教育人事管理分析论文范文第1篇
摘 要：我国社会证书考试机制改革正处于攻坚期，这种攻坚既是对以往改革成果与经验的总结与归纳，又是对现阶段改革目标与行为的调整与评价，更是对未来发展蓝图的构思与规划。而在过去、现在与未来的三维对接中，突显出理论引导对社会证书考试机制改革的极其重要性与极端紧迫性。本文试图从人力资本开发、教育社会化、市场经济等等现代理论的视阈，探究我国社会证书考试机制改革内涵与外延，为我国社会证书考试的管理机制、认证机制、资源机制的改革提供必要借鉴。
关键词：社会证书考试；机制改革；理论视阈
作者简介：李斌（1974-），男，江西南昌人，江西师范大学计算机信息工程学院实验师，研究方向为高等教育与网络教育；曾青云（1958-），男，江西吉水人，江西师范大学成人教育研究所教授，研究方向为成人教育与职业教育。
课题项目：江西省高校人文社会科学重点项目“社会证书考试与学习培训协调发展研究”，主持人：郑义寅。
我国社会证书考试改革始于20世纪90年代，改革主要是解决当时的社会证书考试规模与市场需求的矛盾问题，并没有触动最为重要的运行机制问题。进入新世纪，在我国社会证书考试发展迅速的同时，一些深层次的矛盾与问题开始浮显，考试机制改革风起云涌。而密集型机制改革部署与不断展开的改革实践昭示，我国社会证书考试以外延性发展为主导的发展思路，正逐步被以内涵性发展为基本的指导思想所替代。这种发展思维的转型，不仅阐明了社会经济发展与社会证书考试的本质关系，强调了现代学术思辩对社会证书考试机制改革实践的影响，同时也在更宽更高的界面上，促发人们从非制度化教育理论、非学校教育理论、人力资本理论、和谐社会理论、教育公平理论、资源投入理论等等现代社会科学视阈，对社会证书考试的管理机制、认同机制、资源机制等三大改革，进行既重理论意义又重实践效果的深度反思，寻求理论与实践匹配、发现理论与实践差异，以便为社会证书教育未来关联边界变化与发展方式变迁提供认知支撑。
一、社会证书考试管理机制改革的理论溯源
我国社会证书考试管理机制改革的时代特色鲜明，面对的是社会发展的迫切要求和广大考生的极切期盼，体现的是国家和政府“以人为本”的教育理念和“改革创新”的科学发展观。
（一）社会证书考试管理机制改革的意识缘起
管理机制改革是我国社会证书考试改革的重中之重，与其他教育制度不同，社会证书考试并没有对管理机制进行单一性改革，构建与“高等学校招生考试”或“成人高校招生教育”相似的集权化管理机制。虽然在某些领域，比如高等教育自学考试，为了理顺考试体系，通过对高等教育自学考试相关社会证书考试管理机制的变革，以更好地解决自考事业发展与社会需求矛盾问题，但考试管理机制的基本框架并没有改变。管理社会证书考试的实际运行中，多元化与行业化仍是我国社会证书考试管理机制的主要形态，例如劳动、司法、教育、人事等部门都设有专门的考试管理机构和运作机制。尽管从社会证书考试整体发展上看，这些以行业划分的专业证书考试管理机制都有可取之处，但却有分而治之和划地为牢之嫌，且带来诸如增加考生负担、发展目标冲突管理、政出多门，有限资源内耗、考试要求差异、考试行为失衡等等诸多弊端。这也意味着，在现阶段甚至今后一个较长时期内，多元化还将是我国社会证书考试管理机制改革的重要方面。
近年来，以国家考试院及各省市区考试院成立为标枳，我国社会证书考试和多元化管理机制改革表现出抻展势头。然而，面对我国社会证书考试现况，社会和学界对管理机制改革有两种不同的解读：一种理解从现代公共管理理论为依，认为社会证书考试作为一种社会化的教育体系，其管理机制应当符合“公共管理的主体是多元的，包括社会公共组织和社会其他组织两大类”的认识要求，多元化管理机制是应有之义。另一种解读，则以现代组织结构学理论为据，认为社会证书考试作为国家权威性教育体系，其权威性与命令性必须相一致，命令统一性原则有助于保持权威性的连续性，如果命令统一性遭到破坏，就可能造成管理者或被管理者的冲突或次序紊乱，而社会证书考试的多元化管理机制的存在，则与有悖于上述理念。从某种认识而言，无论是公共管理理论抑或行政学理论，都没有从根本上解决社会证书考试管理机制改革的本质、定位、取向等等理论性问题，更勿论对其社会实践的可操作性指导了。
（二）社会证书考试管理机制改革的学术争鸣
作为是我国20世纪80年代以后逐步兴起的新型教育类型，社会证书考试的发展应与终身教育理念国际风行密切相关，也是非学校化教育思潮在我国引入与推进的因果，表现了人们对制度化教育体系与“学历社会”的抵触。因而，我们在关注社会证书考试管理机制改革的争议时，有必要简要回顾一下社会化教育理论发展现状。实践显示，尽管不少人都认为主流社会化教育理论已相对完善，许多结论已成社会共识，但必须强调的是，正如富尔所指出的那样“传统的公式或局部的改革，不能满足有待完成的新任务和新职责对教育的空前需要”，主流社会化教育理论虽然可以解释社会证书考试管理机制的本质与定位问题，却也不能从根本上解决社会证书考试管理机制的体系与结构问题，也不能解答什么样的管理机制符合当代社会发展要求的问题。
上述问题还可让人回味曾经关于教育产业化与教育社会化的论争。“教育产业化”论者依据市场经济理论，认为教育尤其是成人教育，通过市场经济的杠杆作用，在以教育成本分摊为主导的机制运行过程中，可以实现对现有教育资源的重新配置，有利于学校教育的资源的流动与增长。而教育社会化论者，同样证明通过政府调控与市场机制的最佳组合，充分运用政府宏观调控手段，也能达到教育资源的有效配置的结果。随着社会主义市场经济理论的发展，特别关于教育经济学理论的完善，使人们认识到教育产业化虽然可能对推进教育资源的有效配置，甚至快速增长，但却是以将教育当成营利的行业，片面运用国有企业改制的思路来“改造”教育，忽视了教育的公共属性，忽视了教育的社会效益和长远利益，对公众造成误导，并成为部分民办学校的出资者和举办者牟取利益的依据，有悖于教育的根本宗旨与责任使命，这场争论被政府叫停也就在情理之中了。由此，在这场论争中，教育社会化论者胜出，教育社会化理论成为我国教育事业发展，包括社会证书考试发展的基本理论支撑。
（三）社会证书考试管理机制改革的理论支撑
尽管目前有关教育产业化与教育社会化的争论已告段落，但所得的结论对于社会证书考试管理机制改革并不十分切适。其主要原因是，人们还不能从教育产业化与教育社会化的争鸣中，得出从根本解释社会证书考试管理机制改革诸多难题的信息或结论，包括对它的性质与取向、体系与结构，方式与行为等等核心问题的合理注释。而社会证书考试实践表明，社会证书考试管理机制改革要符合社会发展与广大群众的需求，必须在管理体系与考试体系改革两个方面有所破题，其中“管理机构统筹化”和“考点设置城乡化”是重点与亮点。这不仅表现了社会证书考试管理机制的权威性，又体现了它的社会性，更重要的是表现了社会证书考试管理意识的增强和管理行为的强化。因而，社会证书考试还需要在更为广泛与更为深度的理论界面上，寻获相关理论支持。
