认知语言学翻译观探讨论文范文第1篇
关键词：认知科学 认知语言学 认知语言学研究
认知语言学是一门研究语言的普遍原则和认知规律之间关系的语言学流派。认知语言学的研究已经渗透到语言的各个层面，渗透到语言学的各个分支领域。认知语言学是认知取向、解释取向、语义取向、共性取向，这是语言研究史上的重大发展，有利于揭示语言的本质和奥秘，向实现语言理论最终追求的目标又迈进了一步。
认知语言学分为认知语义和认知语语法两大领域。这两个领域互相支持，相辅相成。认知语义学注重研究语义的理据性，强调语言意义的体验性，以体验哲学为它的哲学基础。认知语法注重研究句法的理据性。
一、认知科学
20世纪50年代，在欧美国家爆发了一场认知革命，诞生了一门新兴学科——认知科学。认知科学是综合哲学、心理学、人类学、语言学、脑科学、神经生理学和计算机科学的新兴学科，其主要学术任务和目标是探究人脑的信息加工及处理机制，了解人脑的工作原理和运行规律。认知科学的主要指导原则是将人脑看成类似于计算机处理符号和加工信息的系统。(卢植，2006：2)
认知(cognition)一词源自拉丁语，是指人们获得知识或学习的过程。《辞海》(1999年版)释义为：“认知就是认识，指认识客观事物，获得知识的活动。”认知科学是关于心智或智能跨学科的研究与探讨。
1.认知科学是要全方位地揭示人的认知能力的形成和发展，要对认知活动的原理、机制作出理论概括，以期揭示人的心智活动的本质。
2.认知科学要研究认知系统的构成。一般认为，认知系统主要包括感觉知觉范畴系统、抽象概念范畴系统、意象形象范畴系统和语言符号范畴系统。认知能力是在这四个认知分系统的发育和协调中发展起来的。这一假说意味着语言能力是人的整体认知能力的一部分。
3.认知科学认为，认知活动是人的大脑同外部世界以互动形式进行信息加工的活动，人的认知不是对外部事物纯粹的、客观的、直接的反映;大脑有认知图式作为大脑同认识对象的中介面，认知的结果并不严格地同客观世界本体对应。
4.具体到作为言语理解的认知活动，认知科学认为，语言同外部世界并不直接一一对应，语言的结构与功能积淀了人类的经验，语言对现实世界的反映是通过人的认知作为中介的，过程大体是：外部世界——认知加工——概念范畴——语言符号。
5.认知科学认为，人的认知活动以优化思维的思维方式为主导倾向。人的认知过程是这样来调节的：付出最小的加工代价获得最大的认知效果。(徐盛桓，2004：119-120)
以认知为取向的语言研究是认知科学的一部分。在认知科学中，认知被定义为智能处理信息的过程。它包括心理平面上解决问题的过程、思维过程、语言处理过程、推理过程等;包括信息平面上的信息输入、信息激活和调用、信息的贮存(长期记忆)以及信息的输出等过程;也包括神经平面上的神经激活的过程。
认知科学有三个分支：
认知心理学：主要研究信息加工的过程;
认知神经生理学：主要研究信息加工的神经过程;
认知工程学：研究人工的智能，研究计算机信息处理的过程。
心智语言赋予我们更大的假设空间，但假设论证难度很大;大脑语言提供我们生理载体的特征，但现代高科技不允许我们直接观察到语言认知结构及其操作;语言工程无法让我们看到自然语言的生理特征，也无法揭示语言的认知生理结构，但我们可以用它来验证复杂的假设，扩展应用领域。
研究语言主要是研究语言系统，研究系统的信息处理机制和过程，表述机制和过程的概括性神经抽象，表述和解释语言系统和概念系统在机制和操作方面的社会文化和思维的连通关系。要完成如此的理论目标，认知取向是合理的选择。(程琪龙，2004：458-459)
认知科学的诞生标志着人类的科学探索由外在的自然界向人类自身思维的转变。受这一科学大思潮的影响，当代语言学理论都带上了浓厚的认知色彩。认知科学对于认知语言学的启发意义在于，人类运用许多符号系统来实现沟通，在这些形形色色的符号系统中，最完整、最复杂和最实用的符号系统是语言系统。认知科学的一个最主要客体就是解决语言符号的形式化处理问题，实现对于人类自然智能之模拟的人工智能必须以语言作为符号载体。在语言学的研究中，生成语法提出的语言系统的形式化描述曾经激发了语言学家和人工智能研究者的热情，认为只要把语言系统的句法结构和关系分析清楚，人工智能的问题就迎刃而解了。但是，现在认知科学家却认识到如何对语义进行形式化描写才是至关重要的，因此，以语义为基础的语言学研究便开始进入认知科学家和语言学家的视野。(卢植，2006：6-7)
