，而更重要的是，作为一种后果，它带来了理性主义和自然主义的世俗化形式，这在后来的文艺复兴时期颠覆了中世纪经院哲学自身的堡垒”。
按照季羡林教授的观点，世界范围内历史悠久、延续至今的文明只有四个：中国、印度、阿拉伯一伊斯兰以及从希腊至今的欧洲文明。其中，显然中国与印度文明在历史上曾有密切的互动(如佛教)，而伊斯兰虽然也被划为“东方文明”，但却与欧洲文明有着密切的政治、经济和文化领域的互动。除了被基督教欧洲视为主要的“竞争对手”以外，纳斯尔教授的观点也许能提供一些新的角度，即：伊斯兰与西方哲学所代表的不同的智慧取向，并非对立，而是互补的。其实，在对现代性的反思当中，部分西方哲学家也注意到了这个问题，并诞生了一些新的作品和思想。
(二)伊斯兰哲学的多样化表现形式
在历史和现实中，伊斯兰哲学的实体只有一个，但却包含着几个不同的学术传统，纳斯尔教授形象地称之为伊斯兰哲学的历史性“化身”(embodi－ments)，主要有以下几个。
首先，是存续于波斯以及毗邻的从伊拉克一直到印度的区域内的伊斯兰哲学传统。这个传统最能代表伊斯兰哲学的特点和延续性。在伊斯法罕、德黑兰、库姆等伊朗学术中心，文本的和口述的传统仍在存续，纳斯尔本人也正是受益于这一学术传统的浇灌，才成为一代学术大师的。
其次，在伊斯兰世界的阿拉伯部分也存在一个伊斯兰哲学传统。虽然阿拉伯地区是伊斯兰教的诞生地，但伊斯兰哲学传统作为一个独立的学术领域，其生命历程却短于波斯：“13世纪以后，该哲学传统
在伊拉克以西地区被教义学(kalam)和苏非灵知学(al-marifah或al-irfan)摧毁。……直到19世纪，哲玛鲁丁·阿富汗尼(Jamal al-Din al-Afghani)才在埃及复兴了伊斯兰哲学，移居开罗前，他曾经是波斯的穆拉·萨德拉学派的学生。”
第三，还有一种被西方视为自身学术传统的一部分的伊斯兰哲学，通常称为阿拉伯哲学。“此种观点认为，当伊斯兰哲学对西方的影响减少并逐渐消失时，伊斯兰哲学也到伊本·鲁世德而戛然而之了。”在任何西方哲学史或欧洲哲学史里，一般都有专门的章节来提及中世纪阿拉伯哲学，这当然是一种建立在欧洲中心论基础上的阿拉伯哲学史。
第四，与伊斯兰哲学有密切关系的中世纪犹太哲学，或“对伊斯兰哲学的犹太式理解”。犹太哲学大致分为三个时期：希腊化时期、中世纪、现代。而中世纪时期从10世纪开始的300年间，在北非、西班牙和埃及，犹太人使用阿拉伯语写作并受到伊斯兰哲学的强烈影响。之后西方犹太哲学才与伊斯兰思想样式分道扬镳。19世纪晚期和20世纪早期，大量犹太学者又对欧洲和美国现代伊斯兰哲学研究的兴起有所贡献。
第五，19世纪中期以来欧洲东方学家对伊斯兰哲学和文明的研究传统。东方学家对文本与历史资料的整理贡献良多，“与其说是哲学的不如说主要是文献学和历史学的研究”，“这一研究角度最多能把伊斯兰哲学放在文化史和思想史的背景中看待，但很难达到哲学的研究”；但这一学术传统对当代西方伊斯兰研究有重要的影响，不仅在观点上，也在学术机构上，“西方伊斯兰哲学研究仍旧大量地被归并于东方学、中东或伊斯兰研究部门，极少被放在哲学系”，“这在很大程度上也应归因于一个多世纪以来东方学家研究和呈现伊斯兰哲学的方式。”
第六，近代以来受西方影响的几代穆斯林学者自己对伊斯兰哲学的理解。“这些著作看起来是从伊斯兰的观点来研究伊斯兰哲学，但实际上只是反映西方学者的著作然后试着去调和之以适应自己的处境而已”。
但是，以上这些伊斯兰哲学传统并没有被整合起来看待，它们只是支离破碎的不同的学术传统和研究角度。纳斯尔教授所提供的新的伊斯兰哲学史编写框架，就试图把这些不同的声音纳入一个体系，使其各就其位，从而展现出一种汇融东西的多元一体模式。他与奥立弗·利曼共同主编的长达1200页的《伊斯兰哲学史》就是这一思想的具体表现。
结语
通过对纳斯尔教授的伊斯兰哲学史观的介绍，笔者有一些粗浅的看法。
第一，对认识伊斯兰传统本身的价值。
纳斯尔教授以兼收并蓄的宽容姿态，合理地论述了伊斯兰传统本身的包容性和多元性。这种包容性和多元性，是在伊斯兰信仰原则“认主独一”的统摄下，容忍、吸纳、改造前伊斯兰的人类智慧资源，既表现为伊斯兰历史上百家争鸣的学派，也表现为伊斯兰传统在不同地域、民族和文化中的变体。这也是有人把纳斯尔看作是伊斯兰教内“宗教多元主义”的代表人物的原因。
另一方面，尤其是近代以来，作为对西方殖民主义、霸权主义的反动，简单化、教条化、反智(anti－in－tellectural)的原教旨主义思潮席卷穆斯林世界，好像要为塑造这个时代东方主义式的“愚昧”、“暴力”的穆斯林形象作一个恰当的注脚。纳斯尔教授的伊斯兰哲学史研究，则为我们展现伊斯兰传统深邃、广博而不为人知的一面，这对于陷入东方学、后殖民语境下的穆斯林知识分子来说，显然具有重要的思想价值。
第二，对反思西方传统的价值。
如前所述，纳斯尔教授提出伊斯兰哲学传统是与西方哲学并列的、可资参照的一大智慧传统。由于学术取向的不同，两大传统对待亚里士多德理性主义的取舍就不大一样。事实证明，中世纪天主教开始以托马斯主义的形式接纳了理性主义传统，但这导致了经院哲学自身的被颠覆；而进入“现代”以来的西方哲学，基本都是以理性主义为基本取向的，这导致了“现代性”问题以及工具理性的泛滥。
所谓“他山之石，可以攻玉”，当前大行其道的“文明对话”理念也正是对人类多元化智慧资源的合理开发和利用。而与西方哲学传统最为密切的伊斯兰哲学传统，也具有更为直接的参考价值。在经历了“现代”几百年来西方文明的一枝独秀和对“西方”眼里的“东方”的压制之后，伊斯兰哲学传统有被重新审视和提升的充分理由。
责任编辑：李有智