目前，我国社会证书考试管理机制改革的认知基础主要是非制度化教育理论，以库姆斯等人陈述的非正规教育概念和伊里奇所主张的非学校化概念为主要理论导向。虽然非制度化教育理论对社会证书考试现行管理机制的“坂结化”与“狭隘性”弊端有诊治功效，对其在一定范围内能降低了考试成本，在一定程度上促进了教育公平实现的特点有彰显之实，但这些理论对于诸如，如何形成全新的与综合的社会证书考试系统和考试管理理念？如何促进现代化与社会证书考试管理机制改革相融汇？如何使社会证书考试管理机制成为一种“可以为每个人创造一种将生活的时间转变成学习、分享和养育的机会”的社会系统等等实践性问题的诠释则显得力不从心。从某种视角上甚至可以说，虽然非制度化教育理论还在发展，无论是非正规教育概念还是非学校化教育理念，至少在关于社会证书教育管理机制构建实践问题上，还存在重大理论缺撼，这也是我国社会证书考试机制改革迄今尚未有根本性的突破的深层因果。
二、社会证书考试认同机制改革的理论索引
我国社会证书考试认证机制改革势在必行。就理论意义而言，证书认证机制有着十分丰富的内涵，包括认证标准制订、认证制度建设、认证机构布局、认证评价体系建设等很多方面，而我国社会证书认同机制的改革同样走一条特色化之路。
（一）课程互认试行的理论困惑
目前，我国社会证书考试的快速发展也突显出行业证书应用范围狭隘，社会对证书认同度不高，证书效用力较弱，应试者精神与经济负担增加问题普遍。甚至出现由于行业竞争缺乏协作和无序，导致证书的发放和使用相互排斥或互不承认等极端现象。为了解决上述问题，我国开始积极探索社会证书考试认证机制改革之路。在某种意义上，推进社会学历证书考试的内部课程互认是改革的破冰之举，甚至可以说是社会证书机制改革的前导，比如在普通高等教育序列获得专科学历进行自考“专升本”，或者在普通高等教育序列获得本科学士学位进行自考“二学位”考试，自考部门以普通高等教育为参照系，也作出了可以免考一部分课程的规定，但不涉及自考与其他高等教育形式之间的课程认可。尽管此类课程互认的范围不大，但这种证书认证机制的初级改革，是在社会证书考试基本没有实行机制改革，或者更为精确的说是没有进行大层面的管理机制改革的前提下进行的，这与我国其他教育制度改革思路差异很大。
面对这样窄性一个改革思路，社会和学界仍有 很大争议。持制度化教育论者认为，从理论上来讲，不同类型的高等教育各有其侧重和特征，其人才培养的目标、方法也有很大差异，彼此之间的学习课程相互替代缺乏现实基础。因而，在教育社会化和推进教育分平的环境下，构建规范化的社会证书考试体系比推进证书认证机制改革更为重要，决定社会证书考试效能的核心因素，更主要地体现在规划考试机制建设方面，学历考试课程互认对推进社会证书考试或推进社会教育公平方面的实际意义十分有限。这种观点加快构建规范化社会证书考试制度提供了支持。而持非制度化教育论者则认为，社会考试课程关系的改革，应是社会证书考试机制改革的必由之路径，这与是社会证书考试认证机制改革的前导，更是推进教育社会化和教育公平的的前提。
相比较，争论的焦点还是认证机制建设问题，令人遗憾的是，无论持制度化教育观点或是持续非教育论者，都没有从理论的高度上，直面社会考试课程互认的状况进行正面诠释与解读，仅是作了些表象性阐述。更值得注意的是，非制度化教育理论作为我国社会证书考试建立与发展的基础，明晰了在社会主义市场经济条件下，社会证书考试的社会价值与社会功能等理论问题，但没有回答在多类考试与多元管理的环境下，课程互认要在怎么样的范围内或达到什么样的层度，才能达到社会证书考试认证机制改革的要求等等的实践性问题。以此相适应，这些理论上的困惑带来的是实践上的困顿，尽管社会对课程互认改革的呼声很高，广大应考者期望很大，然而此类课程互认改革之路却似乎更为“任重而道远”。
（二）证书互认推进的理论迷惘
我国社会证书考试认证机制的另一重要改革是试行学历证书与职业证书之间的互认。湖北省曾在试点基础上开始推行“双证”之间的互认，即对全日制在校学生实行“一教两证”，即同时颁发学历文凭和职业资格两种证书。对社会人员实行“证书换文凭”，即持有一种以上职业资格证书、时限不超过6年的人员，可以按照规定的办法和程序，将职业资格证书折算为学分，达到规定即可获得相应的文凭。对此学界争议颇为激烈，有人认为，“双证互认”肯定是不行的，与国家的教育体系不相符。职业教育属于函授教育体系，而学历教育则属于国民教育体系，二者之间是不能随便转换的。而且，在国内，受职业教育的人员的基础是不明确的，这对于能不能接受相应的学历教育有很大影响。在一些发达国家，职业学院是大学层次的，接受职业教育的人员具有高中学历，在这个基础上学历文凭和职业资格证书的转换是可以实现的。另一些人则认为，职业证书代表一种职业能力，本应该是与学历相联系的。证书互认对于提高社会对职业资格的认识，对于职业教育的发展都是有帮助的。从某种程度上说，这和国家重视职教一样，是向国际接轨的一种表现，应该予以支持和鼓励。
深入分析就可发现上述争论的要害还是认证机制构建与创新问题。从理论层面上看，由于我国社会证书考试具有鲜明的社会人力资源开发的特征，是国家开发利用人力资源，甄别与选拔人才、培养与配置人才，以及使用人才的重要方面，那么要以何种模式、在多大范畴内推行证书互认才有实际意义，就应与舒尔茨的人力资本理论有关。举凡熟悉人力资源理论与制度化教育理论的人都清楚，在制度化教育或学校教育的情境下，人力资本学者可以明晰确定，在什么情况下的证书认证是最好的人才资源安排，在什么样的条件下进行证书互认最能提升人力资源效率，这也就成为一些省区在普通高校范围内实行课程成绩或学历文凭互认的理论依据。但在社会化教育和非学校化教育的环境下，无论现代人力资本开发理论多么完善，人们对如何推进社会证书互认并没有形成共识，尤其是在现实中，社会证书考试既不存在教科书式的充分认证条件，也不存在纯粹的社会考试情形，特别是在社会证书考试还处在“政出多门、管理多元、需求多样、层次多类”的条件下，有关社会考试证书互认的争议是没有结果的，所推行的认证举措也只具有实验意义。
（三）证书认证机制改革的理论假设
在我国社会证书考试领域中，长时期以来，人们已习惯于在正规教育或学校教育条件下的政策权威作用，几乎所有证书的层次与适用范围都是以国家政策为支撑，而不是以一种社会化的认证机制为原点。然而，非规范化教育和非学校化教育条件下，各类社会证书考试所颁发的证书效应与适用范围，并不是由国家政策法规统一规定，而是由考试主考或办考机构自行拟定，且每种证书所获路径差异巨大，所蕴涵的“含金量”相差悬殊，在此复杂情形下，要实现国家证书与机构证书之间的互认与互通，从哲学理论上是一种“现象与本质\"的差异，在经济学意义上是一种“非等价交换”的悖象，在教育学层面上则是一种对社会化教育理论的苛求，上述状况也意味着，我国社会教育理论体系构建还存在结构性盲区。