二、认知语言学的来源
与其他理论流派不同，认知语言学并非是某个语言学家提出的单个语言学理论，而是一系列经历了相对独立发展进程的理论和思想的集合，主要包括认知语法(构式语法、激进构式语法等)和认知语义(概念隐喻、概念转喻、概念整合、框架语义等)两大部分。(唐树华、田臻，2012：62)
一般来说，认知语言学主要有以下三个来源，这些领域的重要学者也成为国外认知语言学界的主要代表人物：
1.从转换生成学派中分裂出来的生成语义学家，如Lakoff、Langacker、Fillmore等。
2.从认知和/或功能角度研究语言的主要学者，如Taylor、Talmy、Geeraerts、Turner、Sweester等。他们主张运用从普遍的认知方式来解释语言形式和功能，研究语言表达背后的认知机制。其中还包括研究语言共性和类型学，或从类型学和认知角度研究语义演变、语法化、象似性等现象的学者，如Hopper、Heine、Croft等，也包括认知语用学家Sperber和Wilson等。
3.关注认知研究的哲学家、心理学家、社会学家、人类学，如Johnson、Rosch、Piaget、Fauconnier、Lamb、Kay等。(王寅，2007：29)
三、认知语言学的理论原则
认知语言学主要有四种理论方法：
1.框架语义学
框架语义学是研究词义及句法结构意义的一种方法。在框架语义学中，词义是用框架来描写的。框架是一种概念系统、经验空间或认知结构，表达个人或言语社团总结出来的经验，并集中体现在具体语言表达式上。框架语义学认为，要理解词语的意义，就必须首先具备概念结构，即语义框架的知识。语义框架为词义的存在及其使用提供了背景和动因。
2.认知语法
认知语法认为，词汇与语法形成一个连续体，其描写只包括符号结构，并且所有语法成分都是某种概念输入的结果。认知语法认为，意义是一种心理现象。
3.认知语义学
认知语义学的基本思想可以概括为：
第一，概念在大脑中并不以孤立的原子单位出现，其理解要依赖由背景知识组成的语境。
第二，心智在语义结构的建构过程中具有重要的作用，并以某种方式对世界经验进行概念化。
第三，范畴有一个内部结构，通常称为“典型结构”。一个范畴涉及成员之间的关系，而范畴延伸的关系就是一个范畴中典型成员与边缘(非典型)成员之间的关系。
第四，隐喻和转喻具有非常重要的地位，被认为是“我们对抽象范畴进行概念化的有力的认知工具”。当代隐喻和转喻理论可以说是认知语义学研究的必然产物。
第五，语义结构是意象图式，是隐喻的基础，并与人类的经验紧密相关。
4.构式语法
构式语法是语法分析的一种方法。在构式语法中，句法、语义以及语用信息是同等重要的，任何一方都不能独立于其他两方而起作用。构式语法认为，语法是由形式和意义的规约对应组成的，即语法构式。构式语法的这种非模块特征实际上是把形式和意义看成是一个语法成分的一部分，而不是语法中彼此独立的成分。构式语法特别强调这样一个事实：“语用信息”可能与特殊的语言形式具有规约的联系，从而组成语法构式。
5.心理空间理论
心理空间理论是研究自然语言意义的一种方法。这个理论认为，要理解语言的组织结构就要研究人们谈话或听话时所建立起来的域，以及人们用成分、角色、策略和关系建构的域。这些域就是心理空间，它们不是语言自身的一部分，也不是语法的一部分。心理空间虽不是语言表征的隐藏层次，但语言离开了心理空间是无法表征的。心理空间不同于语言结构，它们是根据语言表达式所提供的线索在话语中建立起来的心理构造物(constructs)
心理空间理论认为，语言的解释不仅仅要参照外部世界、心理模型、语境等，还牵涉自身的建构。心理空间理论目前已发展成为“概念整合理论”。它对语言研究(指称歧义、隐喻、预设、非真实条件句等语言现象的研究)、人工智能研究、哲学探索等都很有启发意义。
认知语言学中虽然有不同的理论方法，但它们在很大程度上是相互一致的，具有共同的理论原则。Langacker(1987：2)曾把认知语言学的理论原则概括为三个重要主张：
第一，语义结构并不是普遍的，在很大程度上因语言而异。语义结构建立在约定俗成的意象(conventional image)基础之上，其描写与知识结构有关。
