认知语言学的哲学基础论文范文第1篇
1 重视语音语调
语音语调是英语口语的门面, 经常听到这样的话, “英语说的好不好张开口就知道”, 显然人们认为英语说的好不好并不是从说的内容, 而是你的语音语调和流利的程度。有些同学的基础较好可以用英语说很长时间, 但是要么就是听者不知道他说的是什么, 或者听是听懂了, 但就是觉得别扭。对这种情况, 我们就要重视语音语调了。
原型范畴理论 (prototype theory亦称典型理论或简称原型理论) 是认知语言学提出的重要观点。原型范畴理论特点中的两个是: (1) 成员的特征有中心的、重要的区别属性和边缘的非重要的属性之分, 其中心属性有更大的区别性, 其边缘属性与临近范畴属性相交叉。 (2) 成员之间的地位是不平等的, 具有中心成员和边缘成员之分, 具有更多的共同属性的成员是中心成员。
英语的语音语调有元音, 辅音和半元音, 而在单词的读音中就有重音和非重音, 在一句话中就有连读、弱读、强读、爆破以及同化等发音现象, 在单个的元音和辅音中他们的地位是同等重要的。在单词中, 重音处于中心地位, 非重音是非重要的成分。在句子中也是同样的, 强调的部分处于中心地位。学生在口语交流中经常会出错, 老师在教学的过程中就要重视语音语调的教学, 纠正学生所犯的种种错误。提高英语语音语调的最好的方法就是模仿了, 可以听磁带, 听广播, 或者看原版英文电影等等。
2 多练听力
英语教学的目的是培养学生运用语言的实际交际能力, 一方面“听”是为“说”做准备, 只有听懂了才能产生说的愿望;另一方面“说”又能促进听力水平的提高。
根据认知语言学的理论, 人们是通过原型感知、动觉、意想来感知外部世界, 从而形成了意象图式和认知模式。在大学英语教学中, 我们常常会遇到学生因为对英语语境、文化背景的不了解而产生听力理解上的困难。不同的生活方式, 对外部世界不同的感知方式必然会导致不同的文化风俗习惯, 这也是学生在听力理解上的一大障碍。比如:《大学英语听力教程》 (1) 中就有一课谈到了国外大学不同的住宿形式, 这与我国有很大差距。 (我国学生只可以住在学校提供的宿舍里, 而国外大学的学生可以选择校内公寓、校外公寓、租借公寓的形式) 。学生如果对这些背景知识不够了解, 很容易在理解上产生误会。因此, 教师在讲授这样一些文化背景不同的课程时, 就应该尽量利用图式理论让学生了解更多的背景知识, 建立和充实学生的图式结构。教师还要尽量激活学生已有的图式, 利用预测、联想等方法引导学生来提高学生的听力理解能力。同时要把听录音和练习口语结合起来, 鼓励学生积极参加各种类型的英语课外活动:英语知识竞赛、辩论赛、英语沙龙及英语演讲等等。
3 注重文化背景知识的传授
按照中文的思维和外国人在进行口语交流的过程中, 时常会出现很尴尬或者已经听清楚了对方说的每个单词却不懂对方在说什么的情况。出现这些情况是因为不了解对方的语言文化。文化的烙印深深的映射在隐喻中, 隐喻的表征隐含了文化的逻辑, 隐喻的概念也存在文化的差异。
Lakoff认为, 可以把隐喻理解为从源域到目的域的映射。人们使用源域的结构及相关的知识或经验, 去谈论或思考目的域的概念。日常的概念系统正是由成千上万个这样的隐喻或映射构成的, 人们也正是通过这些隐喻或映射来认识客观世界的新事物的。世界上不同民族、种族的文化传统和所处的社会环境、地理环境不同, 对很多具体事物的体验也不尽相同, 产生了民族间不尽相同的民族文化, 甚至同一民族不同社会群体间, 对同一事物的文化理解也是不同的。例如, 在中国, 如果听到别人形容你as wise as an owl (像猫头鹰一样聪明) , 你一定暴跳如雷。因为在汉语中, 猫头鹰的形象与owl在英语中的形象截然不同, 是厄运的凶兆, 这是因为在汉族广大地区, 猫头鹰与凶兆迷信有关, 由于它在夜间活动, 鸣声凄厉, 因此人们把它的叫声和死亡联系起来, 汉语中有“夜猫子进宅, 厄运将至”之说。在英语中, 猫头鹰 (owl) 是一种表示智慧的鸟, 是聪明、智慧、冷静的象征, 如果说某人owlish, 往往是形容他聪明、严肃。在有些童话中, owl经常作为公正、贤明的裁判出现。
我们不难看出, 英汉语言中的许多词的喻义均蕴含着民族文化心理和文化特色, 因此我们要掌握一门语言特别是会运用这门语言就要了解语言中所蕴含的社会文化。这就要求教师在平时教学过程中注意广泛讲解英语国家的历史、文化、风俗习惯和生活方式。教师可利用报纸、杂志、电视短片介绍外国文化, 或者请外教做有关文化传统的讲座。
4 做出相应的回答
认知语言学的一个观点是推理在理解表达中起着重要作用, 它承认语言的交际过程。信息的理解表达过程是一个推理过程, 而口语也就是语言的交际过程。在交际的过程中, 听者怎样对说话者的话语做出相应的回答或者是对已经出现的问题做出相应的回应也是至关重要的。Sperher和Wilson于1968年提出的关联理论 (Relevance Theory) 就曾描述了人们对每个话语的认知过程, 即话语本身和语境具有关联性, 这种关联使人们对说话人的意图做出合理的推理, 从而对话语做出正确的反应。
比如, 当问到what’s your feeling?时, 你可以回答身体上的, 也可以是心理上的。如果是身体上的, 是好还是不好, 好的原因或不好的原因是什么, 这种状态又给你带来了什么样的影响等待。如果是心理上的, 也可以依次类推。这样就不会在遇到主题 (topic) 时无话可说了。又比如在提到水果的时候, 我们想到有桔子、苹果、香蕉、橙子、桃子、葡萄等等。教师可以规定题目并找出相关的关键词, 学生在听到这些关键词的时候就可以通过联想和归类来做出回答。通过真实的语言实践使学生有机会接触实际的语言对话, 学会用推断联想来进行合适的应答, 从而锻炼口头表达能力以及分析能力。
认知语言学和英语口语教学密切相关, 认知语言学和英语口语教学都是从理论和实践两方面来研究语言现象, 英语口语教学在很大程度上得益于认知语言学的原理, 特别是认知语言学中的原型理论和隐喻的概念。在英语口语教学中, 教师也应该多从认知的角度考虑来提高学生的口语水平。
摘要：认知语言学是认知学与语言学结合而成的新兴学科, 口语是英语教学的一个重要的方面, 本文根据认知语言学的理论, 从教学的角度来探讨如何提高英语口语能力。
认知语言学的哲学基础论文范文第2篇
摘要：人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。具体而言，人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使得教育主体（人）“降格”成了客体，教育客体（物）“升格”成了主体。人工智能所建构的“人与非人的交往”因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地帶”，致使学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性终将消磨殆尽。人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，虽然这为个性化、自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
关键词：人工智能;教育思想;主体;知识;交往
文献标识码：A
一、引言
“人工智能赋能教育变革”日益为教育工作者和研究人员所关注，并大致发展出三种典型应用场景：个性化自适应学习，智能测评，教育治理智能化和现代化。我们已经看到，这些领域的应用正在形成巨大的影响力并且塑造了教育变革的引擎。虽然令人兴奋，但这些影响对教育而言却是外在的，尚不足以对现代教育的生态构成根本性威胁。而“教育思想”的冲突则更具内在性和根本性，因为当代人工智能已经不再仅仅是一种工具，它似乎有自己的“教育哲学”，从而为重塑教育生态提供了新的概念框架。具体而言，人工智能对构成现代教育的一些基本概念，如主体、交往、知识等等都有自己的理解与重构。当前，“人工智能+教育”已成燎原之势。作为教育研究者，我们必须对这两种不同的理解进行比较与评述，以便为人工智能的教育应用提供—个有效的知识平台或理论基础。
二、教育主体观：历史演变钩沉与人工智能的挑战
（一）教育主体观的历史演变与哲学基础
1.主客体哲学与师生主客体关系
主体是与客体相对应的一对范畴。在传统的哲学框架中，通常以“人的活动的发起和指向”作为区分主客体的标准和尺度。在此意义上，主体就是活动的发起者，即在活动中发挥能动作用的人，客体则是人的活动所指向的对象。于是，我们获得了主客体哲学框架内“谁是主体，谁是客体”的哲学假定：一是只有人才能成为主体;二是任何物对于人而言都是客体，即物永远不可能成为主体;三是当一部分人成为特定的人的活动的对象时，这部分人便是该活动主体的客体。
“教育是一种社会活动”。如果说，教育活动的发起者是特定的人（这里狭义地指教师），那么该活动所指向的对象首当其冲就是学生了。按照前文“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，不难得出“教师是主体，学生是客体”的结论。然而，在教育实践中，学生作为客体（对象）的身份或地位却屡遭诟病。比如，“受教育者成为‘人’（表现人的自主性）会受到‘非人’的待遇（例如体罚）;反之，受教育者成为‘非人’（丧失自主意识），才能受到‘人’的待遇（鼓励、尊重）”。在这样的背景下，我国教育理论界先后出现了“学生是唯一主体”“师生双主体/互为主客体”等学说，但整体而言，依旧没有摆脱“主客对立”的窠臼。
2.主体间哲学与师生主体间关系
作为对传统哲学“主客对立”的超越，现代哲学提出了“主体间性”的范畴，试图规范一个主体如何与作为主体运作的另一个主体发生作用。从方法论上来看，笛卡尔“我思故我在”所开创的传统哲学，首先需要确立一个“自我”（心灵和意识），然后从这个“自我”出发去看、去构造世界。这样一来，除了“我”之外的“其他人”就不过是客体（对象）而已。事实上，“其他人”和“我”是平等的，也是一个看世界、构造世界的“主体”。于是，哲学家提出了“主体间性”这一概念，用以表明“其他人”和“我”处于同样的“主体”地位。
实际上，主体间哲学向我们昭示了“谁是主体，谁是客体”的全新假定，即人与人的关系永远是“主体间”关系，而非“主客”关系。具体到教育活动中，既然教师和学生都是具有主动性、自主性和创造性的人，那么他们之间的“主客”关系便寿终正寝了，取而代之的则是“主体间”关系。也就是说，任何时候师生之间都没有客体，师生成为完全平等的主体，他们通过双向互动、平等交往而塑造相互间的关系，从而走向共识、理解、融合与更有意义的前景。
（二）教育主体客体化与教育客体主体化：人工智能的挑战
人工智能对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行了“拆卸”，使教育主体观即将遭受或正在遭受着挑战。这突出地表现在两个方面：一是把教育主体（人）“降格”成了客体，二是把教育客体（物）“升格”成了主体。
1.教育主体客体化
正如前文所昭示的那样，通过主客体哲学向主体间哲学的转变，教育完成了其庄严的价值承诺：师生是平等的主体，而非客体。然而，人工智能通过自身的一套机制正在试图“绕过”教育的这个价值承诺，进而“恢复”学生在主客体哲学框架中的客体身份。近几年来，在教育领域中虽然出现了诸多人工智能的应用创新，但主流媒体和学术界最突出的公共讨论当属“学生面部识别系统与专注度分析系统”，其典型的应用场景包括：事件或活动的出勤签到、学生学习行为分析、课堂专注度偏离分析、课堂互动和教学行为分析等。这些系统之所以能够运行乃至发挥作用的逻辑，一言以蔽之，皆是借助硬件设备（如摄像头、电子手环、智能校服、智能头环等）“监控”并“分析”学生的身体数据或私人空间（如面部表情、举手次数、眼球焦点、脑电波、心率数据、运动轨迹等）。
早在18世纪，为了描述“一种完美的权力技术”，英国功利主义代表人物杰里米·边沁（Jeremy Bentham）提出了“圆形监狱”理论。由于圆形监狱的特殊设计（由一个中央瞭望塔和四周环形的囚室组成），少量狱警甚至不需要狱警便可监控所有的囚徒。狱警处于瞭望塔上很难被看到，相反囚徒则处于公开的位置，而且他们从心理上感觉自己的一举一动都处于被监控状态，因此不敢“越雷池半步”，这就实现了所谓的“自我监禁”。而“学生面部识别系统与专注度分析系统”所涉及的隐私泄露、电子监控等问题，与“圆形监狱”的核心要义如出一辙，甚至比“圆形监狱”更加隐蔽。因为，这些人工智能系统不仅降低了学生的心理防线，而且吸引教育机构、研发企业参与监控网络的构建，它带来的不是学生的“自我管理与规训”，而是把学生“降格”为一个节点、一个类似于“物”的对象、一个需要随时对其加以“监控”和“分析”的客体。
2.教育客体主体化
关于“谁是主体，谁是客体”的哲学假定，主客体哲学和主体间哲学达成了一个默契，即“物永远是客体，不可能是主体”。而人工智能对这个默契产生了影响，甚至催生出了自己所需要的主体。具体到教育领域，人工智能作为一个“技术人造物”，是人类所利用的一个教育工具，它总是被动的，无法自主地行动。然而，人工智能却又被注入所谓了的“智慧”“思想”，甚至“情感”（比如能够为学生规划学习路径、推荐个性化学习内容），似乎有了“主观能动性”，这使得作为客体的“技术人造物”“升格”成了“教育主体”。
“人类是主体”是哲学界的共识，但人类因何而成为主体？马克思认为，“自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性”。也就是说，人类通过社会实践生成自己的本质，从而获得主体地位。然而，人工智能却不具备这种自我实践的能力，它本质上依然是属人的，尚不足以成為“教育主体”。那么，它为何能够为学生规划学习路径、智能推送个性化学习内容，从而表现出一定的“能动性”呢？这是因为，人工智能的这些“智能行为”完全“依赖”于学生在线学习时留下的“数字足迹”，包括学习过程的行为数据、学习结果的评价数据，以及通过在线学习形成的社会网络数据等。人工智能通过一套算法对学生的这些数据进行加工和处理，构建通用参考模型（一般包括学员模型、领域知识模型、知识推荐模型和测试模块模型等）来模拟人类解决教育中的某些问题。可以看出，这些数据全部来自于学生的实践（学习）活动，而非人工智能通过自己的实践活动所产生的“认知”。在这个意义上，人工智能“并不是真正的、完全意义上的主体，而是人类‘赋予’它的主体地位”。
三、教育交往观：变革历程述要与人工智能的新思路
（一）教育交往：从“独白”到“对话”
与教育的主体观相联系的是其交往观。现代教育基于不同的主体观，将师生关系分为主客体关系和主体间关系，与此相对应，现代教育的交往也有两种主导范型，即“独白”式交往与“对话”式交往。
1.“独白”式教育交往
主客体哲学采取“主体一客体”的分析框架，强调“我”对“它者”的认识和占有，是马丁·布伯所说的“我一它”关系。这种分析框架成就了师生主客体关系，绘制了“独自”式教育交往的图景。“教育交往以一定的教育目标为指向，受一定的教育目标的规范”，“独白”式教育交往的至高鹄的就是“占有”更多的知识。在“占有”知识的规范下，交往的内容仅限于“标准”知识的交流，而非启发学生思考的“原料”，师生的内心世界和精神世界往往处于孤独的关闭状态;交往的方式是教师“点对面”地通过控制和训练对学生进行知识的灌输，教师的眼中往往没有具体的学生，而是与一个“朦胧的整体”在交往，堪称是一种几乎没有情感成分的“露水式”交往;交往的结果使得师生双方成为“单纯的知识承载体”，失去了彼此之间的人格精神在教育中的“会合”和“相遇”，最终压抑了学生的自主发展和完整人格的形成。