当然，也有一些学者从教育大众化理论、学习型社会理论、乃至终身教育理论对证书互认进行阐释，但这些理论只能对证书互认的意义与趋势作平面式引导，而对其在实践中的推进取向与有效行为方式的引领则爱莫能助，这种理论导向缺失的直接后果，就是我国社会证书考试认证机制建设始终停顿在理念中或纸面上，大大滞后于社会发展与民众需求。那么需要一种什么样的理论作为社会证书考试认证机制改革的基础？这不仅是学界更是政府高度重视的命题，近年来在北京、上海、广东等一些地区，正在大力开展社会证书互认的专项研究，项目的规模与规格都很高，但由于“牵一发而动全身”的连带效应，以及“投鼠忌器”的关系纠结，大多进展缓慢，其中最大的难点就是解决不了职业证书与学历证书互认的心理平衡问题，更找不到两者互认的价值均衡交接模式。
由此，笔者认为，作为社会证书考试认证机制构建与改革的基础理论，至少必须满足二个方面的要求。一要满足社会发展意义要求。即能从顶架层面上对我国社会证书考试认证机制的思想体系与实践过程进行系统梳理，对社会证书认证的本土实践进行切适的理论凝炼，充分阐释它的本质何在、个性何在、目的何在、功能何在、关系何在等核心问题，为未来社会证书认证机制发展提出理论畅想。二要满足实践行进意义。即能从底层支撑界面上，细腻解读社会证书认证机制的主体结构与时空格局、层次分部与内容要素、方式选择与行为推进、资源聚合与社会联系，并真实展现这些最具边界意义与根本意义要素的本质与现象的内在关系，为社会证书认证机制改革实践的发展提供务实性指南。但迄今为止，还没有哪一种现代社会科学理论有此蕴盖，这样一来，理论创新就成为证书认证机制改革的瓶颈问题了。
三、社会证书考试资源投入机制改革的理论探索
当下，我国社会证书考的资源聚合机制改革十分紧迫。以往人们只注重学校资源在社会证书考试中的作用，忽略了社会考试资源的作用。而资源聚合机制改革就是要最大限度把社会资源转化为考试资源，从根本上解决社会证书考试存在的资源“结构性短缺”问题。
（一）资源投入政策倾向的认知挑战
社会证书考试资源机制改革的第一界面是政府层次上的政策调整。在众多相关政策中，最为关键的是制定与完善社会考试资源互动的相关政策。在社会资源层面上，包括硬件资源即各种网络教育设施、设备，软件资源即各种考试操作系统、考试应用软件和考试教学资料，以及人力资源等等，时时表现出抓襟见肘的窘况，不适应大规模社会证书考试的要求。这种状况，也反映了一个令人难以理解的政策倾向问题，即在社会证书考试的投入成本高，考试网络建设、考试平台建设、考试软件开发、考试题库建设等所需费用巨大的情形下，一些地方政府却不能充分发挥职能作用，对社会证书考试的相关资源投入政策供给十分有限，却再三强调市场经济的杠杆作用，把市场作为社会考试资源投入与流动的主要平台。致使人们普遍质疑，现有社会考试资源不足的状况，究竟是市场经济发展程度不够高，还是政府教育资源配置还不甚合理的结果。这也在一定程度上说明了，为什么政府资源投放一直是社会高度关注的焦点问题。在行业资源上，尽管行业社会考试资源不菲，但存在着行业资源流动壁垒，行业之间乃至行业内部重复设考的现象十分普遍，国外通行的依托行业协会、发挥行业资源优势发展社会证书考试的通行做法，也因当前国内行业协会对行业部门的管理权威性不够而难以推行，行业资源闲置与浪费的情况突出。随着考试规模的扩大，人们对证书壁垒的反感持续增强，这种政策倾向已面临巨大的挑战。
面对挑战，人们也在理论方面进行了探讨。主要是从市场成本分摊机制理论的角度，考虑如何在高强度的社会证书考试资源需求与低强度的市场考试成本分摊之间找到平衡点，以解决资源投入与需求失衡问题，但并没有考虑到政府政策倾向对考试资源投入的导引问题，更没有考虑到可能面对的重要市场变迁甚至转型问题。比如，在市场经济运行并不充分，且市场竞争趋烈的情况下，应该采用什么样的成本分摊机制才适宜？在市场考试资源流动日趋缓慢的压力下，应如何调整成本分摊机制模式才相适应等等。而这些要害性问题恰恰是市场成本分摊理论的软肋。
（二）资源投入体制改革的理论借鉴
社会证书考试资源投入机制改革的第二界面是资源投入体制问题，或者说是资源投入结构与布局问题。国际证书考试改革过程似乎显示，建立专业的具有合理调控职能能范围的独立机构是推进社会证书资源投入良性循环的关键。但在我国社会证书考试实践中，并没有按这样的轨迹行走，而是走了具有中国特色的考试资源聚合的道路。具而言之，就是继续完善与部门行业合作开考的机制，实现优势互补与资源共享，并没有采用建立职能机构或政府平台的方式，只是对现有的资源投入方式进行了某些改进。从某种意义上，这也可以说是对以往带有浓重计划经济色彩的资源投入方式的改进。实际上，我国政府在现在行政体制和市场经济体制度的纠结中，一直在进行社会证书考试资源投入体制改革的实验，比如，《中共中央国务院关于进一步加强人才工作的决定》，教育部《关于积极发展非学历教育考试的若干意见》等等权威性政策的密集出台，对社会考试资源投入问题多有涉及。从整体上看，尽管这些政策文献只是一种理论上的指导，或框架性的方案，但表明了我国政府正在积极探索，在现行教育行政体制与市场经济体制并行下，如何构建合理的考试资源投入体制，解决考试资源聚合与流动障碍问题。
从资本理论上讲，资源投入体系构建，主要是解决资源投入中权益与义务的关系问题，包括政府与行业之间，市场与行业之间，机构与考生之间的权益与义务的冲突。杰弗里·普费弗（JeffreyPfeffer）与萨兰奇克（GeraldSalancik）的资源依赖理论认为，资源是任何社会组织赖以生存的基础，而社会组织自己却通常不能生产这些资源，必须与它所依赖的环境中的其他组织互动。因而，组织的生存是建立在一个控制它与其它组织关系的体制基础之上。这种理念也从某种角度阐明，社会证书考试资源投入体制必须是一种能与环境进行资源交换社会机制，以便于社会证书考试能通过多样化的策略，扩展到多个领域，以避免依赖单个领域内的主导性组织交换资源。但值得关注的是，这种研究框架，不仅适用于纵向考试资源聚合投入，也适宜于横向考试资源的互动交流。
参考文献：
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[4]中国现代成人教育大学发展论坛[EB/OL].2010. http：//www.ourelearning.com/qydx/.