第二，语法或句法并不构成一个自主的表征形式层次，相反，语法实际上具有符号性，存在于语义结构的规约符号化中。
第三，语法与词汇之间没有意义上的区别。词汇、形态和句法形成一个符号结构的连续体，这些符号结构虽因不同的参数有别，但可以任意划分为不同的成分。(文旭，2005：651)
Lackoff从更基本的层次阐述了认知语言学的理论原则。他认为，认知语言学有两个根本的承诺：
其一，概括的承诺：对支配人类语言各个方面的一般原则进行描写;
其二，认知的承诺：从语言学以及其他学科出发，使对语言的解释与有关心智和大脑的一般知识一致。
文旭(2005：651-653)认为，Langacker和Lackoff提出的原则只代表了两家之言，并未包括认知范式中所有的基本原则。因此他认为，至少有六个基本原则可以把认知语言学中的不同理论方法联系起来。
1.概念语义原则
意义等同于概念化，即心理经验的各种结构或过程，而不是可能世界中的真值条件：一个表达式的意义就是在发话人或听话人的大脑里激活的概念，更为具体地说，意义存在于人类对世界的解释中，它具有主观性，体现了以人类为宇宙中心的思想。这一原则表明，意义的描写涉及词与大脑的关系，而不是词与世界之间的直接关系。
2.百科语义原则
词即更大的语言单位是进入无限知识的入口。对一个语言表达式的意义要进行全面的解释，通常需要考虑意象、隐喻、心理模型以及对世界的朴素理解等。因此，一个词的意义单靠孤立的词典似的定义一般来说是不能解决问题的，必须依赖百科知识方可达到目的。
3.典型范畴原则
范畴并不是由标准—属性模型定义的，也不是由必要和充分特征定义的;相反，范畴是围绕典型、家族成员相似性和范畴中各成员之间的主观关系组织起来的。
4.语法性判断的渐进原则
语法性判断涉及范畴化。语法性判断是渐进的，并且同语境、语义以及语法规则密切相关。认知语义学家并不像生成语法学家那样，要把语法写成是一部生成一种语言中所有并且是唯一合乎语法的句子那样的语法，因为语法性判断具有渐进性、可变性以及语境的依赖性。
5.语言与其他认知机制相关原则
认知语言学之所以为认知语言学，是因为它要在一般的认知中寻找语言现象的类似物。认知语言学积极吸收心理学关于人类范畴化、注意以及记忆等的研究成果来丰富语言学的理论，从而使认知语言学更加具有活力。语言与其他认知机制具有密切的关系。
6.句法的非自主性原则
句法是约定俗成的模式，声音(或符号)通过这种模式传达意义。约定俗成的符号是发话人通过实际话语获得的，而要获得语法知识只有通过这样的符号模式才能得以实现。
简言之，认知语言学六条主要原则是：
1.概念的语义观，认为语言形式的意义是大脑中被激活的概念。
2.百科知识语义观，对词义的充分理解往往需要考虑意象、隐喻式联想、心理模型和对世界的通俗理解。认知语言学家认为，没有明确的分界线可以区分与语言有关的内容和与语言无关的内容。对某一事物所具有的任何知识，原则上都可能在对某一指称它的词语的语言行为起到一定的作用。
3.范畴是根据原型、家族相似性和范畴成员之间的主观联系所确定的。
4.对是否符合语法的判断是阶梯性(gradient)的，而不是非此即彼的。
5.语言能力是人类整体认知能力的一部分。
6.句法不具有自主性。
认知范式中虽然有不同的理论方法，但以上的六条基本原则足以把这些理论方法紧密联系起来。它们界定了认知语言学的内涵和范围。
四、认知语言学理论的发展
认知语言学理论的发展从古典语法理论到目前的认知语言学按照顺序经历了八个阶段，其中认知语言学是最新的一个发展阶段(卢植，2006：13)：
1.传统语法(古典语法、中世纪语法、学校语法)
2.语文学(历史或比较语法)
3.心灵主义描写语法(欧洲大陆结构主义，索绪尔)
4.物理主义描写语法(美国和英国结构主义)
5.逻辑语言学(转换生成语法、乔姆斯基)
6.系统功能语言学(英国功能主义、韩礼德)
7.计算语言学(人工智能)
8.认知语言学(认知科学和心理学)
五、认知语言学的主要观点
1.思维不能脱离形体的，即用来连接概念系统的结构来自身体经验，并依据身体经验而有意义。
2.思维是想象的，因为那些不是直接来源于经验的概念是运用隐喻、转喻和心理意象的结果。
3.思维具有完型特征，因此不是原子的。