2.“对话”式教育交往
主体间性哲学把分析框架构筑于“主体一主体”的关系之上，主张“我”之外的其他一切存在物都是与“我”一样的另一个主体，而非外在的对象性存在，强调“我”与“对象主体”之间的共生性、平等性和交流关系。受主体间性哲学的启发，教育交往由“独白”走向了“对话”。就教育目标而言，“对话”式教育交往追求的是师生之间、生生之间的精神沟通，即“通过理解而实现精神世界的共享”;在交往内容方面，“对话”式教育交往注重的是“知识结构或称符号世界的不断重构和更新”，而非“标准”知识的复制或再现;在交往方式方面，“对话”式教育交往推崇“我-你”关系基础之上的平等对话、互相理解和真诚合作;交往的结果也与“独白”式教育交往有着天壤之别，即“不是去复述一个标准答案，而是学生富有创造性思想的生成”。
（二）教育中“人与非人的交往”：人工智能的新思路
尽管“独白”式教育交往和“对话”式教育交往有着诸多不同，但两者固守的都是“人与人的交往”。人工智能有自己的交往范式，它所认同、建构的交往不再囿于“人与人的交往”，而是开启了“人与非人的交往”的新尝试。具体到教育领域，最为典型的是学生和教育机器人之间的交往。尽管教育机器人的倡导者和质疑者之间存在着争论，但目前主流媒体的流行言论制造了炒作的泡沫和拥抱教育机器人的愿望。在乐观中保有一份谨慎，对教育中“人与非人的交往”进行冷思考，揭示其中埋藏的隐患，或许是我们必须面对的一项时代课题。
1.教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”
早在20世纪80年代初，为了驳倒“强人工智能论题”（即被“合适程序”控制的机器不仅有自己的认知状态，而且可以像人一样进行理解活动），美国哲学家约翰·塞尔（John Searle）设计了“中文屋”的思想实验。在这个实验中，一间屋内只有铅笔、稿纸和写有中文翻译程序的书，只会说英语的塞尔被关在其中。写有中文的卡片从门缝塞进屋内，塞尔根据屋内的那本书来翻译卡片上的文字并用中文回复，以此诱骗屋外的人相信他也会说流利的中文。塞尔由此指出：既然任何一台处理语言的计算机在结构与处理流程上都是与“中文屋”类似的，那么，任何一台计算机也都不可能真懂人类语言。换句话说，机器虽然能够处理信息，但无法真正理解信息。奥古斯丁深刻地认识到了这一点。他认为，“真正的理解依赖于洞见、‘光照’，不可能通过纯粹操作性的、计算性的方式达到”。
在这个意义上，我们有理由认为，教育机器人因遭遇到“理解难题”而行走在教育交往的“模糊地带”。一方面，“对话”式教育交往是“从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合”，即实现人生意义与价值的确定。这其中“理解”是关键的一环，换句话说，“理解”既是“对话”式教育交往的条件，也是“对话”式教育交往的归宿。教育机器人因不具备“理解”的能力，使得这种教育交往几近成为“海市蜃楼”。另一方面，我们把目光转向教育机器人之所以受到热捧的原因。概而言之，它具备了语言理解（非真正意义上的“理解”）和语音交互的能力，能讲故事、唱歌、播放视频，能提供个性化知识讲解，且讲解过程不厌其烦、不会出错等等。在这种情况下，强调学生和教育机器人的交往，究竟是在培养面向未来的人才，还是在利用所谓的人工智能技术强化已经过时的“独白”式教育？
2.对机器人的依赖会使学生丧失独立性和自主性
黑格尔曾以著名的“主奴关系”理论来说明“精神活动”的运动发展规律。按照他的描述，在“自我意识”阶段存在着两个截然相反的意识的形态，“其一是独立的意识，它的本质是自为存在，另一为依赖的意识，它的本质是为对方而生活或为对方而存在。前者是主人，后者是奴隶”。通常来说，奴隶要通过自己的“一技之长”来“伺候”主人，任由主人摆布。然而，由于主人缺乏这种“一技之长”，他在某种意义上又必须依赖奴隶来实现自己的意志，奴隶是实际的行动者。长此以往，主人得到的并不是“独立的意识”而是“依赖的意识”。也就是说，本来作为独立的自我意识存在的主人，现在反而要依附于奴隶而存在。
事实上，黑格尔所说的“主奴关系”已经映射到了“学生和教育机器人”的关系之中。在他们交往的过程中，教育机器人一直在源源不断地获取学生的各项数据，“识别”学生的学习能力、学习风格和知识点盲区，从而精准地刻画出千人千面的“个人画像”。在此基础上，教育机器人不仅能为学生提供个性化的学习资源和学习活动，还能为学生提供最优化的学业方案和职业发展规划。长此以往，学生难免会形成“依赖的意识”，心甘情愿地让教育机器人代为“选择”或“规定”自己的未来，成为“取悦机器的寄生者”。换句话说，学生“理想”的实现要依靠教育机器人，并且实现在“奴隶意识”（学生对机器人的肯定或承认）之中。在此过程中，学生极有可能丧失自我，变得和机器一样机械，其独立性和自主性最终会消磨殆尽。
四、知识观：“主观主义-客观主义”的分野与人工智能的重塑之路
（一）知识观的历史演变：从客观主义到主观主义
所谓知识观，简单地说就是对知识的理解和看法。它要回答的基本问题大致包括：知识的起源、获得知识的方法、知识的客观性以及知识的真伪标准。由于立场、视角的不同，历史上形成了不少观点纷呈甚至截然相反的知识观。其中，客观主义与主观主义的分野格外引人注目。
1.客观主义知识观
對于知识的起源与本质，自古以来就存在着两种思维方式：一是由笛卡尔、莱布尼茨发轫的“唯理论”路线，它主张依靠人脑中与生俱来的“天赋观念”进行严密的演绎推理，就可以获得一套与“外部世界”一致的知识。另一种是伯克利、休谟发轫的“经验论”路线，它宣称人的感觉经验是认识的条件和基础，感觉经验既是知识的来源，又是检验知识的标准。整体而言，这两种知识观都强调认知的客体（即知识内容），认为知识是客观的、普遍的、真实的、确定的。因此，这两种主张是纯然客观主义的论点。
在客观主义知识观的支配下，教学变成了一种赤裸裸的“传递-接受”式的灌输知识的活动，师生关系的基本性质就是知识的传递者和接受者之间的关系，教学方法着眼于“传递一接受”的效率，教学评价归结于学生对知识的“占有”。其积极的一面在于，有效提高了知识传播的效率并促进了教育的普及。但是我们也应看到，客观主义知识观压抑了学生的主观能动性，扼杀了学生的创造力，把学生训练成了没有灵魂的考试机器。其结果是，“孔子杏坛的师生质疑问难、苏格拉底的问道中途、亚里士多德的学林漫步，这些教育的本真形式只能成为现代教育的幻想”。
2.主观主义知识观
康德用独特的“综合路线”调和了“唯理论”与“经验论”两条路线之间的冲突。他认为，对于知识的可能性而言，“唯理论”与“经验论”缺一不可。一方面，感觉经验是人类知识的基础，知识是感觉经验的产物。另一方面，认识主体必须具有一套先天的“认识形式”或“先验范畴”。因为，后天的感觉经验必然经过先天的“认识形式”或“先验范畴”的加工和组织，才能成为普遍性的知识。由于承认认识主体在认识过程中的能动作用，康德的“综合路线”被认为是认识论历史上的“哥白尼革命”，它扭转了“认识顺从对象”的惯性思维，认为“在知识的结构以及知识的形成过程中，都不能缺少主体的能动性”。
康德之后，人们对知识的确定性和客观性产生了怀疑，改变了原有的提问方式和思维模式，尝试从认知的主体（人）出发来理解知识，进而形成了颇具影响力的主观主义知识观。比较有代表性的包括：皮亚杰把儿童描述为一个“孤独的探寻者”，认为同化、顺应和平衡等一些生物过程至关重要;维果茨基则强调父母、教师、同伴及文化环境的作用，并将这些因素很好地归纳到“最近发展区”的概念之中;卡茨和斯腾伯格认为个体的主动性在建构知识结构的过程中起着颇为关键的作用;哈贝马斯提出“情境理性”知识观，主张知识的意义是在学习者与学习情境的互动、学习者与学习者的互动过程中生成的。
（二）计算与表征：人工智能的重塑之路
关于知识的来源与构成，人工智能绘制了不同的图景。简而言之，人工智能参与知识生产的逻辑是一种基于知识库和逻辑规则（算法）的“计算与表征”系统，包括知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐。虽然这种知识生产的逻辑为个性化自适应学习提供了支持，但依旧没有摆脱“客观主义”的窠臼，甚至还隐藏着潜在的教育危机。
1.计算与表征：人工智能参与知识生产的逻辑
作为人工智能基础的“计算与表征”思想，可以在柏拉图那里找到根源。据说，当年苏格拉底在雅典四处寻找专家（如匠人、诗人、政治家等），以期测试和绘制他们技能背后的规则。然而这些人却无法阐明其成为专家的行事规则，只能告诉苏格拉底一些专家行为的案例。后来，苏格拉底的学生柏拉图对造成上述困难的原因进行了解释。他说，专家们或许已经忘记了这些规则，而哲学家的作用就是要帮助专家回忆他们所遵循的规则。于是，柏拉图“把全部推理都归约成明晰的规则，把世界规约为不须解释地运用这些规则的原子事实”，进而影响了其后两千多年的哲学发展。
计算机的发明是人类历史上最伟大的事件之一，它最主要的特点是“可以按明晰的规则进行计算”，一般不需要人直接干预。因此，在两千多年的传统中，计算机被理解为“逻辑智能的范式”。对此，德雷福斯的见解深刻而独到。他认为：“人工智能恰好是柏拉图哲学传统和计算机技术相互加强的产物”。有鉴于此，在人工智能那里，知识的来源与构成可以用“计算与表征”加以解释。具体来说，人工智能依靠知识库和逻辑规则（算法）而参与知识生产。目前来看，构建知识库的主流方法主要有两种：一是自上而下的符号主义进路，即在机器内部用符号表达式建模世界，形成显性的命题表征;二是自下而上的联结主义进路，即通过训练人工神经网络来赋予机器学习能力，让机器自动获取知识，扩充自己的知识库。除此之外，人工智能还必须有一套逻辑规则（算法），然后根据逻辑规则（算法）对知识库中已有的知识进行重组（包括搜集、处理、生成、匹配和推荐），进而规划机器的行动（即回答问题或解决问题）。
2.对“计算与表征”知识观的审视
毋庸置疑，人工智能“计算与表征”的知识生产逻辑，使得基于“学生画像”的个性化自适应学习成为可能，使得每一个学生都能享受到因材施教的润泽。同时，这种知识生产的逻辑也存在着一定的限度与困境。
（1）知识库的“客观主义”陷阱
符号主义区分了显性/隐形两种表征形式，即符号只能解决显性表征，对隐性表征却无能为力。也就是说，只有显性知识才能被编码成为表征，而隐性知识将不能被编码，从而不能成为表征。这意味着，基于符号主义进路所构建的知识库，其中存储的知识只能是显性知识。按照英国哲学家波兰尼的理解，显性知识是指可以用书面文字、图表和数学公式等符号系统加以完整表述的知识，具有客观性、静态性、情境独立性等特征。可以发现，这种知识库的构建自觉不自觉地重蹈了“客观主义”的覆辙。
联结主义进路深受认知科学和神经心理学的启示，试图通过人工神经网络模型来模拟人类的大脑，进而成为处理隐性知识或打破显性/隐性区分的希望。然而，联结主义实现这一目标依旧遥远。首先，人工神经网络增加和扩展知识库，需要预先的海量训练才能完成，一旦真实情境中的变化超越历史训练的数据集，它就难以做到随机应变，从而落入“情境独立性”的窠臼。其次，人工神经网络的深度学习模型通过对数据的曲线拟合，发现的多是特定领域的相关性知识，而难以获取因果性知识。因此，该模型也就无法进行迁移和类比学习，也无法进行常识性推理。总而言之，联结主义无法打破知识的显性/隐性区分，离现代教育所推崇的主观主义知识观尚存在一定距离。
（2）逻辑规则（算法）与教育危机
人工智能进行知识的搜集、处理、生成、匹配和推荐的过程中，逻辑规则（算法）所带来的教育危机不容小觑。首先，影响学生学习成效的因素通常是很复杂的，其中的非理性因素（如情感、想象、直觉、灵感、信仰、意志、习惯等）是至关重要的。而逻辑规则（算法）却无力表征这些非理性因素，“计算模型对教育对象和教育过程的量化和简化使教育失去了丰富的内涵和诸多有价值的成分”。其结果是，“个人画像”的构建主要基于学生的知识状态和能力水平，而基于“个人画像”的知识匹配本质上是让学生掌握更多显性知识或提高其考试分数。试问：在这种情况下逻辑规则（算法）是在颠覆应试教育，还是在强化更加“精准严密”的应试教育？其次，知识推荐固然能够提高知识获取的有效性和针对性，但同时也带来了“信息茧房”的弊端。具体来说，学生根据算法推荐所获取的高度同质化的知识，就像蚕吐出来的丝一样，密密麻麻地编织成像蚕茧一般的“茧房”，从而将其自身桎梏于其中。其结果是，“信息茧房”隔断了学生接触多样化知识、异质性思想的机会，进而侵蚀学生的思考能力，拘囿学生的知识视野，久而久之学生被困在狭窄的认知结构中成为“井底之蛙”。
五、结语
毋庸置疑，在教育中引入人工智能技术，助力个性化教育向更高层次复归，这为教育开辟了有意義的前景。但是，人工智能专注于从学生行为数据那里获得所谓的“事实”并设计可数学化、可逻辑表达的“规则”，而把“教育应该是什么样”这个问题给排斥了，从而忽视和遮蔽了人的价值和意义。教育具有极强的情境性，特别是涉及具有主体性和能动性的个体，每一个“事实”的背后都存在着极其复杂的原因。有鉴于此，因果关系的寻求与应用似乎更应处于教育研究的核心位置。目前来说，人工智能执着于相关关系的寻求，对于因果关系的处理则是苍白无力的。为此，我们应当做出以下几个方面的努力：一是，从技术架构实现教育中的人文关怀。早在1954年法国技术哲学家埃吕尔就以“适用技术”（Appropriate Technology）这一概念，强调技术的发展和应用应该增加个人对自由和人权的关心。因此，人工智能技术的教育应用首先应当恪守教育的根基与原理，将学生的发展、价值和隐私保护镶嵌在人工智能的算法之中。人工智能的无限滥用会成为“限定”甚至“强求”学生的工具，因此还应当合理控制人工智能在教育中的使用范围，并始终保持学生的主体地位。二是，破除教育中人工智能价值至上的观念。教师应当始终把人工智能当成手中的“工具”而非全能的上帝，进而建构一种“人机协同”“AI教师与真人教师联袂执教”的发展路向，即人工智能的价值在于发现教育中的相关关系，教师则致力于处理教育中的因果关系，两者优势互补，共同开启教育发展的新图景。三是，建立符合教育目的的人本层面的人工智能价值评价规范。教育主管部门要在符合教育目的的价值观指导下，从人本层面对人工智能技术在教育中的应用进行价值评价，构建起相关评价指标体系，包括人工智能对学生认知领域、思维领域和精神领域的作用和影响。
作者简介：
张刚要：教授，博士，研究方向为教育技术基础理论、数字化教育资源建设（zhanggy@njupt.edu.cn）。
梁青青：在读硕士，研究方向为数字媒体技术（1091512229@qq.com）。
收稿日期：2020年2月3日
责任编辑：赵云建
认知语言学的哲学基础论文范文第3篇
关键词：认知科学 认知语言学 认知语言学研究
认知语言学是一门研究语言的普遍原则和认知规律之间关系的语言学流派。认知语言学的研究已经渗透到语言的各个层面，渗透到语言学的各个分支领域。认知语言学是认知取向、解释取向、语义取向、共性取向，这是语言研究史上的重大发展，有利于揭示语言的本质和奥秘，向实现语言理论最终追求的目标又迈进了一步。
认知语言学分为认知语义和认知语语法两大领域。这两个领域互相支持，相辅相成。认知语义学注重研究语义的理据性，强调语言意义的体验性，以体验哲学为它的哲学基础。认知语法注重研究句法的理据性。