[5]王建成.美国高等教育认证制度的非正式规则分析[J].比较教育研究，2006（08）.
责任编辑 王国光
教育人事管理分析论文范文第2篇
中国教育技术协会2008年年会征文的通知
教技协(2008)004号
各专业委员会，各省、自治区、直辖市及计划单列市团体会员，“十一五”课题组，各有关学校：
今年是我会承担的国家社会科学基金“十一五”规划(教育科学)国家课题《信息技术环境下多元学与教方式有效融入日常教学的研究》的中期检查年，我会将以课题研究为主线，围绕着运用教育技术，促进日常教学的理论、方法、策略、实践和应用开展征文交流和研讨。本年的主题为：促进教育技术在日常教学中多层次的有效应用。
此次征集的范围和类型包括：论文、教学设计与实践案例、教育主题网站、教育叙事报告、信息化课程设计包、教学用PPT等六种类型(其中教学用PPT为首次征集)。
协会要求各组织把征文活动通知发到各课题组承担单位和基层会员单位学校，发挥广大课题组成员和教师、专家的积极性，鼓励大家踊跃参加征集活动，以促进教学改革。六种类型征文的优胜者将获得协会颁发的证书，在我会组织的学术研讨会会上发言交流，成果编入正式出版的文集，并在网上发布和交流。协会还为此次活动设立组织奖，表彰积极参加活动的协会各级组织、成绩突出的学校和课题组。
六种类型征文可组织集体报送，也可个别报送。征集截止日期：2008年9月30日，入选通知日期：10月15日。六种类型征文的评审费统一寄到：北京市西城区复兴门内大街160号093信箱岳华收，邮编：100031垂询电话：(010)66419038，66490963。六种类型征文的稿件、光盘按附件要求寄(发送)到相应地址。六种类型附件请在中国教育技术协会网站下载：www．etr．com．cn。
中国教育技术协会
二○○八年四月
《21世纪全国教育技术与远程教育规划教材》征稿函
随着教学改革的深入发展，我国各级各类学校的教学信息化环境建设都得到很大发展，信息技术有效融入日常教学中已成为教学改革深入发展的必然趋势，无论是相关专业的教学还是学科教师的教育技术培训都对教材建设提出了新的要求。为适应我国当前教育教学改革和教材建设的迫切需要，培养以就业市场为导向的具备职业化特征的学校教师和教育软件的设计和开发领域的高级技术人才，并配合各大专院校建设精品教材、精品课程，中央广播电视大学出版社与清华大学《现代教育技术》杂志社已正式启动《21世纪全国教育技术与远程教育规划教材》出版项目。希望能联合各地院校规划出一批突出实践性和实用性的优质教材并且及时出版，以提高各大专院校教学的质量。我们诚邀各校相关领导和任课教师踊跃参与，让我们共同打造一套适合21世纪教学的立体化精品教材。联系电话：010－62637789；62536522(兼传真)；13501229100；E－mail：ryan_wang811@126．com。
“现代教育技术与教师培训系列”选题建议书目
1、《教育技术学导论》 2、《现代教育技术的研究方法》
3、《学与教的理论与方法》 4、《教育技术管理学》
5、《教学系统设计理论与应用》 6、《音视频的采集与制作》
7、《信息技术与课程整合》 8、《现代教育技术项目实践》
9、《学科教师教育技术培训》 10、《教育装备学概论》
“远程开放教育与网络教学系列”选题建议书目
1、《远程教育原理与技术》 2、《网络工程技术及教育应用》
3、《网络学习资源设计与开发》 4、《网络课程案例精选》
5、《网络学习环境设计》 6、《远程教育视频会议系统》
7、《数字化校园建设与应用》 8、《网络学习测量与评价》
9、《远程教育成本分析与管理》 10、《远程教育管理学》
教育人事管理分析论文范文第3篇
摘要尽快提升中小学教育质量，是当前教育发展的重要任务。借鉴“全面质量管理”理论，进行全面教育质量管理，需要重视教育质量改进的价值导向性，避免陷入只重视“质量控制”的实践误区，不简单以学科分数衡量改进效果。推进教育质量改进，需要找准教育质量的“根问题”与“根原因”，用教育过程再造保证教育质量的显著改进，把“负向检核表法”与“正向优势拓展法”相结合。
关键词 全面质量管理；教育质量改进；质量三部曲；戴明环；学科质量观；正向优势拓展法
文献标识码B
2019年6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确了全面提升义务教育质量的新时代要求。2020年9月，教育部等八部门印发《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》，提出多措并举推动基础教育公平发展和质量提升。2021年全国教育工作会议提出，我国教育进入整体抓质量的新阶段。正值“十四五”计划开启之时，如何有效提升中小学教育质量，已成为摆在学校管理者面前的必答题。
自从上世纪50年代，美国管理学家提出“全面质量管理”概念以来，经过多年的发展，全面质量管理已经越来越科学化与精细化，具有更高的教育质量改进效能。准确理解和科学借鉴“全面质量管理”理论，对我们更新教育管理观念，掌握提高教育质量的规律与方法具有一定的帮助。
一、了解“全面教育质量管理”的基本概念
依据国际标准化组织的界定，全面质量管理是指：一个组织以质量为中心，以全员参与为基础，目的在于通过让顾客满意和本组织所有成员及社会受益而达到长期成功的管理途径。全面质量管理既是先进的管理哲学，又是系统的管理科学，更是一套行之有效的操作方法。“全面质量管理应用于教育领域后，将教育视为一种‘服务’，将学生及其家长和社会视为‘消费者’或‘顾客’，强调要满足他们的需要；要从‘服务的角度’看待学校的一切工作，包括对内的和对外的工作，形成服务学生，服务教学第一线的服务链；强调学校也要建立一套‘质量体系’，以‘持续地提高教育质量’。”[1]
在教育领域进行“全面教育质量管理”，更强调全员参与、全过程指导与控制、全面改进与提高，采用多种多样的科学高效的方式方法来实现教育目标。这“三全一多样”的理论精髓，是指导中小学校教育教学质量改进取得显著成绩的制胜法宝。
二、明确进行全面教育质量管理的基本原则
教育质量改进，既有与其他领域质量改进共通的基本规律，也有基于教育独特性的特殊要求。因此，中小学校进行全面教育质量管理的过程中，一定要明确以下几个基本原则。
1. 重视教育质量改进的价值导向性
按照世界著名质量管理大师朱兰（J.M.Juran）的“质量三部曲”理论，质量管理包括“质量计划、质量控制和质量改进”三个完整的部分，缺一不可。[2]质量计划，包括质量方针、质量目标、基本理念与原则、整体结构与行动安排等内容；质量控制，是查找质量问题，解决问题，保证质量达到标准，满足基本质量要求的过程；质量改进，则是运用更科学有效的方式方法，推进产品创新，实现质量突破，达到更高质量水平的活动与过程。
教育具有重要的价值导向性，教育质量改进在计划设计与实践操作中始终都要坚持正确的教育方向，设定正确的教育质量目标，追求正确的教育质量。例如：如果应试教育的价值观不改，师生只是为升学而教、为升学而学，教育质量目标局限在提高考试分数上，其质量改进方案与行为措施就偏离了教育方针的要求，就难以真正达到提高教育质量的目的。只有在“立德树人”“教书育人”“实施素质教育”“培养德智体美劳全面发展的建设者与接班人”和“推进教育现代化，建设教育强国，办好人民满意的教育”等正确的教育方向上，确立具体实施目标的教育质量改进方案，才容易成功。
2. 避免陷入只重视“质量控制”的行动误区
在中小学教育质量改进中，存在着轻视质量计划，重视质量控制；将质量控制与质量改进混在一起，放松质量创新与突破等问题。这些问题具体表现在专注于常规教学的结果达标，特别是各科教学的成绩达标，对质量改进的设计不用心，计划往往缺少科学性、创造性与明确可行的路径与有效技术，而且即使有计划，对计划的学习、宣传、贯彻也不到位，导致很多学校关于提高教育质量的课题项目可能很多，但实际效果却经常处于质量维持的水平，难见真正的模式创新与质量突破。
解決这些问题，我们首先要认识到“高质量首先是设计出来的”，要“向改进设计要质量”，特别要把教育质量改进目标、基本理念、基本路径、操作方法和效果检测措施设计好，表达清楚；其次，要对教育质量改进计划进行科学论证，特别要认真听取相关教育专家和实施教师的意见；第三，要集中精力研制出具有创造性与实效性的关键措施与操作方法，确保教育质量能取得显著提升；第四，要在教育质量改进过程中不断地修改完善教育质量改进计划，即使经过了反复论证的改进计划，仍然还会有与实践不相符的内容，需要随着改进实践的展开而不断地再完善再改进；第五，要坚决地贯彻执行教育质量改进计划，确保教师教育质量改进方向的正确性，“第一次就把事情做对”。[3]
3. 不能简单以学科分数衡量改进效果
改革开放40多年来，中小学教育质量改进已经走过了由学科分数改进到提高民族素质的阶段，正在走向整体人格塑造与人格完善的新阶段。新时代的教育质量改进要突破狭隘的“学科成绩质量观”，树立更加全面的整体性教育质量观，加强素质教育和健康人格教育，特别要加强体现时代需求的高效能积极人格教育。学科成绩只是教育质量的一个重要方面，远不是教育质量的全部，甚至也不是最重要的方面。
在具体的方式方法上，可以在坚持科学性的基础上最大程度地发挥广大教师的创造性。就目前情况来说，特别要将以精准达标为主要特征的各学科的知识掌握与技能训练方法，与以素质培养和人格熏陶为主要特征的整体人格生成教学法与文化滋养模式结合起来，各扬其长，各尽其能，从而使教育质量改进具有更高效能。
三、进行“全面教育质量管理”的策略
“全面教育质量管理”的实效性，取决于是否在遵循管理科学基本原理的基础上，实施符合中小学教育教学需要的有效策略与方法。
1. 找准教育质量的“根问题”与“根原因”
教育质量是教育供给满足学生、家长、社会与国家等利益相关者教育要求的程度。高效能的教育质量改进需要理清问题与影响因素，找出根本问题与根本原因，即根问题与根原因，并以此为实施教育质量改进的“突破口”与“杠杆点”，以达到事半功倍的效果。否则，“根原因迟早会通过另一种形式以另外一个问题的形式显露出来”[4]，导致质量改进难以真正达到预期目标。
例如：在教学质量问题分析方面，可能存在纪律问题、教师积极性不高的问题、教师队伍建设问题、管理人员素质问题与课堂教学水平问题等，学校如果面面俱到地平均用力，很可能是又忙又乱，教学质量还未必能得到明显的提高。如果在质量问题分析方面下些功夫，通过调查问卷、访谈和画因果分析图（鱼骨图）等方法，就会发现学校领导者的质量意识不高和教育质量管理水平低才是根本原因。
2. 把教育质量改进过程转化为一系列的PdCA循环
戴明环（PDCA循环）是由美国著名质量管理专家戴明（W·E·Deming）研制提出的实施质量管理与改进必须遵循的技术与程序。这一循环包括四个阶段：计划（Plan）、实施（Do）、检查（Check）和处理（Action）。不论是学校的整体教育质量改进，还是质量改进小组或教师个人的教育质量改进，都可以按照这个循环来展开。正常情况下，每完成一次循环，教育质量就提升了一次。例如：江苏泰兴市洋思中学实施教学质量改进获得的“先学后教，当堂训练”教学模式，就是经过了多次“计划-实施-检查-总结”的循环逐渐完成的。山东茌平县杜郎口中学的“10+35模式”，也经历了多轮的PDCA循环。
领导者希望通过灵机一动的一个教育质量改进的“好主意”，或者心血来潮时的一次教育质量改进行为，就获得教育质量的持续改进，几乎是不可能的，所有高效能的教育质量持续改进，都是有计划的系统的螺旋上升的PDCA循环的结果。
3. 用教育过程再造保证教育质量的显著改进
过程哲学告诉我们，任何事物都是由它的生成过程构成的，“现实世界是一个过程”“一个现实存在是如何生成的，构成了这个现实存在是什么”。[5]教育质量也是如此，要想获得什么样的质量，就让学生经历什么样的过程，要实现怎样的教育质量改进，就设计与开展怎样的教育教学过程。例如：我们要培养学生的创新能力，就需要设计呼唤创新而且不创新就走不过去的教学过程，经常经历创新过程的学生，其创新能力自然而然就生成了。教学过程的流程再造是教育质量改进取得实际效果的必要改革措施。我国中小学教学过程再造的总趋势是由“精讲多练”，走向“巧讲多学真体验”。
4. “负向检核表法”与“正向优势拓展法”相结合
质量管理中的“负向检核表法”是指把没有达到要求的“缺欠”记下来，列成一个“缺欠表”，然后一个接一个消除掉。在教育教学过程中，把不达标的教育质量“缺欠”列出来，一个接一个地消除掉是教育质量控制的主要工作，是教育质量改进的基础。教育质量改进不仅要补上质量的不足，更要发挥优点与优势去突破已有质量记录，创造新的质量高度。“正向优势拓展法”的要点有三：一是坚定信心，善于发现自身存在的创新点与优势；二是将优势明确地列出来，并挖掘其引领功能；三是充分发扬各方面的优势，带动更多方面的进步，增进整体的质量突破。
理論与实践都表明，注重补短只能达到质量合格水平，难于有新的突破；只注重优势拓展，容易导致片面发展。我们应在不断补短改进的基础上，充分发扬优势拓展的突破与创新功能，实现质量控制与质量改进两种方法的有机结合，这样才能使学校教育质量得到持续改进。
参考文献：
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[5] 怀特海.过程与实在—宇宙论研究（修订版）[M].杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：28-29.