一、认知科学
20世纪50年代，在欧美国家爆发了一场认知革命，诞生了一门新兴学科——认知科学。认知科学是综合哲学、心理学、人类学、语言学、脑科学、神经生理学和计算机科学的新兴学科，其主要学术任务和目标是探究人脑的信息加工及处理机制，了解人脑的工作原理和运行规律。认知科学的主要指导原则是将人脑看成类似于计算机处理符号和加工信息的系统。(卢植，2006：2)
认知(cognition)一词源自拉丁语，是指人们获得知识或学习的过程。《辞海》(1999年版)释义为：“认知就是认识，指认识客观事物，获得知识的活动。”认知科学是关于心智或智能跨学科的研究与探讨。
1.认知科学是要全方位地揭示人的认知能力的形成和发展，要对认知活动的原理、机制作出理论概括，以期揭示人的心智活动的本质。
2.认知科学要研究认知系统的构成。一般认为，认知系统主要包括感觉知觉范畴系统、抽象概念范畴系统、意象形象范畴系统和语言符号范畴系统。认知能力是在这四个认知分系统的发育和协调中发展起来的。这一假说意味着语言能力是人的整体认知能力的一部分。
3.认知科学认为，认知活动是人的大脑同外部世界以互动形式进行信息加工的活动，人的认知不是对外部事物纯粹的、客观的、直接的反映;大脑有认知图式作为大脑同认识对象的中介面，认知的结果并不严格地同客观世界本体对应。
4.具体到作为言语理解的认知活动，认知科学认为，语言同外部世界并不直接一一对应，语言的结构与功能积淀了人类的经验，语言对现实世界的反映是通过人的认知作为中介的，过程大体是：外部世界——认知加工——概念范畴——语言符号。
5.认知科学认为，人的认知活动以优化思维的思维方式为主导倾向。人的认知过程是这样来调节的：付出最小的加工代价获得最大的认知效果。(徐盛桓，2004：119-120)
以认知为取向的语言研究是认知科学的一部分。在认知科学中，认知被定义为智能处理信息的过程。它包括心理平面上解决问题的过程、思维过程、语言处理过程、推理过程等;包括信息平面上的信息输入、信息激活和调用、信息的贮存(长期记忆)以及信息的输出等过程;也包括神经平面上的神经激活的过程。
认知科学有三个分支：
认知心理学：主要研究信息加工的过程;
认知神经生理学：主要研究信息加工的神经过程;
认知工程学：研究人工的智能，研究计算机信息处理的过程。
心智语言赋予我们更大的假设空间，但假设论证难度很大;大脑语言提供我们生理载体的特征，但现代高科技不允许我们直接观察到语言认知结构及其操作;语言工程无法让我们看到自然语言的生理特征，也无法揭示语言的认知生理结构，但我们可以用它来验证复杂的假设，扩展应用领域。
研究语言主要是研究语言系统，研究系统的信息处理机制和过程，表述机制和过程的概括性神经抽象，表述和解释语言系统和概念系统在机制和操作方面的社会文化和思维的连通关系。要完成如此的理论目标，认知取向是合理的选择。(程琪龙，2004：458-459)
认知科学的诞生标志着人类的科学探索由外在的自然界向人类自身思维的转变。受这一科学大思潮的影响，当代语言学理论都带上了浓厚的认知色彩。认知科学对于认知语言学的启发意义在于，人类运用许多符号系统来实现沟通，在这些形形色色的符号系统中，最完整、最复杂和最实用的符号系统是语言系统。认知科学的一个最主要客体就是解决语言符号的形式化处理问题，实现对于人类自然智能之模拟的人工智能必须以语言作为符号载体。在语言学的研究中，生成语法提出的语言系统的形式化描述曾经激发了语言学家和人工智能研究者的热情，认为只要把语言系统的句法结构和关系分析清楚，人工智能的问题就迎刃而解了。但是，现在认知科学家却认识到如何对语义进行形式化描写才是至关重要的，因此，以语义为基础的语言学研究便开始进入认知科学家和语言学家的视野。(卢植，2006：6-7)
二、认知语言学的来源
与其他理论流派不同，认知语言学并非是某个语言学家提出的单个语言学理论，而是一系列经历了相对独立发展进程的理论和思想的集合，主要包括认知语法(构式语法、激进构式语法等)和认知语义(概念隐喻、概念转喻、概念整合、框架语义等)两大部分。(唐树华、田臻，2012：62)
一般来说，认知语言学主要有以下三个来源，这些领域的重要学者也成为国外认知语言学界的主要代表人物：
1.从转换生成学派中分裂出来的生成语义学家，如Lakoff、Langacker、Fillmore等。
2.从认知和/或功能角度研究语言的主要学者，如Taylor、Talmy、Geeraerts、Turner、Sweester等。他们主张运用从普遍的认知方式来解释语言形式和功能，研究语言表达背后的认知机制。其中还包括研究语言共性和类型学，或从类型学和认知角度研究语义演变、语法化、象似性等现象的学者，如Hopper、Heine、Croft等，也包括认知语用学家Sperber和Wilson等。
3.关注认知研究的哲学家、心理学家、社会学家、人类学，如Johnson、Rosch、Piaget、Fauconnier、Lamb、Kay等。(王寅，2007：29)
三、认知语言学的理论原则
认知语言学主要有四种理论方法：
1.框架语义学
框架语义学是研究词义及句法结构意义的一种方法。在框架语义学中，词义是用框架来描写的。框架是一种概念系统、经验空间或认知结构，表达个人或言语社团总结出来的经验，并集中体现在具体语言表达式上。框架语义学认为，要理解词语的意义，就必须首先具备概念结构，即语义框架的知识。语义框架为词义的存在及其使用提供了背景和动因。
2.认知语法
认知语法认为，词汇与语法形成一个连续体，其描写只包括符号结构，并且所有语法成分都是某种概念输入的结果。认知语法认为，意义是一种心理现象。
3.认知语义学
认知语义学的基本思想可以概括为：
第一，概念在大脑中并不以孤立的原子单位出现，其理解要依赖由背景知识组成的语境。
第二，心智在语义结构的建构过程中具有重要的作用，并以某种方式对世界经验进行概念化。
第三，范畴有一个内部结构，通常称为“典型结构”。一个范畴涉及成员之间的关系，而范畴延伸的关系就是一个范畴中典型成员与边缘(非典型)成员之间的关系。
第四，隐喻和转喻具有非常重要的地位，被认为是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”。当代隐喻和转喻理论可以说是认知语义学研究的必然产物。
第五，语义结构是意象图式，是隐喻的基础，并与人类的经验紧密相关。
4.构式语法
构式语法是语法分析的一种方法。在构式语法中，句法、语义以及语用信息是同等重要的，任何一方都不能独立于其他两方而起作用。构式语法认为，语法是由形式和意义的规约对应组成的，即语法构式。构式语法的这种非模块特征实际上是把形式和意义看成是一个语法成分的一部分，而不是语法中彼此独立的成分。构式语法特别强调这样一个事实：“语用信息”可能与特殊的语言形式具有规约的联系，从而组成语法构式。
5.心理空间理论
心理空间理论是研究自然语言意义的一种方法。这个理论认为，要理解语言的组织结构就要研究人们谈话或听话时所建立起来的域，以及人们用成分、角色、策略和关系建构的域。这些域就是心理空间，它们不是语言自身的一部分，也不是语法的一部分。心理空间虽不是语言表征的隐藏层次，但语言离开了心理空间是无法表征的。心理空间不同于语言结构，它们是根据语言表达式所提供的线索在话语中建立起来的心理构造物(constructs)
心理空间理论认为，语言的解释不仅仅要参照外部世界、心理模型、语境等，还牵涉自身的建构。心理空间理论目前已发展成为“概念整合理论”。它对语言研究(指称歧义、隐喻、预设、非真实条件句等语言现象的研究)、人工智能研究、哲学探索等都很有启发意义。
认知语言学中虽然有不同的理论方法，但它们在很大程度上是相互一致的，具有共同的理论原则。Langacker(1987：2)曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张：
第一，语义结构并不是普遍的，在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象(conventional image)基础之上，其描写与知识结构有关。
第二，语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次，相反，语法实际上具有符号性，存在于语义结构的规约符号化中。
第三，语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续体，这些符号结构虽因不同的参数有别，但可以任意划分为不同的成分。(文旭，2005：651)
Lackoff从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。他认为，认知语言学有两个根本的承诺：
其一，概括的承诺：对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写;
其二，认知的承诺：从语言学以及其他学科出发，使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。
文旭(2005：651-653)认为，Langacker和Lackoff提出的原则只代表了两家之言，并未包括认知范式中所有的基本原则。因此他认为，至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来。
1.概念语义原则
意义等同于概念化，即心理经验的各种结构或过程，而不是可能世界中的真值条件：一个表达式的意义就是在发话人或听话人的大脑里激活的概念，更为具体地说，意义存在于人类对世界的解释中，它具有主观性，体现了以人类为宇宙中心的思想。这一原则表明，意义的描写涉及词与大脑的关系，而不是词与世界之间的直接关系。
2.百科语义原则
词即更大的语言单位是进入无限知识的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释，通常需要考虑意象、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此，一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的，必须依赖百科知识方可达到目的。
3.典型范畴原则
范畴并不是由标准—属性模型定义的，也不是由必要和充分特征定义的;相反，范畴是围绕典型、家族成员相似性和范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。
4.语法性判断的渐进原则
语法性判断涉及范畴化。语法性判断是渐进的，并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语义学家并不像生成语法学家那样，要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法，因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性。
5.语言与其他认知机制相关原则
认知语言学之所以为认知语言学，是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富语言学的理论，从而使认知语言学更加具有活力。语言与其他认知机制具有密切的关系。
6.句法的非自主性原则
句法是约定俗成的模式，声音(或符号)通过这种模式传达意义。约定俗成的符号是发话人通过实际话语获得的，而要获得语法知识只有通过这样的符号模式才能得以实现。
简言之，认知语言学六条主要原则是：
1.概念的语义观，认为语言形式的意义是大脑中被激活的概念。
2.百科知识语义观，对词义的充分理解往往需要考虑意象、隐喻式联想、心理模型和对世界的通俗理解。认知语言学家认为，没有明确的分界线可以区分与语言有关的内容和与语言无关的内容。对某一事物所具有的任何知识，原则上都可能在对某一指称它的词语的语言行为起到一定的作用。
3.范畴是根据原型、家族相似性和范畴成员之间的主观联系所确定的。
4.对是否符合语法的判断是阶梯性(gradient)的，而不是非此即彼的。
5.语言能力是人类整体认知能力的一部分。
6.句法不具有自主性。
认知范式中虽然有不同的理论方法，但以上的六条基本原则足以把这些理论方法紧密联系起来。它们界定了认知语言学的内涵和范围。
四、认知语言学理论的发展
认知语言学理论的发展从古典语法理论到目前的认知语言学按照顺序经历了八个阶段，其中认知语言学是最新的一个发展阶段(卢植，2006：13)：
1.传统语法(古典语法、中世纪语法、学校语法)
2.语文学(历史或比较语法)
3.心灵主义描写语法(欧洲大陆结构主义，索绪尔)
4.物理主义描写语法(美国和英国结构主义)
5.逻辑语言学(转换生成语法、乔姆斯基)
6.系统功能语言学(英国功能主义、韩礼德)
7.计算语言学(人工智能)
8.认知语言学(认知科学和心理学)
五、认知语言学的主要观点
1.思维不能脱离形体的，即用来连接概念系统的结构来自身体经验，并依据身体经验而有意义。
2.思维是想象的，因为那些不是直接来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意象的结果。
3.思维具有完型特征，因此不是原子的。
在对语言的根本看法上，认知语言学持有与生成语法针锋相对的工作假设。
1.语言能力是人的一般认知能力的一部分，因此语言不是一个自足的系统，其描写必须参照认知过程。
2.语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语概念有关，并以它为理据。
3.句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分。
4.语义不是客观的真值条件，还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。
六、认知语言学家所持的观点和立场
认知语言学家所持的观点和立场(正是这些共同点界定了认知语言学的内涵和范围)：
1.作为人类认知的一个域，语言与其他的认知域有着密切的联系，正因为如此，语言反映了心理、文化、社会、生活等诸多因素的相互作用。
2.语言结构取决于(同时也影响着)概念形成，后者受制于外部世界、我们的身体经验、以及我们与外部世界的关系。
3.语言单位受制于范畴化过程，范畴化通常会产生围绕原型的网络结构，其中隐喻和借代起了关键性作用。
4.语法是由语义考虑推动的。
5.一个语言单位的意义就是与这个语言单位有着约定俗成关系的概念结构;这一概念结构的一个核心侧面是意象的，也就是说与特定的情景或物体的心智构造相关的;这表明意义是随语言的不同而不同的，并非是普遍的。
6.意义可参照相关的知识结构来理解(比如“概念域”“场景”“民俗模式”或“认知模式”)。从角色-背景(figure-ground)的对立来理解，这些知识结构提供了一种概念背景，在这个背景之上意义获得凸显。
7.既然语言的各个组成部分之间存在互动，而语言与其他的认知域存在互动，那么各种自主说、对立论都应被摈弃;将句法、词法和词汇绝对分开是站不住脚的，将语言知识与非语言知识截然分开也是不现实的。(蓝纯，2005：86-87)
七、认知语言学的方法论
当今认知语言学主要是由三种方法表征的：
1.经验观(experiential view)
语言使用者对事物的描写不局限于客觀的描述，还会对它们的意义提供更丰富、更自然的描写。也就是说，将自己经历加进描写中。
2.突出观(prominence view)
语言结构中信息的选择与安排是由信息突出的程度决定的。
3.注意观(attentional view)
我们用语言多表达的实际只反映了事件中引起我们注意的那部分。(郭鸿，2005：2)
八、认知语言学的三个基本假设
1.语言不是一个自主的认知器官;
2.语法是概念化的过程;
3.语言知识产生于语言运用。
假设1认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。语言不是一个独立的认知器官，而是通用认知能力的一部分。
假设2的基本观点是，概念结构不能简单地还原为真值条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来(包括语言知识的概念化)。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。
假设3认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。句法行为和语义解释的任何细微变化都应该做深入细致的分析与考察，句法表征模型必须既能解释常规事实，也能解释特殊的事实。(郑开春，刘正光：2010：12)
认知语言学的核心假说是，语言能力是人的认知能力的一部分，是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的总汇，与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。语言习得需要其他多机制的共同作用。
九、认知语言学的研究主题
“语言学”和“学语言”性质不同。语言学研究是一种科学研究，学习语言并不是科学研究。语言学研究要探索的是世界上没有人能解答的问题，至少是研究者认为还没有完全解决的问题。每解决一个问题就填补了人类知识的一处空白。因此，研究的课题必然是存在疑问的现象、事件、状态、用人们现有的知识还不能解释怎样产生，属于什么性质，有什么特点，所以才需要研究。这实际上是一切科学研究的共性，认知语言学作为一门科学当然也不例外。
(一)认知语言学主要研究的内容
1.自然语言范畴化的结构特点，如词汇和语素的原型性。
2.语言组织的功能原则，象似性、自然性、任意性。
3.句法和语义之间的关系与概念分界，语义的表征和句法的认知组织原则。
4.语用的经验基础和交际背景，语言行为的认知意义。
5.语篇模式的认知表征，文本表征的认知模式。
6.语言演化的认知基础和文化因素。
7.语言普遍性(共性)和特异性(个性)类型学的认知根源。(卢植，2006：23-24)
(二)认知语言学有以下五个研究主题
1.语言研究必须同人的概念形成过程的研究联系起来。
2.词义的确立必须参照百科全书般的概念内容和人对这一内容的识解。
3.概念形成根植于普遍的体验，特别是空间经验，这一经验制约了人对心理世界的隐喻性建构。
4.语言的方方面面都包含着范畴化，并以广义的原型理论为基础。
5.认知语言学并不把语言现象区分为音位、形态、词汇、句法和语用等不同的层次，而是寻求对语言现象的统一解释。(王德春、张辉，2001：10)
认知语言学的主要话题包括：体验观、概念观、互动观、百科观、原型观、意象图式观、认知模型观、寓比观、概念整合观、像式观、联想观、激活观、整合观。这所谓的“观”彼此包含，难以作出断然切分。
“认知语言学对语法的研究对语言间的对比研究具有重要的指导意义。一方面，不同语言的差异反映在不同的句式类型上。在一种语言内，不同结构之间的差异已被常规化了，因此我们可根据语言符号化某些常规的事件方式来区分不同类型的语言。说不同语言的人都可来谈论某人使某事发生，某人经历了某事，某人给予某人某物或某物沿一路径移动等，但谈论以上事件所有句式类型有差异。另一方面在一些语言中都有同样的句式，但不同语言中句式本身的类型意义有差异，句式意义与组成句式的词汇意义不同的相互作用关系，从而导致了不同语言中不同的可接受模式。”(王德春、张辉，2001：8)
十、认知语言学和当前语言学主流的不同
Langacker(1988，转引自束定芳，2004：23-25)把他所提出的认知语言学和当前语言学主流的不同概括为以下几个方面：
(一)对语言考察的性质有不同的看法
正统的观点认为语言是逻辑的、可计算的，甚至可以看成是数学的一门分支。
但认知语言学却认为语言可以更准确地表示为生物机体;自然语言不可能绝对预测;语言理论必须建立在坚固的描写主义的基础上面。
(二)对语言系统的性质有不同看法
正统的观点认为语法包括几个各不相同的组合模块;它是一种能生成所有的仅是语法上正确的句子的机制;语言系统是自主的，无需参照其他的认知因素就能描写。
认知语言学认为语言是整个心理组织的有机组成部分，能够触发其他的认知系统;因为语言的各种表达式并非一个造得好的、可以计算的集合，所以语法是非生成的，它只向发话人提供一份符号资源的清单，发话人必须依靠自己的认知能力去使用这些资源建造合适的表达法。
(三)对语法结构的性质有不同看法
正统的观点认为语法(特别是句法)是独立于词汇、语义以外的系统;语法范畴建立在形式的而不是意义的基础之上;发话人可以不管意义，只要根据语法结构就能决定哪些句子是造得好的。
认知语言学认为语法本质上是符号性的，不能离开语义和语音结构而独立;语法只要用符号单位就能描写，词汇、形态、句法组成了一个符号结构的连续体;一些语法范畴(如名词、动词)都可在意义上界定;决定句子造得好是一个程度的问题，需要考虑到语义和语境的相互作用。
(四)对意义的性质有不同的看法
正统的观点认为意义和概念、观念是不同的，对语言的科学研究不能把它们考虑在内;语言表达式的意义可用真值条件来描写;自然语言可用形式逻辑来分析。
认知语言学却认为意义应和概念化等同起来;概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的环境的意识，概念化实际上就是认知处理;形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性，和发话人的认知角度有关，故Langacker用“意象”(imagery)这个词来表示人们从不同角度对情景作出心理解释的能力。
十一、认知语言学的优势
认知语言学的优势在于：
1.认知语言学是以涉身体验为基础来研究人类的心智和认知，认知通过范畴、隐喻、转喻、意象等认知过程，生动地描述人类的心理现实。
2.认知语言学把语言看作认知的一部分，语言的使用和其他认知手段的使用聯系在一起，符号既是认知手段，又是思维和交际手段，这可以开阔我们的视野。
3.认知语言学从心理的角度解释语法和意义现象，说明不同的人在不同的语境中，对语法和语义结合起来表达的意义有不同的解释，这样就解决了语用问题。”(郭鸿，2005：4)
很多语言学科的研究对象都只是客体，而认知语言学对语言的研究既是客体又是主体。它对语言的形式和理解进行经验性解释是一种可取的方案，对概念的形成、词汇化的产生、词义的衍生乃至推理都更有解释力。(赵彦春，2009：36)
认知语言学的重要成就在于它展示了解释和编码语言表征过程的许多方法，并且这些方法的理解必须参照概念形成过程的经验基础。其特殊贡献是：它提出的概念内容比以前主流语言学所假设的更丰富、更与人类的观点相联系。
十二、认知语言学的“过”
认知语言学也有其局限性。认知语言学是对传统结构主义、特别是形式主义语言学的反动，它弥补了这些学派的一些缺点，同时也走向了另一个极端，抛弃了其他学派合理的地方。根据石毓智教授的研究(2006：48-57)，认知语言学存在着以下几个问题：
(一)忽略语法的系统性
Langacker虽然也承认结构之间不完全是各自为政的，但是他过分强调结构之间的独立性，很大程度上忽略了它的系统性。在认知语言学的论著中，绝少看到谈多个结构之间的关系的，然而揭示不同结构之间的相互关系是把握一种语言语法的关键所在。
(二)完全否定结构之间的可能“转换”关系
转换生成语法特别注重不同结构之间的变换关系;认知语言学则走另一个极端，完全否定不同结构之间的可能变换关系。语言的层次观是乔姆斯基理论的灵魂，他的理论的各种发展，都是由这一观点派生出来的。认知语言学在这一点上也是与形式学派针锋相对的，认为语言是“单层”的。认知语言学不承认结构之间的变换，也就否认了句子成分的“位移”或者“提升”。
(三)忽略语法系统对认知的反作用
在语言创立时期和新结构的产生过程中，认知主要作用于语言;语言一旦形成，就具有相对的独立性，也会影响到人们认识世界的方式，比如不同的民族由于认知视点的不一样，语法范畴的设立也不一样。这就会影响到使用者观察世界的方面或者角度的差别。
(四)过于强调语法系统的开放性
Langacker的认知语法的一个缺陷是，过分强调语法系统的开放性，而忽略它的相对独立性。他认为，新的语法格式的产生，就像新词汇的出现一样，大家都这样用了，形成一种格式，固定下来就是语法构式。研究经验告诉我们，新语法结构和新词汇的产生过程有着本质的区别。伴随着新现象和新事物的出现，可以不断创造新词汇。然而语法是一个系统，具有极大的稳固性，新结构的产生受制于语言的发展方向和当时的语言状况。
(五)过于强调语法与语义的相关性
在Langacker的认知语法中，语法语义关系就像一个万花筒，无边无际，似乎什么样的语义都是语法问题，什么样的语义都能在语法上得到表征。但是，从人类语言的普遍性的角度来看，用语法手段表示的语义范畴是非常有限的。Langacker认为，语法和语义构成一个连续体，没办法把两者分开。这也是他反对形式学派而走向另一极端的表现。形式学派主张句法系统和语义相分离，认知语言学则干脆把语法和语义看成浑然一体的东西。语义是一个无边无际的东西，任何可以作为我们认知对象的东西，都是语义问题。然而语法是一个有限的系统，包括结构类型的有限性和语法标记的有限性。尽管语法和语义密不可分，但语法是一个相对稳定的、独立的系统，语法给我们提供了有限的手段来表达无限的意义，绝大部分的语义问题跟语法没有关系。
(六)在语音研究上无能为力
认知语言学在解决语法和语义问题时，得心应手，左右逢源，但是几乎见不到它探讨语音和语法相互关系的问题的研究。而实际上，语言的三个部分——语音、语义和语法——相互制约，形成一个有机的整体。语法和语音也是密切相关的。语法和语音的关系是一个重要的问题，但是基本上不在认知语言学的研究视野之内。
(七)烦琐而随意的“图解式”
形式学派的论著都少不了树形图，认知学派则有很多类似建筑图形的东西。树形图本身的画法要简单得多，然而认知语言学的“建筑图”要复杂得多，关键是没有一定的程式规矩。繁复而笨拙的图解法是认知语言学表现手段上的一个缺陷，而且它具有很高的随意性，即使搞懂了这个句子的图解，仍然无法知道其他句子的画法。
十三、认知语言学尚待完善之处
“在过去的几十年间，认知语言学倾向于把认知看成研究的全部，而语言则是认知的一部分。换言之，认知语言学强调其‘认知’的本质，倾向于从心理学角度看语言，把语言看成人脑中知识组织的一部分。因此，传统的认知语言学研究对语言的内部变异和交际变异不够关注，不考虑语言变化的丰富性和复杂性，语言分析或跨语言比较都是在‘单一语言’层面上进行的。这种倾向势必会导致对言语社区的同质化和理想化。认知语言学如果真正坚持运用基于用法的途径研究语言和认知，就不能像乔姆斯基那样研究高度抽象化的语言，而必须探索语言的社会层面。”(苏晓军，2009：47)
认知语言学认为语言知识来源于语言的使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话人的话语，因此认知语言学可望对语言的社会交互性研究做出自己的贡献。社会维度的研究可以说在迄今为止的认知语言学研究中是最薄弱的。认知语言学必须把语言的社会维度纳入具体的研究项目，探索社会认知和社会变异现象，更多地关注语言内部的变化。运用多种方法收集语言数据，分析社会和心理世界的诸多知识域，揭示文化在日常生活行为中的重要性，探索文化模型的本质以及在思维中所起的关键作用。
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(杨卫东 戴卫平 北京昌平 中国石油大学外语学院 102200)
认知语言学的哲学基础论文范文第4篇
摘 要：认知语言学翻译观强调了翻译过程中体验与认知的重要性，坚持翻译是认知主体主观能动性和制约性的动态平衡。认知语言学翻译观提供了一种全新的翻译研究视角，对翻译教学有着深刻的指导意义。本文指出了传统翻译教学模式的弊端，并从认知语言学翻译观的角度出发，分析了翻译能力培养的要素和翻译课堂教学的目标，阐明如何基于认知语言学翻译观的视域构建新的翻译教学模式。
关键词：认知语言学翻译观；体验与认知；翻译教学模式；主观能动性
[文献标识码]A
1 . 认知语言学翻译观
认知语言学是建立在体验哲学基础上的，相比传统的以文本为中心的翻译观和基于传统语言学的翻译观，认知语言学翻译观突出了主体的认知活动在翻译中的表现。认知语言学翻译观认为，翻译过程基于以实现体验为背景的认知主体参与的多重互动作用，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目的语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。
认知语言学翻译观一方面强调翻译过程中认知活动的决定作用，认为译文是体验和认知的结果，同时，又指出译者作为认知主体之一应受到其他参与翻译活动的认知主体间互动的制约。认知语言学翻译观坚持翻译不是译者作为主体的任意发挥，而是一种追求平衡的动态过程。认知语言学翻译观不仅为翻译研究提供了一种全新的视角，而且对于翻译理论与教学实践也有着深远的指导意义。翻译教学的目标是培养译者，而认知语言学翻译观关注译者认知活动的过程，强调主体的体验性和创造性。因此，用认知语言学翻译观的视角去审视当前的翻译教学，有助于翻译教学者发现翻译教学中的问题，帮助教学者进一步明确翻译教学目标、选择翻译教材、构建翻译教学模式。
2 . 传统翻译教学模式的弊端
翻译的本质是一种带有目的性的跨语言和跨文化的交流活动，包括对语言文字和翻译技巧的理解和运用，对翻译任务的认知和体验。传统的翻译教学是一种单向式的传播，使翻译教学成为知识传播而非技能训练。这种教学模式是以结果为导向的，不重视学习的过程，是建立在行为主义理论基础上的。
在传统的翻译教学模式中，翻译课长期以来采用的方式是教师提供原文，学生做出译文之后，教师根据参考答案对有关的翻译问题进行讲解，评价学生的翻译得失。课堂上教师通常根据翻译教材的具体内容，通过译例来阐释翻译理论，总结翻译技巧，然后根据该翻译理论或技巧有针对性地选取例子让学生翻译，然后给出参考译文。这种“纠错”式的翻译教学法的缺陷在于只进行了语言训练，而未让学生进行信息提取、选择，没有按照既定的教学目标来创造译文，培养学生的翻译能力。这种以教师为主导的翻译教学使得学生在心理上处于被动，不能积极主动配合翻译教学。同时，教师在讲评中缺乏与学生之间的讨论与交流，不利于调动学生的积极性，抑制了学生的创造性思维，使得学生在翻译练习中无法充分发挥认知水平和主观能动性。长远来看，这种教学模式无法激发学生对翻译的兴趣，不能满足翻译实践对翻译教学的要求。