注释：
① 本文系2020年度黑龙江省哲学社会科学研究规划项目“建设龙江高质量农村基础教育保障体系的对策研究”（项目编号：20EDH034）的研究成果之一。
教育人事管理分析论文范文第4篇
摘 要：幼儿园恐吓教育现象十分普遍，恐吓属于语言暴力的一种，对幼儿身心发展、个性发展都极为不利。本研究从准幼师专业成长角度研究幼儿园恐吓教育现象，通过访谈，分析恐吓教育现象产生的因素，并对预防和消除幼儿园恐吓教育现象以及促进准幼师专业成长提出建议。
关键词：恐吓教育现象;专业成长;儿童观
一、问题的提出
恐吓教育作为一种教育手段，在家庭教育、社会教育、学校教育中十分普遍，尤其在幼儿教育中更容易被使用。当有幼儿不遵守纪律，有的老师会说 ：“你再这样，就把你关到‘黑屋子’里去！”“你再不乖，就把你送别的班去。”虽然有的只是口头说说，却对幼儿身心造成不利影响。恐吓教育现象为何如此普遍？笔者对此展开研究。
二、研究方法
本次研究采用访谈的方式，采用开放式访谈与结构式访谈相结合，访谈对象为10位学前教育专业、即将踏上工作岗位的准幼师。资料分析中分别记为A、B、C、D、E、F、G、H、I、J。
访谈提纲：
依据研究宗旨，实施访谈前我设计了五个基本访谈问题：
①请描述一下你印象较深的恐吓教育情境，你当时的感受是怎样的？②幼儿不听话时，老师们通常怎么做？③你自己是否有过印象深刻的一次恐吓教育？当时感受是怎样的？事后如何？④恐吓教育现象对你有影响吗？你今后会怎么做？⑤谈谈你对于恐吓教育的看法。
在实施访谈过程中，以这五个问题为基础，根据具体访谈对象与情景适当加以一些追问。
三、研究结果与分析
依据对访谈结果的分析，以及对相关资料的查阅，笔者认为恐吓教育现象产生因素主要包括以下几方面：
1.恐吓教育功能
恐吓教育能使教育者达到约束、阻止孩子某种行为的目的，并可以为孩子的安全提供必要的防范性保障。在访谈中，被访者也纷纷表示“恐吓教育很有用”。如D在讲述幼儿园以“小黑屋”恐吓幼儿时，就肯定地说：“恐吓确实有效果，小孩一听马上就听话了。”可见，恐吓教育在阻止幼儿当时的行为，使其听从教师的指导确实有一定作用，这是教师们频繁使用它的因素之一。
2.传统教育观、儿童观影响
教育观是教师对教育对象、教育过程以及教师自身的看法和态度，是教师教育素质的关键组成部分，它直接影响教师的教育行为。现实中，教师们往往重视自己的权威地位，使得重服从与权威、轻生成与创造的教育观念与行为广泛存在。
3.教师反省能力欠缺
反省能力指的是对自己原有的某种想法、观点或是曾经实施过的某种行为进行回想，从中找出不恰当、不合适的地方，以求在日后避免和改善。有研究指出教师反省能力对教师行为最有影响力。如访谈中，被访者J在讲述她班上经常对幼儿实施恐吓教育的老师说：“我从小班就开始采取这种方法，一直到现在，我觉得这个方法有效，就一直这么做。”
4.教师言语表达能力、教育方法的贫乏
教师对幼儿的言语恐吓是师幼互动言语“失范”的一种，这与教师言语表达能力有关。有研究指出幼儿教师对如何与幼儿进行良好的互动，缺乏方法方面的指导。如被访者F所说：“小孩不能打，讲道理，他又听不懂，没办法，只有恐吓了。”在访谈中，被访者普遍反映，当幼儿不遵守纪律了，幼儿园老师通常采取的方法就是惩罚与恐吓。
四、教育建议
1.树立正确的儿童观、教育观
教育者应在思想上树立科学的儿童观及教育观，消解教师自我权威中心。教育者首先应认识到幼儿是“人”，是与成人平等的、独立的、发展中的个体，成人应当尊重他们的人格尊严和权利，尊重他们的发展特点和规律，尊重他们的能力和个性。同时，教师应充分发掘幼儿自我教育、自我管理、自我发展的能力。教师应信任幼儿，并为幼儿发展创造条件，尤其要重视为幼儿创设一个安全、舒适的心理环境。
2.提高教师反思能力
反思是教师对于教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度。当教师在看到恐吓教育现象，无论是作为旁观者，还是实施者，都应积极反思，通过反思修正自身教育行为、教育思想，改进教育行为。
3.不断提高教师言语水平
教师言语作为一种媒介，不僅仅是知识、技能的传输工具，更应该是教师与幼儿沟通感情、启发思维的媒介。教师应有耐心、包容心，多采用正面教育，多运用积极的引导性语言，鼓励幼儿在活动中理解和学习适宜的行为。如“你可以做好的”“其实你很棒”“老师相信你”等，保护幼儿的自尊心，营造良好的心理环境。
4.促进教师教育方法多样化
教师要善于运用表情、眼神、手势等非语言行为，非语言行为是先于规则和纪律的无声惩罚，它的使用可防止课堂违纪行为的升级和负面作用的扩散。教师与幼儿对某些非语言行为形成共识之后，当教师做出某个动作时，幼儿能心领神会，自觉地听从教师的指导。如，短时间怒目以视违规的幼儿，提醒他这样的行为影响教学，老师不喜欢;把食指放置嘴边代指“请安静”“不要讲话”;模仿裁判做暂停的动作，代指“讨论结束了”等。
虽然大家对于恐吓教育的认识尚不清晰，而恐吓教育的危害又带有一定隐蔽性，不易被察觉，往往忽视，但是教育者应时刻注意自己的言行，坚持恐吓教育的话坚决不说，恐吓教育的事坚决不做。
参考文献：
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[2]刘晶波.《“老拐子”的故事一份关于恐吓教育法的研究报告》《学前教育研究》，1999.05.
[3]刘晶波.《“老拐子”可以休矣》《早期教育》，1999.
[4]李娜.《幼儿园师幼互动中言语的研究》，2008.05.
（作者单位：江苏省苏州市吴江区盛泽实验幼儿园）
教育人事管理分析论文范文第5篇
摘要：教育平等是教育良性发展的前提，也是社会公平和发展的基础。芬兰在推进教育平等进程中，建立了从立法干预到政策和行动干预等机制。通过各种途径优化教育环境，从提供经费到高质量教师的培养再到学校内部条件的改善，以帮助提高教育质量并促进教育质量的均衡化。
关键词：芬兰 基础教育 教育平等
在2000年、2003年和2006年，由经济合作与发展组织（OECD）实施的三次国际学生评价项目（PISA）测试中，芬兰学生以总分第一的好成绩三次捧走了冠军，他们在阅读、数学、科学和问题解决技能方面的成绩均优于其他参与测试国家的学生。而且芬兰学生的两极分化比其他国家都小，不同地区、不同学校、不同家庭背景的学生成绩差距在所有参评国家中最小。这些都应归功于芬兰在基础教育中对平等原则的坚决贯彻。那么，是什么原因保证了芬兰在教育实践中为其公平提供平等的受教育机会呢？
一、教育系统内部的原因
（一）力求公平的教育指导思想
芬兰的基础教育实践着一种教育哲学与理念，那就是重视教育的价值以及平等而公正地发展教育。《2004年芬兰教育部发展计划》中提到：“每一个人都拥有根据自己的能力和特殊需要接受教育的平等权利，而不管他们的经济情况如何。公共当局有责任确保每一个人拥有接受高标准的教育和培训的机会，不管他们的年龄、居住地、语言和经济状况如何。” 芬兰政府规定义务教育阶段的学生就近入学，不择校机制给居住在不同地区的学生提供了均等、高质量的教育机会。芬兰政府还特别强调每个教师都有义务和责任教育好不同类型的学生。所有学生，不管他们的年龄、性别、语言、居住地、经济地位如何，都有寻求特殊教育辅助的权利。特殊教育与正常课程进度相辅相成，有效地提高了在特定科目上处于弱势的学生的能力。
（二）分权、灵活的教育管理体制
在芬兰，中央政府订定的教育纲领旨在提供基本原则，各地方政府可自行制定适合地方需求的施教原则，各级学校更是有很大的自治弹性，能决定各校教学的重点方向。大多数学校有董事会，由家长、教师、学生和社会成员组成。校长任秘书，与大家共同讨论课程安排，与当地社团合作等问题。
芬兰的教师也被赋予相当大自主权。教师几乎可以全权决定教材的使用、教法的选择、学生的评定、课程计划等。各种各样的教学方法都在使用。只要有利于促进学生的学习，各种教学创新都受欢迎，他们不需要在意学年考试或检测。
（三）免费的基础教育
芬兰的教育经费占全国GDP的6%以上，国家预算的14％用于公共教育，每年在这方面的支出仅次于社会福利开支，在国家预算中占第二位。其教育科研经费增长率也远远高于其他发达国家，居世界首位。例如，2001年芬兰教育部教育科研经费预算为50.97亿欧元，比2000年增长8％。2002年教育科研预算为54.66亿欧元，比2001年增长7.2％。因此，政府为儿童提供的各种各样的服务大多都是免费的，比如，免费的卫生保健，免费的校餐，免费使用电脑和打印机，1-9年级学生的课本、学习用具和教师散发给学生的影印材料皆免费。由城乡政府负责安排上学距离超过5公里的孩子及残疾儿童的往返交通，或提供50欧元交通费。学校组织的远足如果行程超过5公里，还免费为师生提供出租车。
（四）数量庞大的图书馆无障碍链接，图书资源免费共享
芬兰全国有近千个公共图书馆，平均5000多人就拥有一个，人均占有图书馆的比例居世界首位。各图书馆还可根据读者的要求，利用全国图书馆网络从其他图书馆借调图书。当地图书馆主动为义务教育的综合学校服务，每周还有流动图书馆免费到农村学校服务。芬兰的科技图书馆与各大学图书馆联网，对所有芬兰国民开放。这样，各学校间的图书资源方面的差异几乎就消失了。
（五）优质综合学校网的建立与完善
20世纪70年代后，芬兰政府开始在全国范围内营造优质综合学校网，1995年该学校网已经形成。在这个拥有500多万人口的国家，基础教育学校就有4000多所。这些公立学校规模都比较小。2008年，芬兰1/3的综合学校的学生人数不超过350人，学生总数达到500人的仅占4%。班额跟国际标准持平，或低于国际标准。每班只有20-30人。另外，政府还准备在互联网上建立学校，为在海外的芬兰儿童提供免费的基础教育，改善因父母在国外工作而使子女基础教育受影响的状况。
（六）质优量足的师资保障
芬兰现有教师4万人，师生比约为1：15。个性化教学的实施，不仅仅依赖庞大教师的规模，更要依靠教师的质量。早在1980年，芬兰就颁布教育法令，规定初中教师需具有硕士学位，培养年限由2年至4年改为5年至6年。小学教师的职前教育在20世纪70年代末也从3年延长至了4-5年。《教育人员资格学位修正案》规定，从1999年起，所有中小学教师需具有硕士学位。
芬兰政府严格要求师资品质，高中生毕业申请师范学校时，除了要看在校成绩，还必须通过层层面试，每年只10%多一点的申请者被录用加入教师队伍。准教师们还要经过严格的学术训练与教学演练，达到教育理论和实践的平衡。这样走上岗位的教师就掌握了有效的教育科学知识和教学方法。此外，芬兰还注重增加教师在职培训的投入，各大学教育机构鼓励教师开展积极的自主学习和研究，并为教师提供终生培训，以此来不断提高教师的专业素养。
（七）保持相对稳定的师生联系
芬兰学校的发展相对均衡，教师很少流动。大多数学校的教师能够保持至少2年的跟班教学，因而能够比较全面地掌握全班学生的学习情况。学校发展的相对均衡也减少了学生的流动。在孩子上学期间，家长一般不愿轻易搬家，以尽可能让孩子在同一所学校接受完整的义务教育。
这种稳定的师生关系，还有小校小班的优势，师生间往往能够建立起紧密的学习共同体，有助于教师更好地了解每一个学生的特点，根据个体差异量身制订教学计划，包括选择书籍、定制课程等等，以期使每个学生都能达到国家的教育标准。
（八）有别于标准化的教育评价机制
芬兰教育中最可贵之处，就是尽可能地不比较、不评分，对学生和教师都一样。学生在15、16岁之前没有所谓的淘汰或选择系统，所有学生皆享有平等的教育机会。为了保护学生的学习积极性和天生的好奇心，学校对学生的评价非常宽松灵活。老师可以向学生建议更高的学习目标，布置网上作业等，当然也可以自己出题来检验学生的学习情况，但这些测试的结果都是保密的。芬兰中小学并没有全国一致的联合评量，学校也很少有考试，小学尤其是一个“考试禁区”。唯一的标准化、高利害性评估是高中毕业生参加的大学入学考试。在这之前，没有外部机构实施的考试强加给学校。在对学生的评定中，学生个性发展的各个方面(如道德、价值观、创新能力、知识与技能等)都受到同样的重视。