3 . 认知翻译能力培养与翻译课堂教学目标
翻译活动的主体是译者，翻译教学的任务是培养学生翻译能力，而翻译能力的核心体现在分析原文和重建原文，包括语言能力和技巧的运用能力。将中英文互译仅仅是整个翻译过程的一方面，翻译不仅仅涉及语言层面，更重要的是体现语言所反映的世界，深入分析原文所体现的思维活动和认知活动，理解客观世界和认知主体的思维活动是如何通过内容得到体现的。因此，翻译能力是一个综合性的概念，是译者认知和理解能力的展现。
在整个翻译过程中，译者首先展现自己的认知能力，依靠自己对世界的体验来理解原文及其所反映的世界；此外，译者还需展现重构原文世界的能力，体现出一定的创造能力。在翻译实践中，译者还应能自我控制，协调处理各种主体性因素，有效主导翻译过程，达到翻译目的。译者的翻译能力是以其自身的经验和认知活动为基础的，以分析原文和重建原文功能的能力为核心，包含译者的知识能力、创造能力、交际能力和约束能力。
认知语言学翻译观对以培养翻译能力为中心的翻译教学有着非常深刻的启发意义。用认知语言学翻译观看待翻译教学，可以看出，在翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧既不是翻译教学的全部，亦不是翻译教学的中心。翻译教学的任务还应包括引导学生面对原文以及原文所反映的世界，分析翻译的语境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任及翻译的目的和效果。
认知语言学翻译观是以体验与现实世界的关系为哲学基础，而译者是翻译过程中最重要、最活跃的体验和认知主体，因此，认知语言学翻译观将译者提到了翻译过程的核心与主导地位。译者作为翻译活动的主体，不仅需要语言转换能力，而且还应具备协调和处理问题的能力。因此，在翻译教学实践中，认知语言学的翻译教学模式不仅要培养学生的语言能力，还要求学生发挥创造力和分析决策能力。
4 . 认知语言学翻译观下的翻译教学模式构建
认知语言学翻译观认为，译者作为认知主体以现实体验为背景参与多重互动。读者兼译者在充分理解源语语篇所表达的含义后，将其以目标语言表达出来，通过译文勾画出作者所描写的现实世界和认知世界。认知语言学翻译观强调体验和认知的制约作用，重视作者、作品、译者和读者之间的互动关系，追求实现“解释的合理性”和“翻译的和谐性”。同时，认知语言学建立在体验哲学的基础上，以认知语言学的视角去审视翻译，突出主体认知活动在翻译中的表现。王寅认为认知语言学翻译观及模式主要体现为：翻译具有体验性；翻译具有多重互动性；翻译具有一定的创造性；翻译的语篇性；翻译的和谐性；翻译的两个世界。
从认知语言学翻译观的视角看，“翻译的和谐性”是翻译活动的原则和翻译的最终目标。语言交际和跨文化交流的目的是达到人际和谐，翻译也应力求达到作者、文本、读者之间的和谐。根据王寅的认知语言学理论对翻译的阐释，本文将从翻译的体验性、翻译的互动性、翻译的主观能动性和翻译的语篇性出发，分析和构建更为合理的翻译教学模式。
4 . 1 翻译的体验性
翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的。读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界。翻译活动涉及作者、译者和读者三要素。认知语言学翻译观认为翻译具有体验性，作者的认知和理解来自体验活动，译者和读者的认知和理解也来自体验，译者只有对文本进行体验性的理解，才能获得作者和文本的创作意图。
4 . 2 翻译的多重互动性
认知语言学翻译观本身就可以发展成为一种翻译教学模式。它所提出的现实—认知—语言，（翻译）实际上是一个宏观的翻译过程，这个过程涉及翻译中语言之外的因素：现实、人、文本。翻译的多重互动性包括认知主体与文本互动、认知主体与现实世界的互动、译者与读者的互动。作为认知主体的译者在文本和现实中将一种语言转换成另一种语言时，必须反复考虑“原文”与“译文”、“读者”和“译者”之间的关系。为达到翻译的和谐性，在进行翻译教学时，要强调认知主体、现实世界和文本的互动。
用认知语言学翻译观看待翻译教学，我们意识到翻译课堂中教授不同语言之间的转换技巧绝非教学的全部，亦非教学的中心。翻译教学除了传授语言转换技巧和文化差异外，还应引导学生面对原文以及原文所反映的世界，确定自己对原文的态度，分析整个翻译的情境并确认自己在翻译活动中的立场，承担自己在翻译过程中所应负的责任并明确翻译活动应达到的目的和效果。在翻译教学中，作为认知主体的教师和学生要进行文本、译文、译者文化背景等方面的对比与互动，选择确定更为合理的翻译，实现翻译的和谐性。
4 . 3 翻译的主观能动性
作为认知主体的作者和译者对事物的体验、文化背景、思维方式、教育水平等不同，体现在翻译中，将源语言转换到目标语言的结果也有差异。由于认知主体认知体验的差异，源语言的文本经过译者的加工，打上了认知主体发挥主观能动性的烙印。从某种意义上说，翻译具有一定的创造性，译者基于自己的认知和体验，根据对作者和文本的理解，在可接受的范围内进行再创造，将源语转换为目的语，将原文作者所想表达的感情和思想真实地传达给读者，达到沟通与交流的目的。
同时，翻译的创造性又是相对的，无论原文作者的创作过程，还是译者的理解都是以客观世界为基础的，因此译者在翻译活动时将受到原文的制约。翻译的创造性必须合理客观，能够较好地理解原文和反映作者思想。在翻译教学实践中，教师应提醒和鼓励学生发挥主观能动性，合理而有度地创造性翻译。
4 . 4 翻译教学的语篇性
翻译的认知模式在接受系统功能语言学观点的基础上，提出“语篇为基本层面”，形成部分与整体的和谐统一，认为语篇中个别词和语句的理解与翻译离不开对语篇整体功能和认知分析，必须深入体会和综合思考句与句、段落及章节所反映的意义，注意前后的连贯性和风格的统一性。语篇是在特定的语言和文化中组句成篇的方式，当我们从语篇这一角度观察和探讨翻译时，翻译就是由源语语篇引发的译语语篇生成过程。在翻译过程中，译者需要根据文本信息，对源语语篇的结构、信息含义和语篇连贯等方面进行调整，使得译文符合读者的思维方式和阅读习惯。
5 . 结语
认知语言学关于体验与认知关系的理论给翻译研究带来了较大的启示，而认知语言学翻译观也为翻译教学研究提供一个全新的视角。作为一种科学的翻译理念，认知语言学翻译观能够促使教师在翻译课堂教学中调动学生的自主意识，加强体验认知。基于该理念下的翻译教学模式重视在翻译教学实践中调动学生的主观能动性和创造性，突出翻译课程的实用性，在课堂教学中提高翻译实践能力。翻译过程是把一种语言文字和思想含义用另一种语言文字和思想含义表达出来，涉及认知主体、语言两个基本因素。认知主体具有不同的思维方式和文化背景，因此在翻译教学中要引导学生充分重视这两个维度，合理翻译，提高学生的翻译理论水平和实践能力。同时，翻译教师在教学中必须接受一定翻译学理论的指导，具备渊博的知识和较高的外语水平，运用国内外先进的翻译理论体系，构建全新的翻译教学模式，提高教学水平和学生的翻译实践能力。
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认知语言学的哲学基础论文范文第5篇
摘 要：语言的三大要素是词汇、语法和语音，词汇是英语交际与英语学习的基础，词汇的运用好坏及掌握程度会对语言学习者“译”、“写”、“听”、“读”、“说”等能力的发展造成较大的影响。本文首先分析了认知语言学的研究基础和主要思想，其次，深入探讨了英语词汇教学中认知语言学理论的应用，其中包括：加强基本范畴词汇的教学，重视词汇理据理解等，具有一定的参考价值。
关键词：认知语言学；英语词汇；教学
一、 前言
语言的三大要素是词汇、语法和语音，词汇是英语交际与英语学习的基础，词汇的运用好坏及掌握程度会对语言学习者“译”、“写”、“听”、“读”、“说”等能力的发展造成较大的影响。但是英语词汇的学习较为困难，已经成为了语言学习者提高英语水平的“瓶颈”，甚至还有可能会丧失对英语学习的信心与热忱。从当前英语词汇教学现状来看，虽然很多英语教师都做了较多的探索和努力，但教学方式单一、枯燥，教学效果不佳。教学实践表明：认知语言学在英语词汇教学中的应用效果较佳。
二、 认知语言学的研究基础和主要思想
认知语言学的理论背景是第二代体验哲学与第二代认知科学，属于语言学的分支学科之一，发源于上世纪70年代，成型于1980年代后期至1990年代，《认知语言学》杂志的出版（1990年）及第一届国际认知语言学会议的召开（1989年）是认知语言学成熟的重要标志。认知语言学涉及了心理学、系统论、人工智能学等一系列学科，认为人类获得知识的根本来源于认知能力，无论是语言的运用，还是语言的学习，抑或者语言的创建，都要通过人类的认知来获得。认知语言学是多种认知语言理论的统称，侧重于对一般认知能力与语言之间的联系进行阐释，其主要理论方法包括Neurocognitive Linguistics（神经认知语言学）、Construction Grammar（构式语法）、Cognitive Semantics（认知语义学）、Cognitive Grammar（认知语法）。
三、 英语词汇教学中认知语言学理论的应用
（一） 加强基本范畴词汇的教学
基于认知语言学理论来看，大脑通常以中间层面开始来对事物进行认知，而中间层面所感知的范畴叫基本范畴，那么处于基本范畴等级的词汇自然就是基本范畴词汇。基本范畴词汇的使用频率较高，多为音节较少、词形简单的中性词语；与此同时，基本范畴词汇具有较强的构词能力，可有利于构成合成词。例如，dog就是一个典型的基本范畴词，可构成多个不同含义的合成词，如doghouse、dogcatcher、dogcart、dogleg、dogeatdog，而dog的下位词collie、poodle或上位词animal则很难构成不同含义的合成词。因此，在英语词汇教学过程中，合理应用基本范畴词汇就显得尤为重要，要将其放置在重要的地位。教师可适当分类整理基本范畴词汇或者总结归纳基本范畴词汇，将其形成一条有利于学生记忆、学习的 “语链”。例如，professional类词汇包括engineer、businessman、doctor、teacher、lawyer、soldier等，animal类词汇包括bear、dog、monkey、lion、tiger等，bird类词汇包括hawk、eagle、sparrow、parrot等。通过这种教学方式，既能够加深学生的基礎知识，又符合人的学习规律与记忆特点，教学效果较佳。
（二） 重视词汇理据理解
基于认知语言学理论来看，人的认知经验与词语的意义存在着密切的联系，语言只是认知机制的一部分，是建立在人感知外部世界的基础之上。所以，很多认知语言学家均认为语言具有理据性的特点，如“body”、“leg” 等表示身体的词汇，虽然最开始仅仅只表达人的某个身体部位，但是随着语用的快速发展，在人的认知作用下这些词汇的涵义逐渐引申为“the body of a hill”、 “leg of a table”。由此可见，在英语词汇教学过程中，务必要注意深入解析词汇理据，要让广大学生意识到词汇语义与词汇符号之间要有理据，不可任意而为，这样就可有利于英语教师提高词汇教学效率。与此同时，学生在记忆英语词汇时可借助于理据，带着理据来学习英语词汇，能够让词汇学习变得有趣。
四、 结语
总之，随着对于认知语言学理论的认识深度日益加深，认知语言学理论在英语词汇教学中的作用也会日益凸显，英语教师务必要有效利用这一工具来创新英语词汇教学方式，以便能够更好地提高英语词汇教学效果。
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认知语言学的哲学基础论文范文第6篇
关键词：心智哲学;意向性;属性二元论;随附性;涌现属性
收稿日期：2010-10-20
作者简介：徐盛桓(1938-)，男，湖南岳阳人，河南大学外语学院教授，博士生导师。
徐盛桓，男，1938年出生，1961年华南师范学院外语系英语本科毕业。现为河南大学外语学院教授，博士生导师;教育部高等学校本科教学质量与教学改革工程河南大学英语语言文学国家级教学团队带头人(2009-);国务院有突出贡献专家(2001-);全国模范教师(2000);曾获曾宪梓教育基金三等奖(1999)。目前兼任四川大学博士生导师，曾兼任西南大学、广东外语外贸大学博士生导师。华南师范大学特聘教授，三峡大学特聘教授。中国认知语言学学会顾问，中国语用学会顾问;曾任中国语用学会副会长。出版专著两部，参编高等学校本科和研究生用教材三部;在《中国语文》、《中文信息学报》、《外语教学与研究》、《外国语》、《现代外语》等刊物发表论文约200篇。2009年10月，英国出版的Language and Linguistics Compass杂志以十几页的篇幅专文评介了他的认知语用学理论，题为Stereotypical Relations and Utterance Understanding：An Introduction to XuSheng-Huan’s Sfereotypical Relation-Based Approach to Pragmatics。据科学技术文献出版社出版发布的《中国期刊高被引指数》2008年版和2009年版，在全国各学科混合排名前100名中分别名列第96名和第72名，在语言文字学排名中分别名列第2名和第3名。目前的学术兴趣是认知语用学和心智哲学与语言研究。
当代语言学研究迅猛发展。从古代起，东西方的语言研究经历了长时间的材料积累并进行了描写与分类的探索;这时的研究所涉及的主要是语言的外在表达形式以及其中的逻辑基础，这样的研究纯粹是人文性的。20世纪中叶开始，西方的研究从描写性转入到解释性。五六十年代以降，进行的解释有些是以人类的认知能力为依托的，这就要有一定的心理学和认知科学作基础。
这一转换是由以1957年第一代认知研究的计算主义、符号主义的学术思想为指导的转换生成语言学开始的，并成为以人类的认知能力解释人类语言的滥觞;转换生成语言学的创始人乔姆斯基(N.Chomsky)出席了1956年在美国举行、的首届认知科学大会，成为认知科学的几位奠基者之一。后来转换生成语言学几经嬗变，发展成当代以生物语言学为主要特征的生成语言学。60年代，系统功能语言学出现在语言研究的舞台，这一语言学以语言的社会功能为指引，构建自己的理论框架，用以解释语言的运用。到了世纪之交，系统功能语言学开创者韩礼德(M.A.K.Halliday)与其同事一起出版了《通过意义识解经验：基于语言研究认知》，以此书为标志，系统功能语言学展露出同时也将认知纳入到解释框架的倾向。
七八十年代，认知科学开始了从第一代研究范式向第二代研究范式的转变，为建基于认知心理学而展开的语言研究提供了更为有力的推动和更为广阔的前景。认知语言学首先在美国西海岸兴起;欧洲的心理学研究传统给以认知研究语言以强有力的学术支援，很快认知语言学研究就从北美扩展到欧洲;以后认知语言学研究也在亚洲的日本、韩国以及中国开展起来。90年代以来，认知语言学成了强势的语言学流派或语言研究范式，在世界范围的语言学研究中发生越来越大的影响。
从以上的简述中可以看到，半个多世纪以来的语言研究的趋势是：越来越重视人的因素在语言中的作用，重视大脑功能和认知状态对于语言运用的影响;越来越关注心智与语言关系的解说，以说明意义是如何建基于更具生物学意义的心脑关系之上。这一趋势促使语言学家除了关注认知心理学的进展以外，还开始关注心脑关系的形而上的研究，这就是当代的心智哲学研究。本文以此为契机，讨论心智哲学如何运用于语言研究。