与国际上普遍实行的严格的教师评价和连带责任的做法相反，芬兰实行的是建立在信任基础之上的自觉职业责任。人们充分信任教师和校长的专业能力，相信他们最清楚学生的学习情况，并能够给以最适合的教育。学校可以在国家框架下因校制宜，根据自身的条件对教学进行最优化的调整。芬兰的中小学不给教师做无谓的评比与评分，不给老师打考核，没有督察，也没有评鉴报告。这在管理死板，以考试为重的教育体制下是不可能的。
二、教育系统外部的原因
（一）文化同质
在芬兰的文化历史中，严重的政治冲突和教育理念上的突变是非常少见的。在整个20世纪，教育服务均衡发展，并能满足不同人群和不同地区的需要。由于文化同质，芬兰在制定国家教育政策和促进教育发展中所采取什么样的方式等问题上很容易达成共识。因此，在基础教育改革中，用更公平的综合学校代替传统的双轨教育制度得到了一致认同。
（二）男女平等
多年以来，芬兰一直都被认为是推动和促进性别平等的“天堂”。根据2006年世界经济论坛公布的《全球性别差异报告》显示，芬兰女性各项指数综合排名世界第3。这个报告是在对占世界90%人口的115个国家和地区进行了采样，并就经济、教育、政治和医疗卫生4个领域进行分析基础上做出的。芬兰女性在经济参与和就业机会的评估中排名第8，教育程度排名第17，健康和生存状况排名第1，政治赋权居世界第3。
（三）贫富差距小
在欧盟国家中，芬兰不同阶层的人收入差距是最小的，这使芬兰社会更加平等。《2008—2009年度世界城市状况：和谐城市》的报告中提到，全球平等城市最为集中的地区是欧洲，芬兰的城市基尼系数在0.25以下，为世界收入差距最小的国家之一。
完善的社会保障制度和高税收、高福利政策，缩小了人们之间的实际收入差距和生活水平差距。差额累进税是政府进行收入再分配的主要途径。在芬兰，低收入者和高收入者的所得税税率差别很大。在20世纪90年代，高收入者的最高税率曾达到65%，目前最高税率仍高达60%。而低收入者则无需向国家缴纳所得税，仅需缴纳地方税。向低收入的个人和家庭提供最低生活保障是政府进行收入再分配的又一手段，其形式包括生活补助和住房补贴，以及向有子女家庭提供不需纳税的儿童补贴等形式。芬兰实行的高收入者高税收政策，使社会成员的收入差距趋于合理均衡。
三、小结
社会要关注并致力于改变教育不平等，尽力消除由于外在各种差异而带来的教育不公。政府作为社会资源和价值的整合者与管理者，是教育机会公平最大的责任主体和义务主体。因此，我国政府应该学习芬兰在实现教育公平和优质先进教育中积累的经验，维护教育机会平等的理念与准则，保证公正体系中各项内容的实施，还要直接创造一些有助于教育机会平等实施所需的条件，为我国实现教育公平承担起应有的责任。
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教育人事管理分析论文范文第6篇
摘要：小学阶段的责任教育涵盖着的繁多的内容，是一项相对复杂的系统工程。本文在分析小学责任教育的问题与成因的基础上，阐述了相应的对策。
关键词：责任教育；校园文化；隐性教育
一、引言
科学有效的责任教育，有利于小学生积极负责的道德观念的形成。当前，我国正处于社会转型的阶段，与社会发展的要求相比，小学生责任品质的现实状况还存在一些不尽人意之处。对于教育的整体性和人的发展过程来讲，一个人的小学阶段是培养责任感的最佳阶段，因此责任教育在当前的小学教育体系中具有重要的现实作用。
二、当前小学阶段责任教育的问题分析
首先，由于我国在很长一段时期之内过于注重小学生智力教育的发展，在小学生的身体和学习方面倾注了过多的注意力，却忽视了责任教育，逐渐形成重智轻德的教育理念；其次，对小学生的自我责任认知教育也没有提起重视，没能在教育中注重对其内心对所赋予的责任情感的激发；第三，由于种种因素的影响与制约，我国的小学生责任教育目标过于理想化、成人化，而对关心和维护自身的正当权益等更为实际的问题却关注不够，形成思想品德教育的误区；第四，缺乏德育教育的长效机制，过于强调学校德育的主渠道，却忽视了责任教育与社会现实的紧密联系，难以使之真正内化为小学生良好的责任观念；第五，忽略了对小学生践行能力的培养与内心世界的塑造，只注重对他们的思想灌输，不可能有较强的实效性。
三、问题的成因分析
之所以形成这样的现状，原因是多方面的。首先是教育指导思想上的偏差导致了责任素质教育的缺失，由于过于重智轻德，忽视了学生责任品质的培养；其次是责任教育内容不符合小学生的认知特点和当前的社会现实，导致了责任目标的不切实际，这就使得责任教育的可信度降低，被赋予了深厚的政治色彩，难以被小学生真正接受；第三是责任教育途径的狭窄，在实际教育活动中，专门的德育课教学往往属于一所学校的边缘地位，而其他科目的教师则不太注重学科知识以外的育人工作，小学生的责任教育知识得不到进一步巩固深化。
四、责任教育的具体策略
结合以上的分析，本文给出以下具有针对性的相关策略。
第一，教育管理者与教师应该认识到小学责任教育的重要性，意識到小学责任教育能够促进小学生的全面发展，只有接受了充分的责任教育，才能有助于小学生将自身的发展和社会的进步紧密联系起来；而小学生作为责任主体，履行其道德义务，才能最终发展为自律健全的责任公民。
第二，在提升认识的基础上，应该结合小学生的实际特点，将责任教育的目标分层和细化，摒弃以往将小学责任教育目标成人化和理想化的做法，体现层次阶段性，从而最终构建责任教育的目标体系。
第三，应强化小学责任教育的具体内容。我们只有构建同时适合小学生身心发展的特点与时代发展特点的教育内容，才能使责任教育更为系统，使之真正内化到小学生的认知中。因此，教师应在具体的教育中，强调世界观的教育、感恩责任教育以及爱国责任教育，生态责任教育等，在平时的生活与学习中进行渗透教育和隐性教育。
第四，应该拓展小学责任教育途径。只有对现有教育渠道进行不断健全和完善，在此基础上大力拓展新的教育渠道，才能有效实现责任感培养的效果。因此，首先可以围绕学科教学进行学校内部的责任渗透，在课内外活动的开展中进行责任感的激发与培养，同时构建良性的校园文化，以实现校园文化的隐性教育功能。
五、结束语
小学阶段的责任教育涵盖着的繁多的内容，是一项相对复杂的系统工程，只有学校、社会和家庭付诸实质性的共同努力，方能取得实效。
参考文献：
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2.关鸿羽.《中小学德育实效性研究》[J].中国教育学刊，2009，（6）：11.
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