一、心智哲学的涉身哲学意蕴
心智哲学(philosophy of mind)是哲学研究在当代西方发展起来的一种哲学形态。当代心智哲学研究与认知科学有着密切的联系：心智哲学是认知科学的哲学基础，认知科学是心智哲学的其中一门重要的支撑学科。当代的心智哲学在研究中透露出很浓厚的涉身哲学意蕴。
认知科学是20世纪兴起的新兴学科。20世纪五六十年代，心理学行为主义范式发生危机，导致1956—1965年的认知革命。1956年，美国麻省理工学院举行了世界首次的认知科学大会。在此前后，人们发现，行为主义的“刺激-反应”模式有很大的缺陷，不足以反映人的大脑活动的本质，开始了认知研究第一代范式的探索。以后，心理学家、计算机科学家、人工智能的研究者又形成了“心-身-世界”交互作用的新主张，逐步从第一代的符号计算主义向着身心交互的第二代发展。1977年《认知科学期刊》创刊、1978年“斯隆(Sloan)基金”报告发表、1979年认知科学协会成立，这些都是认知科学作为一个学科登上世界科学研究舞台的标志性事件。进入21世纪，人类面临四大探索任务：探索物质的本质、宇宙的起源、生命的本质和智力的产生;在这些探索中，特别是后两者，认知科学担负了重要的角色，因为认知科学就是要探索作为人的生命的本质特征的智力是如何由物质产生和物质的大脑是如何处理非物质的大脑信息的，研究人类认知和智力本质及规律。
认知科学研究的范围包括感知觉、行为动作、注意、记忆、思考、推理、语言、意识乃至情感在内的各个层面的认知活动。认知科学是由心理科学、信息科学、神经科学、理论语言学、比较人类学、哲学、数学、逻辑学以及其他基础科学交叉而涌现出来的高度跨学科的科学。认知科学的创立标志着人类对自身特有的精神世界和心理世界的研究、对人脑和智力的研究进入到一个新的阶段，是过去哲学对人类认识领域思辨性研究在当代科学技术的条件下进行的全方位的研究的延伸，说句绕口的话就是要研究“人的知道是怎样知道的”。认知科学在当代科学技术的条件下进行的全方位的研究，就是要运用脑神经科学的技术，在总结对大脑的结构和功能以及心智计算和表征的能力研究的基础上，探索大脑工作机制，即大脑是如何通过感觉、知觉获取外部世界的信息，并通过心智的编码，将物理信
息转换为一种可以由心智加以处理的信息，以便心智对信息进行记忆、储存、提取、加工，进而形成概念、命题、判断、推理等的思维，进而支配行动，解决所遇到的问题。对人进行这样的研究是认知科学的根本使命，这是将外界的信息转换为内在的心理状态的过程，获得知识的过程，获取解决问题的办法的过程，也就是通常所说的认知过程。因此，“斯隆基金”报告认为，认知科学的核心内容是进行“关于智能实体同他们的环境相互作用原理的研究”。
如果说上述的认知科学作为对人脑这一宇宙之谜的探索主要是形而下的，那么，心智哲学对大脑功能、对身心关系的探索则主要是形而上的。现在人们普遍认识到，世界都统一于物质，人的身体是物质的，细胞、神经是物质的，大脑就是由物理的微粒构成的;但就是这样一个全都是由物质构成的世界却包含着一个意识系统，即上文所说的进行由感知开始到建立命题、判断、推理等的意识活动。对像大至江海山川、小至蚁蝼尘末等这些物质的东西的认识或感受，要经由我们身体的眼、耳、鼻、舌、身这些感官和大脑神经，作用于我们的心智，成为我们的精神，成为我们的认识或心理感受，这就是意识。人的意识活动必须依赖于大脑的活动，像我们所感到的疼、酸、麻等的意识经验，就产生于我们的神经系统的物理和生化反应之中。那么，为什么这些物质的东西能产生出精神或意识?它们的关系是什么?这就发生了物质同精神、物理世界同心理世界的关系，简言之就是身同心的关系。心智哲学所研究的就是人的身和心的关系。值得注意的是，在当代科学技术特别是脑神经科学研究的背景下，身心关系已经大大地超越了笛卡尔(R.Descartes，1596—1650)时代所探讨的身心关系，其实就是物质的大脑和精神的意识的关系。
笛卡尔认为物质和精神是两种不同的实体，二者各有各的特性和存在，是相互独立的。这是二元论。当代心智哲学在讨论身心关系时，较之以前要深入得多，先后出现了被称为物理主义、功能主义、自然主义、还原论、取消论、同一论、属性二元论、副现象论等观点。这构成了心智哲学的形而上研究。
哲学的发展经历了本体论向认识论、认识论向语言论的转向：本体论关注客体的存在;认识论关注主体认识能力的获得和发展;语言论关注主客体的中介：语言。从哲学形态来说，现代西方哲学正经历着分析哲学-语言哲学-心智哲学的嬗变。心智哲学的发展同语言哲学的发展是一脉相承的，它继承了哲学研究的积极成果。20世纪，英美哲学主要是分析哲学，前期语言哲学主要以人工的形式语言作为哲学分析的基础，后期转向自然语言，尤其是日常语言，所关注的中心问题是语言如何成为主客体的中介。这就突出了哲学研究的语言转向。在语言哲学的分析研究中，除了重视语形、语义分析外，特别重视语用分析，因为语用分析更为关注人的因素和身心关系。在20世纪五六十年代发展起来的语用学把人的言语行为活动纳入到语言分析的框架里去，建立了语用逻辑，使语言哲学的分析更趋日常语言化，也使语言研究对人的因素的分析有可能纳入到逻辑分析的范畴，这就使语言哲学的研究更生动活泼，更加注意到人的因素。然而，语言运用中的人的因素最终总要追究到人的身心关系，因为语言运用所表达的是人的感知、感受和认识，因之语言哲学的研究不可避免地要涉及身心问题，语言哲学也就孕育了当代心智哲学研究的论题。随着认知科学对大脑、心智问题的探索越来越深入，有关如何看待身心关系的哲学问题也越来越突显，并要求回答，心智哲学的研究有了更大的推动力和更大的独立发展空间。这样，心智哲学就一步步从语言哲学的母体独立开来。心智哲学研究的著名学者塞尔(John Searle)在20世纪末一篇谈哲学未来的文章上说：“50年前，语言哲学被认为是第一哲学，而现在这一位置已为心智哲学所取代。”人们据此作出概括：塞尔认为20世纪的第一哲学是语言哲学，21世纪的第一哲学是心灵(智)哲学。
同过去的哲学思考相比，心智哲学最重要的特征是将科学问题、哲学问题处处同人的身体联系起来。人们将这样的哲学思想称为涉身哲学，将人们获得的经验概括为涉身经验。总之，心智是涉身的。心智哲学这样的哲学研究不再是脱离开人的身体和生存的抽象的理论概念系统，而是与人的先后天的因素紧密相连，与人的身体构造、生理特征从而与人的身体活动、心理活动紧密相连。因而，心智哲学也就同认知科学的研究有着相互支持、相互印证的紧密联系。心智哲学是认知科学的哲学基础，是在认知科学深入探索大脑秘密的背景下出现的哲学思考和哲学概括。心智哲学对认知科学探索的成果做出理论概括;反过来，认知科学又可以在心智哲学的研究启示下明确自己探索的方向。
认知科学当前主要包括两部分内容：认知心理学和人工智能研究，在当代的科技条件下，主要是将人脑同电脑作比较。第一代的认知科学家的基本认识是：心智不是大脑的状态，而只是大脑的功能，体现的是输入一输出的因果关系：心智是程序，大脑是硬件，心智之于大脑如同程序之于计算机，计算机获得适当的程序就像是具有理解能力的心理状态。随着研究的深入，大量成果表明思维运作和语言运用仅有符号和计算程式的输入是不够的，程序的运行不能理解为心智过程，因为心智过程不仅仅是形式运算过程，纯符号处理不足以产生心智，在涉身经验中生成的意义才起着关键的作用。这导致心智哲学从主要关注语形对心智的影响转向更关注意义对心智的影响;这同认知科学研究范式从第一代的物理主义、符号主义向关注涉身经验、重视意义的生成的第二代范式转换是互为因果的。心智哲学既是对认知科学身心关系技术探索的哲学指导，又是对在探索中的所得作出哲学升华。
人们对心理状态的研究并不始于心智哲学。近百年来，心理学就已经开展了对感知、信念、希望、要求、意向等的心理状态进行研究，并且得到不少认识。但有些心智哲学家认为，这些认识只能归于对心理活动常识的认识，还没有得到科学的解释，因此，他们把这些认识称为“民众心理学”或“常识心理学”(folkpsychology、common sense psychology)的常识。我们讨论心智哲学在语言研究中的运用，并不回避这些大众心理学的概念，大脑的运作离不开感觉、知觉、意识、意志、感情、记忆、推理等。在这个意义上说，我们现在进行心智哲学与语言研究的探索，就是要打通被称为“民众心理学”里的心理学常识或日人的主观意识体验与客观性的语言科学知识的关系。
二、“心智哲学与语言研究”方法论问题
“至今认知科学还没有一个公认的统一的学科边界，还处在统一范式形成的前夜：研究的基本观念、维度、问题域和方法都复杂多样”，遑论比认知科学研究更显争论的当代心智哲学的理论形态研究了。心智哲学研究的身心关系的大方向虽比较清楚，但自笛卡尔以来“遗留”下来的问题很多，近来的研究又提
出了更多的新问题，在许多基本问题上仍见解纷纭甚至对立。而且，心智哲学作为形而上层面的探索，如何将它的理论资源用于解决实际问题，例如用于语言研究，也尚待开拓。但是，我们注意到，在学术史上，复杂的研究对象所面对的复杂的研究局面，能进行统一的，主要不是其统一于得到陈述的理论观点，而是其立论的基础。当代心智哲学比较公认的立场是：人的心智是同身体息息相关的，这也是当前涉身心智(embodied mind)、涉身经验(embodied experience)、涉身哲学(philosophy in the flesh)的基本观点。我们在这样的观点统摄下研究心智哲学与语言研究，其方法的基本取向是：在心智哲学的成果中“择其善者而从之，择其易者而用之”。
“择其善者而从之”，就是对照脑神经科学、认知心理学已有的成果，认定有关的说法是在进行心智哲学研究中言之有理、持之有据、可以认同的;“择其易者而用之”，主要指所选用的有关学术资源用来说明语言问题是较为方便、直接、可行，并多少有别于前人之说，因此能引起新的反思的。因此，我们这里所提到的心智哲学理论不一定是最正统的，甚至不一定是最重要的。其他的方法论问题，主要有如下几点考虑：
(一)依据心智哲学的研究成果，参照认知科学、脑神经科学、心理学等的陈述，来进行同语言有关的理论思辨，继承和发扬过往的语言研究的长处，但要避免只是“换一个说法”的解释。
(二)我们是语言学科的学生，不是哲学工作者。我们要“择其善者而从之”，就不参与心智哲学本身的讨论了。我们的研究公式是：从语言研究出发，中间通过心智哲学理论的分析，最后回到语言中去，即“语言-心智哲学理论-语言”，始终不脱离语言研究。我们所得到的理论认识不是心智哲学的理论，而是语言理论。
(三)当代语言科学的有效性和真实性已不再只是理论问题，而是实践问题。我们的目的不是只关注某个语言事实;上面的公式头一个“语言”是语言实例，第二个“语言”是对这一类语言现象的理论概观性的说明，我们要得到的认识，不是满足于能解释个别实例，而是对语言概观性的理论。
(四)我们对好的理论的看法是：“那种哲学方法能够为人类的整体生活做出一种概观性更高的反思性说明，它就是一种更好的哲学方法。”所谓概观性更高的反思性说明，即它能基于更多的经验事实，融贯更多的经验内容，给人以大的反思空间，因而有更大的有效性和真实性。语言学理论也与此相仿。
三、基于心智哲学的语言研究三项假设
可以从多角度来研究语言。从心智哲学看，语言是心智的镜子，研究语言的一个目的是作为心智哲学研究的工具，有助于揭示心智的秘密。但同时更重要的是语言研究的任务，这就是以心智活动作为新的切入点，揭示语言本身的特点和规律。基于这样的考虑并参照前人的研究成果，这里设定在心智哲学与语言研究的探索中对语言有如下的假设：
(一)基于心智是语言最基本的性质。
(二)感觉信息的表达是语言运用的基础。
(三)语言所表征的是心理表征。
第一个假设是从语言同心智的关系作出的，也是研究心智哲学与语言研究的立论基础。这个假设是说，语言是从心智产生的，语言的塑造、运用、发展一刻也不能离开心智，因此，我们把语言的最基本的性质看作它是基于心智的。这就蕴含着对语言进行研究，需要追溯它是如何基于心智的、心智如何塑造了语言;要对语言进行解说，就要说明语言的意义是如何确立在心智状态之上的。一方面，这可以把对语言的揭示放到更为基本的位置，从而获得根本性的解释;另一方面，又能从语言反观心智的秘密。
同可以从多视角来研究语言一样，也可以从多角度来审视语言的性质。说基于心智是语言最基本、最重要的性质，并不等于说语言就没有别的值得注意的性质。从语言自身来说，它经过自组织，自身已形成一个系统。一个系统一经形成，系统自身就会发生系统的整体作用，对系统各组分产生制约，而各组分的相互作用也可能产生全局性的影响，造成语言具有人们通常所说的生成性、冗余性、经济性等这些带有系统性的特点;而语言表达的特定式样也会规定一定的结构和程式，这些结构和程式也会有自身的特点、自身特殊的要求，例如，不同的修辞格就有不同的要求，不同的构式也有自己的特点和要求，就是不同的语篇也有其专门的性质和特点。语言的系统性的性质或特点以及这些语言现象在运用中的特点和要求，都有可能从心理感受加以说明和解释。所以，归根结底，语言最基本、最重要的性质是基于心智的。
第二个假设来自对语言运用的观察。语言表达的东西，究其来源，是人们身体感知的东西以及感知后的心理感受，涉及信念、怀疑、愿望等。“语言是人类身体的一种模态，它生成于运动”。“身体把某些动感转换为语音形式”。身体感知事物，实际上是眼、耳、鼻、舌、四肢等感官对事物感知后反映到大脑的。“语言对现实的表征依赖于大脑对现实的表征，语言学中谈到的表征只不过是更加基本的，诸如信念、愿望和意向等心智表征的延伸。对语言问题更加深入的研究，有赖心智能力的研究”。例如，表达一个陈述句：“对面有一栋房子”，其实是说“我看到进而我知道/我相信对面有一栋房子”，“有人在我背上打了一拳”是“我感到/知道有人在我背上打了一拳”;提出一个疑问句：“张三在家吗?”其实是我没有看见张三在家，因而在我的感知/信念里，“张三在家”这件事并不确定，但我想加以确定，疑问句就是作为这样不确定的心理状态的语言表征;说出一个感叹句：“这房子真大!”除了表征看到或听说这房子大以外，还表征了对这“大”感到满足、意外、欣喜、惊讶或难以想象等或高兴或妒忌之类的感觉;给出一个祈使句：“站起来!”首先是已感知受话人是处于“站起来”以外的状态，并且感到受话人应该并有能力处于这种状态。这一假设对语言研究有程序意义的启发。根据语言表达的东西就是身体感知的东西、语言对现实的表征依赖于大脑对现实的表征这样的命题，我们可以得到如下的推论：感知觉信息的表达是语言运用的前提和基础。
作为对语言表达的研究，为了使客观的语言知识的抽象和总结可以由经验走向科学，我们要研究人类语言知识的认知结构及其形成过程。认知科学认为：一切认知系统都是符号系统，认知系统是通过处理符号获得的，这就是认知信息加工，这个处理过程被称为计算(calculation)。参照这种观念，语言研究可以设想出以语言材料的计算为核心的基本研究程序。计算要有初始条件、各种变量、变量的组合与相互影响、各种计算模型;计算的过程是按计算模型进行的，计算的实施是由人的大脑实施的。人类大脑皮层的结构具备复杂、精确地分析和综合的能力，并适应进行抽象逻辑思维的需要。深入研究基于感知的认知信息处理及其计算过程，从而获得语
言的内在表征(representation)，这可能是对语言研究的一种可行的方法。据此，可以设想如下几个计算和表征的步骤：
1.在语言运用中，感觉知觉的过程是以什么开始的?
2.在这过程中哪些主要的变量在语言表达中起作用?
3.这些变量如何组合成为计算模型?
4.计算过程和结果是如何在大脑表征的?
5.大脑的表征是如何被语言表征的?
在计算方面，认知语言学的研究给我们以有益的启示。例如，在Croft&Cruse撰写的CognitiveLinguistics的第二、第三章就详细讨论了语言运用中感觉、知觉的过程是怎样开始的，哪些主要的变量在语言表达中会起作用、又是如何影响语言表达的;Langacker的认知语法的奠基之作成功地把这些变量组合成为语言内在表征的计算模型。对这些成功范例，我们将作为认知语言学研究另文阐释。在心智哲学的视域下，对于上述各点我们准备在下一节“几项用得上的理论”再行展开。
第三个假设是根据认知心理学的表征理论(representation theory)中的双重代码假说(dual coding theory)作出的推论。计算和表征是认知科学的两个核心概念。表征是信息在头脑中的呈现方式，也就是在人们的头脑中有关的信息是如何呈现的。当人们对外界信息进行加工(计算)时，有关的信息就会在头脑中表征出来。同一事物，如其表征’的方式不同，对它的加工也不相同。例如，对于文字，其意义表征和感知字体形状的表征就完全不同。A.帕维奥(A.Paivio)的双重代码理论区分了语言表征系统和非语言表征系统两个平行系统。前者的表征内容和方式称为语象(logogen)，后者称为表象(imagen);语象表征和表象表征二者又是相互关联的，例如，人们可以看到或听到“西红柿”这个概念的书写符号或声音符号，在大脑里得到语象，继而由此激活大脑里具体的“西红柿”心理表象，或反过来：看到“西红柿”的具体表象可以激活“西红柿”的文字或声音符号。帕维奥说：“人们的认知系统可以同期处理语言信息和事物这样的非语言信息;可以直接处理语言的输入输出(以声音或书写的形式)，而在同一时间处理事物、事件、行为的意象。”
帕维奥的理论启示我们，大脑里的表征既有语言的表征，又同时有非语言的表征。语言的表征可以外化为我们从小就学习的某种自然语言，也就是这三个假设里所提到的语言;本假设所提到的心理表征内容，就是帕维奥所设想的表象。因此，我们才认为语言是基于心智的，语言的表征是以表征感知觉的信息为基础的。帕维奥所设想的表征系统是这样的：
据此可以推论，语言表达包括了互为表里的两个表征过程：言语过程和非言语过程。语言的“任何意义的表达都以人的身体的活动图式、心理意象或言语来呈现，它们都由大脑-身体这一统一系统的神经调节(mediating)来完成”。根据这样的认识，在心智哲学观框架内研究语言，我们可以把它分成语言前思维和语言思维两个阶段。语句和词语的语言形式是语言的表层活动，是语言思维必然有的一种外部表征。语言作为语言思维的载体，要满足进行公共交流的需要，就要有较为严格的语法规范，这是语言表达式在形式上的本质特征。可以推测，在寻求这样的语言表达式即已达至语言思维之前，在实际的思维过程中还应有一个内部语言的过程，即“任何意义的表达都以人的身体的活动图式、心理意象……来呈现”。脑科学家Pulvemuller认为，“这正所谓是大脑神经元的‘语言’”。在心智哲学的研究中，有人为这种“大脑神经元的‘语言”’提出一种假设，称为心理语言(mentalese)，指的是“心智中一种假设的‘语言’，其概念和命题不用词语来表征”。其实，一直以来不少人有过心理语言的假设，早期的如维果茨基，近期的如乔姆斯基等。但是，谁也没有见过什么是“心理语言”，唯有一点可以推测的是，它不是自然语言，如不会是汉语或英语、法语等，因为其概念和命题不用词语来表征。生理学认为人的感觉器官在接受自然语言输入时同化的只是光波或声波的刺激，经过多次能量转换后才成为能够为大脑所把握的信息，大脑是不能直接储存、加工、运用自然语言的，正如计算机在完成程序运算、逻辑推理、问题决策等时用的也不是自然语言而是专门为计算机设计的形式语言一样。这同样说明心理语言不会是自然语言。对心理语言的进一步认识，会导致人类对心智奥秘认识的重大突破。
那么，心理语言可能会是什么呢?一位妈妈同她7岁女儿一块完成作业的过程中有一个现象能给我们启发。老师要求学生回答什么是爱;妈妈问女儿：你怎样爱妈妈?女儿想了一会儿，抱着妈妈，亲了又亲，说：这就是我爱妈妈。女儿的动作把人们形成“我爱妈妈”这一外部语言的一些思维过程无形中袒露出来了，体现了“人的思维活动是从表达某个意向性的意义开始的，而任何意义的表达都以人的身体的活动图式、心理意象或言语来呈现”，尽管孩子有各方面的局限而未能表达完整的爱的全部意义。也许可以这样来推测：“我爱妈妈”的语言表达可能先来自对表示爱的动作的感受，然后这样的感受呈现为意象，这样的意象经过定向和简化，成为由行为者及其行为所构成的表征行为主体及其行为的主谓意义内容，最后由内容抽象为概念，并由自然语言的概念和语言句式来承载，成为语言表征。这些是大脑神经元活动的结果，它起始于要进行交流的动机和意向，黏附着丰富的心理表象，这里大体经历了四种形态，即四种思维形态：首先，经过对一连串动作的感受，以身体活动图式即时地形成动作思维;其次，动作思维的活动在大脑中形成一连串的意象，亦即可以脱离动作本身而以意象再现(image rehearsal)为特征的意象思维;然后意象思维经过定向、简化，把繁杂、重叠而零乱的意象整理、定向为类似于论元结构形式的主谓意义内容，形成内容思维。这些阶段都是语言前思维的过程。最后，意义(内容)思维向语言思维转化，成为语言思维：先转化为大脑中先前已经存在的自然语言形态的词语概念，如“我”、“爱”、“妈妈”;再经过将语言所承载的概念嵌镶进适当的句式里，进行排列、组合、合成、替代、转型、提升、转换、提取、存储、删除、对比等多种简单而基本的语言层面的操作(在“我爱妈妈”的简单表达里这些操作可能为零操作)，成为语言的句法或词语的表达式，成为该社会圈子可以理解的言语运用。从人类思维发生学和个体思维发生学来说，都会经过这些形态，尽管现在人们不一定都会意识到。上面所说的还很粗糙，我们只是想说明，在说出自然语言之前，大脑会有一连串的心智活动，表现为不同水平、不同形态的思维活动。这些思维的水平不同，主要体现为抽象程度不同：作为大脑中内在的神经活动过程，首先是对动作的直接感受;其次从对即时动作的感受发展为不依存于即时动作的意象，这是一次
抽象;然后又发展为体现这种意象的以主谓为框架的意义内容，这又是一次抽象;最后意义内容再进一步抽象成为概念，并以自然语言作为载体的概念外壳。这个过程就是概念化(conceptualisation)。这时，思维要寻找已经存在于大脑里、已经概念化的并以自然语言为载体的概念外壳，这就有了内部思维向外部形式延伸的基础。当这些概念被嵌入在这个社团里已经约定的构式，思维就成为可以为社团其他人所理解的语言表征，这就是语言思维。从内部语言外化为比较正式的合乎句法和词法的语言表达式，是保留了意义而语言的格式逐渐形成、加强、固化的过程。
如果说语言前思维中的动作思维、意象思维、意义思维和语言思维一直以来为人们所普遍关注，已经做了很多研究，那么，在心智哲学视角下特别值得注意的很可能是这样的一个问题：语言前思维是如何“涌现”(emerge)为语言思维的?要审视这个问题，可能要注意语言前思维同语言思维二者所具有同质异构的关系，即二者所具有的内容是同质的，但它们之间的结构有明显的差异：前者表现为意义的整体性、混沌性，后者表现为具有简洁的线性，且体现了语义的缺省性。这两者之间凸显了什么矛盾?“涌现”过程通过什么操作给予克服?不同的句式结构和修辞手法的运用经过什么有自身特点的排列、组合、合成、替代、转型、提升、转换、提取、存储、删除、对比之类的操作?这些都值得我们研究。下一节我们将会对此作出原则性的简述，说明这些很可能是由意向性所作出的选择和调节。
四、几项用得上的理论
据“择其善者而从之，择其易者而用之”的设想，下面谈一谈我们在研究中可能用得着的一些理论。我们在上面已经说过，这些理论不一定是心智哲学中最正统的，甚至不一定是最重要的。
(一)意向性
意向性同意识问题、感受质问题一起，构成了当前心智哲学研究的三大难题。
目前，心智哲学对意向性进行了深入研究，各种思路形成了一个复杂而艰深的理论网络，形成了一个有些观点相容又有些观点相斥的局面。面对这种情况，我们记起了马克思的教导：任何深奥的哲学问题……都可以十分简单地归结为某种经验的事实。意向性也是这样。我们每个人都会意识到在自己的思维过程中，时刻会表现出某种意向，即倾向、取向、意图等;把这种思维现象加以抽象，成为意识的一种性质，就称为意向性。塞尔把意向性简单地表述为“导向”(directedness)。意向性同人的活动密切相关，我们的认识也好、实践也好，都是对象性活动;人们要进行对象性活动，就必须具有一种关指(about)对象的能力，把这一对象作为取向、意图;意向性就是这样的关指能力的体现。人的心智以意向性的关指作为观照(construe)事物的起点，通过这样的观照，把人的认识和实践活动有针对性地同世界起来联系。这样看来，意向性不是什么超验的现象，而是人的大脑浮现的一种意识。正是通过这种特性，心智可以指向一个对象，并针对这个对象表示对它有某种着重或漠视的意图，或相信、喜欢、希冀、憎恶、赞扬等的倾向，从而更好地进行对象性的活动，将自己的行为同社会生活联系起来。
如果追问我们的心智是如何关指外部世界的，心理学研究告诉我们，那是因为有关的认知主体的感觉总是倾向于关注那些对于自身可能给予意义的事物，这就需要在行为和认知中选择与定向对自身有意义的事物。如果没有这样的关指，认知活动就是盲目的，甚至无从开始。
从语言运用来说，意义的起点是从心智的意向性开始的，而且意义的充分表达，也有赖于意向性的展开。心智哲学对意向性这样的认识，对语言研究有重要的启示，这样来审视语言所表达的事物，语言运用中的词语就呈现出两类意义：
1.本体意义：事物在庞大、错综复杂的类层级结构里的位置所呈现的意义，就是该事物在类层级结构里被概念化，具体体现为这个概念所具有的外延和内涵。
2.识解意义(construed meaning)：本体意义在具体语句是如何被识解的。
人们对在类层级结构中对意义的识解是有意向性的：一方面，“‘看’不但是看见某物，而且是从某处看这物体”，这样的“看”，就会使某物“重要”于、“显”于、“优”于、“前”于、“大”于甚至“近似”于、“邻近”于另外的某物，物与物之间“显现出以身体为中心(body-centered)的格式塔转换，组织为背景一突出”。“组织为背景一突出”在认知语言学中称为突显(prominence)、显影化(profiling)、焦点突显(focal prominence)等。正如“会当凌绝顶，一览众山小”所说，在“凌绝顶”上看，大山也会格式塔转换为“小”山。这是心智哲学所说的意向性选择的一个方面，即选择那些对于自身有意义的事物，让它“显”，成为注意的焦点和在表述中突出，例如中动句The wall paints easily所选择的被施动者、行为的状态、行为的时体，都是有关的意向性使然。对于所发生的格式塔转换，是对意义的意向性选用的另一方面的意思，我们将在下文再述。
这表明，在语言运用中，表述感觉、知觉的过程是从意向性开始的，是意向性选择了所表达的感觉、知觉以什么开始、以哪些为主要的变量、如何变。总之，意向性体现了对有关概念的选用意图;意图主要分为两项：对它抱什么态度，即意向态度(intentioanal attitude)和指向它的什么内容，即意向内容(intentional content)。
意向性是指人的意向性，那么没有人的关指能力的语言又是如何体现意向性呢?塞尔有一段话说得好：“心智将意向性施加于那些本质上并没有意向性的实体之上，方法是将表达心理状态的满足条件有意地赋予该外部物理实体。”这样，那些本质上没有意向性的语言就被心智赋予了意向性。主体这样的意向性称为原生意向性，语言被赋予的意向性是人的意向性寄生其间的，称为寄生意向性(parasitic intentionality)，比如，一根木条本质上是没有意向性的物体，当我们把它削成箭头形，并把它钉在去会场的路上，我们的意图就是要让箭头代替人指路。这时，我们就赋予了原来并没有意向性的木条以“会场往前走”的寄生意向性。没有生命的语言也一样，如果不用箭头形的木条，改用写着“会场往前走”的字条，我们一样可以把意向性寄生其间。我们可以把人的意向性寄生在一个句子、一个表达式之上，方法是“将表达心理状态的满足条件有意地赋予该外部物理实体”。
(二)属性二元论
怎样“将表达心理状态的满足条件有意地赋予该外部物理实体”之上呢?这要说到事物的属性二元论(property dualism)。
笛卡尔认为，物质和精神是两种不同的实体。斯宾诺莎提出，宇宙只有一种实体，它包括了物质和精神两个方面;换句话说，在斯宾诺莎看来，事
物有两种属性。当代的心智哲学在讨论身心关系时，较之以前要深入得多，先后出现了被称为物理主义、功能主义、自然主义、还原论、取消论、同一论、属性二元论、副现象论等观点。1970年，戴维森(D.Davidson)发表了有广泛影响的论文“Mentalevents”，认为物质有双属性：物理属性(physicalproperty)和心理属性(mental property)。后来，戴维森的这种观点通常就称为“异常一元论”(anormalous monism)或属性二元论。
心理属性的文字表达容易误读。按照我的理解，这里的心理并不是说感知对象有什么心理，而是指感知对象在感知主体的心理中呈现出一种(些)什么样的属性。它源自事物本身，所以还称为事物的属性，但可以反映为感知主体的心理感受。事物有它们自身的物理(以及生化等，下同)的属性之外，还有它们的心理属性。
事物的物理属性是事物自身拥有的，可通过观察、实验等揭示出来，它可以还原为事物的自身，同时也必然能够反映为感知主体得到的认识，某一事物的所谓物理、生化属性是人们迄今对这事物的这些属性的认识的结果。事物的心理属性则是指事物自身的状态、特征等作用于感知主体的心理所得到的心理感受，例如所引发的愿望、信念、感情等。心理属性虽然也是事物引起的，但不能还原为事物的自身，这时的大脑生物过程也同认识事物的物理属性时不一样。试看隐喻“任翠幄张天，柔茵藉地”(晁补之·摸鱼儿)，这里的“翠幄”就是柳树上方的叶丛像绿色的帐幕(上文说：“买陂塘，旋栽杨柳”)，或者也可以反过来说，帐幕像柳叶丛。这是张开的柳树叶丛引发出来的心理感受，使感知主体产生了它是“翠幄”的联想和信念，这是它的心理属性，但这样的“翠幄”不能还原为柳树叶丛本身，也不能还原为有关的大脑神经过程。柳叶丛识解为“翠幄”，就是意义所发生的一种格式塔转换。
心智哲学家所热烈讨论的感受质(quale，复数为qualia)也许也可以看做是心理属性的一种假设。感受质是事物所体现的具有某种“质”的现象，感知主体通过视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等感觉器官获得对事物的感知，反映为感知主体在感受过程中对感知对象的某种独特的“像什么”的主观感受;例如“红”颜色或“疼痛”所给我们的某种感受就是红颜色或疼痛的一种“感受质”。在心智哲学研究中，有些学者在研究相类似的现象时曾提出诸如“现象质”(phenomenal quality)、“原感觉”(raw feels)等术语;布洛克(N.Block)在论述意识时曾区分获得意识(access consciousness)和现象意识(phenomenal consciousness)，现象意识指的就是意识层面上的经验和感受。戴维森、刘易斯、布洛克以及其他提出类似术语的学者是在不同的讨论背景下提到有关现象的，所以，他们的这些术语所定义的不一定是同一个东西，不过它们所表征的现象就是人心目中的大同小异的心理属性，即主体在感受过程中对感知对象的某种独特的“像什么”的主观感受，可以具体地反映为感知主体的信念、感受、愿望、情感等，成为心理属性;这些属性不能还原为这些事物的物理、生化属性，这种感受也不同于感受者感受物理现象时大脑神经的生理过程。这里所说的心理属性都是在这个意义上使用的。
事物的两种属性在语言研究中都有重要作用。语言表达的东西，究其来源，就是人们对事物物理属性感知或感知后的心理感受。
人们对事物本身的感知反映事物的物理属性，即事物的质的规定性，也就是上文所说的事物在类层级结构里所表现出来的属性。一个词、一句话、一段话语要表达事物、事件的本体，主要依赖主体对有关事物、事件的质的规定性的认识。对事物来说，这涉及事物的概念化形成过程，也就是词义内容的固化;对事件，涉及一个构式义的概念化;对事件的整体，涉及一个大事件的起承转合的时间结构和逻辑结构。我们只有把握住概念内容和概念之间的因果关系和逻辑关系，才能理清事实的真相和全部，表达好或理解了这些话语。
但是，这只是问题的一部分，而且语言表达可能还有更有趣、更具有挑战性的问题需要关注和解决。有时，我们提到一个事物故意不说它本来的面目，而要换一个说法，如“翠幄”之于“杨柳”;我们说一个事件，不说它原来发生的本貌、因果和逻辑，而要换一种说法，如把上面的主动句说成中动句等，这些是语言运用的常态。这可以从人们感知后的心理感受加以说明。这就是上文所说的心智对意义的意向性选用的另一方面的意思。意向性选择除了像着重、突出之类的态度以外，还有像信念、愿望、情感之类的态度;后者的态度有较为具体的、可描述的内容，如“相信”什么、“希望”什么、“热爱/憎恨”什么等。这些可通过事物的心理属性表达或婉转地透露出来，这就是意向态度。如周邦彦看到初春的梨花，他的意向态度是喜爱、怜惜;喜爱它什么?喜爱它洁白又鲜嫩，像美人的肌肤;怜惜它什么?怜惜它在初春的余寒中挨冻了。他这样“看”梨花，就把得到的心理感受写成“素肌应怯余寒”(《水龙吟·梨花》)。这样的修辞话语表达的用法甚至句法结构的变换是我们都熟悉的。我们只是从一个新的角度作出解释，希望能更贴近我们的心理实在性。
(三)心理的随附性
心理属性是物理事件通过身体(眼、耳、鼻、舌、四肢等)对心理的作用产生的，本质是身心关系的产物。对身与心的关系，戴维森曾提到过以下三条原则，并试图加以调和：
1.物理事件可以引起心理事件，心理事件可以引起物理事件。
2.因果相联系的事件有严格的确定性法则。
3.心理事件不能按严格的确定性法则作出预测和解释。
当一个人的大脑的生理状态发生变化时，他的心理状态也会发生改变，这同目前已知的医学和大脑科学的知识是一致的，这就是上述第一条原则所说的“物理事件可以引起心理事件”;这里所说的“引起”其实是表示一种因果关系：物理事件是“因”，心理事件是“果”。第二条原则说“因果相联系的事件有严格的确定性”，这应该是指物理世界的因果关系;那么，心身关系有没有“严格的确定性”呢?第三条原则的回答是：“心理事件不能按严格的确定性法则作出预测和解释”。这说明，在戴维森的心目中，心身关系会有一定的因果关系，但又不是“有严格的确定性法则”的因果关系，如有人听到某些段子或看了某些表演，会情不自禁地开怀大笑，有人却会无动于衷，有人甚至会反感;上面对梨花的感受，肯定不会只有周邦彦把它看成是“素肌”这唯一的一种可能性。也就是说，物理事件引起的心理事件并不像宏观世界里石块“下坠”必然地引起加速度那样，它可能是不确定的、非线性的。对这里的关系的说明，要提到一个概念：随附性(supervenience)。
作为一般的概念，随附性可以体现在很多事物
之间的关系里。一般地说，B与A有因果关系，果A随着因B而变，就说A随附(supervene on)于B，B与A有随附性。随附性的一般定义是这样的：“属性或事实所构成的集合A和集合B之间具有随附性，当且仅当，没有B的变化，就不可能发生A的变化。这时集合A随附于集合B;B的性质称为基本性质，A的性质称为随附性质。
值得注意的是，心智哲学提到的随附性专指心对身的随附。少数较极端的身心因果关系可能是线性的，有什么原因就决定什么样的结果，例如手被烧得很疼必然要缩回去，这结果完全依赖于这原因。但是，很多身心关系则是非线性的，这样的因和那样的果在一定的条件下可能建立起一定的因果相关性;在另外一些条件下，这样的因可能不起或只起一点作用。例如手被打疼了，心里想的是要挺住，所以手一动也不动;上述对某些段子的不同反应也是例子;1950年国庆夜，柳亚子感到当时的“天”是“火树银花不夜天”，而毛泽东则从当时的“天”回想起“长夜难明赤县天”;面对同一堆篝火，有人感到是欢快的，有人感到不那么欢快，甚至不欢快，也是例子。这些不同的心理感受表现出心对身的不同程度的自主意识或日自由意志;换一个角度来说，就是表现出一定程度的随附性。“心一身因果关系并不是一般的因果关系，因为心智不完全服从物理的因果关系，而具有一定程度的自主性或非确定性或非物理性，如通常所说的意志自由。这种意志自由可使在感到疼痛时不把手缩回，这样就违反了通常的因果规律。如此看来，心理对物理关系是既依赖又独立的，不同于完全确定性的因果关系。戴维森把心理对于物理的这种关系叫做‘随附性’”，这也就是“心理事件不能按严格的确定性法则作出预测和解释”。下面所说的随附性是这个意义上说的随附性。
对话语的表达，“心理对物理关系是既依赖又独立”的随附性发挥很大的作用，实际上这是心理事件对物理事件既依赖又独立的心理感受的选择，对由感知对象所激发出来的信念、愿望、情感等进行合尺度的过滤和把握。所“依赖”的是认知对象的基本属性，“独立”的是在属性制约下进行的“调整”。看看句子：在The wall paints easily里，人一物一动作的实际关系是：people-paint-the wall)在这事件里有刷墙壁的人、刷墙壁的动作和整个事件;但在表达者的意向里，刷墙壁的人被隐去了，他们的动作被异化了，而墙被凸显出来。这一切是“依赖”了认知对象的基本属性，但后又“独立”进行“调整”的结果。再看看比喻的例子：“日出江花红胜火”(白居易：《忆江南》)、“(苍山如海，)残阳如血”(毛泽东：《娄山关》)、“(牧笛横吹，黄酒小菜又几碟;)夕阳余晖，如你的羞怯似醉[的脸]”(方文山：《兰亭序》)。阳光(朝阳、夕阳)是红色的，这一属性是不能不“依赖”的，一般不能在话语或隐喻中把朝阳、夕阳比作绿色、蓝色;但对阳光的“红”的感受如何，这是自主意识可以自由发挥的：白居易看到它“红胜火”，毛泽东在当时战争环境下发现它“如血”，方文山则认为它像羞怯者的脸。像这样语言表达的新鲜感，如没有一定的自由意志或日自主意识，那就只是一句空话。
(四)心理属性是一种涌现属性
心理属性是一种涌现(emerge)出来的属性。关于涌现的复杂整体论研究认为，涌现属性(emergent property)是同涌现事物(emergent substance)一起出现的该事物的属性;涌现事物及其涌现属性是具有一定自主性新质的现象。
某些成分以某种方式结合在一起并相互作用时，就会涌现出一种带有新质的新的涌现事物来，例如，本身并没有咸味的氯和钠化合在一起，就涌现出咸的氯化钠(即盐)及其咸的属性;构成生命的各种元素本身也并不具有生命的属性，但当它们以某种方式结合在一起时，就产生了生命这样的涌现事物，并出现了生命这样的涌现属性。我国有个“画龙点睛”的传说，说梁朝吴兴太守张僧繇在金陵安乐寺的墙壁上画四条龙，却没有画上眼睛，这时龙没有生命，还没有成为龙。后来他给其中两条龙点上了眼睛，这两条龙就活起来，成为龙，直上云天，而另外两条没有画上眼珠子的龙仍留在墙壁上;换句话说，画上眼睛的两条龙的某些成分以某种方式结合在一起并相互作用时，就涌现出了生命属性。柳树叶丛涌现为“翠幄”、夕阳余晖涌现为“羞怯似醉的脸”、people paint the wall easily涌现为The wall paintseasily，这些也都是涌现事物，并且获得了新的涌现属性。盐是化学现象中的涌现事物并带来了涌现属性;“翠幄”、“羞怯似醉的脸”，The wall paints easily是意识现象，是大脑神经系统心智过程的产物。形成心理状态的事物本身是物理性的，它们在微观进化的基础上实现系统上的性能和结构上的突变，并形成一定的心理感受。事物的各部分分开来不见得是“翠幄”、是“素肌”，但当这些部分以某种方式结合在一起时，就可以涌现出某些心理属性来。在心智哲学与语言研究中，我们关心的是后者。
涌现出来的“素肌”、“翠幄”、“羞怯似醉的脸”、The wall paints easily等，是在大脑里已经得到整合的意识。它们原来有分属若干层次的不同质的事物;为简便起见，这里分为两个层次和两种类型的事物：基本层次(最高层次以下的各层次的合称)和最高层次，基本层次里的各种类型的事物合称为基础事物和在这基础之上涌现出来的处于最高层次的涌现事物。涌现事物是从基础事物涌现出来的，但涌现出来后就出现了基本层次的事物所不具有的新的质。这就是涌现事物的新颖性。从语言运用的角度来说，这种新颖性有两个同我们上文提到过的特征相关：随附性和不可还原性。在意识现象中，这里的随附性和不可还原性主要是对于人们的认识来说的，是认识范畴里的概念。
之所以会发生涌现，这同在两个层次之间发生了上向/下向因果关系(upward/downward causation)的交互运动有关，我在《基于模型的语用推理》一文中从话语的含意推理的角度有较详细的说明，可参看，这里就不多说了。从语言表达来说，涌现事物同基础事物是“像”的关系。
涌现出来的“翠幄”、“羞怯似醉的脸”，它们基本是不能通过在其低层次的各类型的事物之间的关系及其行为规律得到彻底解释的，也不能还原为后者;而The wall paints easily则可能在一定程度上从pople paint the wall easily得到一些解释或还原。在涌现研究中，前者通常称为“强涌现”，后者为“弱涌现”。我们认为，这里的强弱可能同上向/下向因果运动过程中的层级数目、所涉及的事物的属性的差异等有关。这些方面可能是本体的，也可能同人的认识有关。
上面简单地整理了在心智哲学视域下进行语言研究可能用得上的心智哲学的理论。这些理论可以
这样组织起来：
意向性包括意向态度和意向内容。上图的箭头表示，在语言运用中，无论是表达还是理解，人们对所感知的东西的选择和对感知后得到的感受，都是以意向性为导向的。事物的属性包括事物的物理属性和心理属性;物理属性和心理属性都是事物本身的属性，前者是事物本身固有的质，后者转化为事物的质在人们心智中的感受。由于心对身的特有随附性，这些感受有可能按照自主意志发挥(上图用箭头表示)。心智可以把人的意向性寄生到本质上并没有意向性的语言之上;这需要满足一定的“满足条件"(condition of satisfaction)，“满足条件”就是：心理感受对物理属性既要依赖，又要在一定程度有自主的发挥。
“心理属性是涌现属性”的说明是对心理属性的分析和解释。
这些只是理论的概貌，很多细节还有待研究补足。以peopIe paint the wall easiiy这一事件为例，表达者的意向性是如何选择对某物的着重和依赖的?是如何让它“显”、让它成为注意的焦点在表述中突显出来的?这又是如何“投射”到的中动句的句法的?一直以来，这些问题是放在关于语义和句法接口和论元结构里研究的，也取得很重要的成果。从意向性视角进行探讨，就要在这些成果的基础上有所开拓;无论是词语、修辞表达、句法、语篇等现象，都需要像这样的精密的概观性的研究。
结语
在心智哲学的视域下研究语言，有关的理论无疑都应该同心智哲学相关。然而，心智的世界是自然的世界，又是人的世界;人的心智是生物性、物理性的，也是社会性的，尤其在心智哲学与语言研究中所对待的心智更是这样。无论是自然的世界还是人的世界，都需要人们用哲学思维去正确把握。在这个意义上说，在心智哲学的视域下研究语言，不但要研究心智哲学，还要认真学习马克思主义的哲学理念，擅长运用哲学思维，运用正确的哲学思想来指导这项研究。因为正确的哲学观念是对自然、社会、思维的规则的高度概括，可以对我们的研究起导向作用。表达了人类最高智慧和深刻的时代精神的哲学真理能启示我们的研究方向。
目前，我国语言学研究相对落后，这同研究的历史和基础、研究的环境、资金的投入等有关，但我们期待能够后来居上，除了上述条件的改善以外，人的精神文化因素的创新功能应引起我们的重视。钱学森深刻地指出：“一个国家科学技术落后……尽管有其历史原因，但是，从某种意义上说，现代科学思想、管理上的落后是其根本性的原因。”根据这种认识，要改变我国语言学研究的后进面貌，除了其他方面的改善以外，还要大力加强语言学研究工作者的精神文化因素的培养，加强哲学观念和现代科学思想的学习。这是提高语言学研究的创新精神和创新能力的最重要的法宝。
在科学研究中，“理论体系建构的成败，关键在于是否选择了正确的理论视角、前提和方法”。作为语言学研究工作者，就要把理论视角的选择作为一个很重要的精神文化因素的创新能力来对待，努力在这方面提高自己，争取在理论建构上有所突破。
[责任编辑 刘剑涛]