在对语言的根本看法上，认知语言学持有与生成语法针锋相对的工作假设。
1.语言能力是人的一般认知能力的一部分，因此语言不是一个自足的系统，其描写必须参照认知过程。
2.语言结构与人类的概念知识、身体经验以及话语概念有关，并以它为理据。
3.句法不是一个自足的组成部分，它与语义、词汇密不可分。
4.语义不是客观的真值条件，还与人的主观认识以及无限的知识系统密切相关。
六、认知语言学家所持的观点和立场
认知语言学家所持的观点和立场(正是这些共同点界定了认知语言学的内涵和范围)：
1.作为人类认知的一个域，语言与其他的认知域有着密切的联系，正因为如此，语言反映了心理、文化、社会、生活等诸多因素的相互作用。
2.语言结构取决于(同时也影响着)概念形成，后者受制于外部世界、我们的身体经验、以及我们与外部世界的关系。
3.语言单位受制于范畴化过程，范畴化通常会产生围绕原型的网络结构，其中隐喻和借代起了关键性作用。
4.语法是由语义考虑推动的。
5.一个语言单位的意义就是与这个语言单位有着约定俗成关系的概念结构;这一概念结构的一个核心侧面是意象的，也就是说与特定的情景或物体的心智构造相关的;这表明意义是随语言的不同而不同的，并非是普遍的。
6.意义可参照相关的知识结构来理解(比如“概念域”“场景”“民俗模式”或“认知模式”)。从角色-背景(figure-ground)的对立来理解，这些知识结构提供了一种概念背景，在这个背景之上意义获得凸显。
7.既然语言的各个组成部分之间存在互动，而语言与其他的认知域存在互动，那么各种自主说、对立论都应被摈弃;将句法、词法和词汇绝对分开是站不住脚的，将语言知识与非语言知识截然分开也是不现实的。(蓝纯，2005：86-87)
七、认知语言学的方法论
当今认知语言学主要是由三种方法表征的：
1.经验观(experiential view)
语言使用者对事物的描写不局限于客觀的描述，还会对它们的意义提供更丰富、更自然的描写。也就是说，将自己经历加进描写中。
2.突出观(prominence view)
语言结构中信息的选择与安排是由信息突出的程度决定的。
3.注意观(attentional view)
我们用语言多表达的实际只反映了事件中引起我们注意的那部分。(郭鸿，2005：2)
八、认知语言学的三个基本假设
1.语言不是一个自主的认知器官;
2.语法是概念化的过程;
3.语言知识产生于语言运用。
假设1认为，语言知识的表征与其他概念结构的表征没有什么差别，语言知识运用的认知能力在本质上与其他知识运用的认知能力没有两样。语言不是一个独立的认知器官，而是通用认知能力的一部分。
假设2的基本观点是，概念结构不能简单地还原为真值条件与客观世界的对应。人类认知能力的主要特征是将经验概念化后表达出来(包括语言知识的概念化)。概念结构的方方面面都离不开识解的作用，如范畴结构、知识的组织结构、多义性、隐喻、词汇语义关系等。
假设3认为，语义、句法、形态、音系的范畴与结构是在具体的语言用法中逐渐形成的。句法行为和语义解释的任何细微变化都应该做深入细致的分析与考察，句法表征模型必须既能解释常规事实，也能解释特殊的事实。(郑开春，刘正光：2010：12)
认知语言学的核心假说是，语言能力是人的认知能力的一部分，是一个结构有序的由有意义的语言构式组成的总汇，与社会、文化、心理、交际、功能相互作用。语言习得需要其他多机制的共同作用。
九、认知语言学的研究主题
“语言学”和“学语言”性质不同。语言学研究是一种科学研究，学习语言并不是科学研究。语言学研究要探索的是世界上没有人能解答的问题，至少是研究者认为还没有完全解决的问题。每解决一个问题就填补了人类知识的一处空白。因此，研究的课题必然是存在疑问的现象、事件、状态、用人们现有的知识还不能解释怎样产生，属于什么性质，有什么特点，所以才需要研究。这实际上是一切科学研究的共性，认知语言学作为一门科学当然也不例外。
(一)认知语言学主要研究的内容
1.自然语言范畴化的结构特点，如词汇和语素的原型性。
2.语言组织的功能原则，象似性、自然性、任意性。
3.句法和语义之间的关系与概念分界，语义的表征和句法的认知组织原则。
4.语用的经验基础和交际背景，语言行为的认知意义。
5.语篇模式的认知表征，文本表征的认知模式。
6.语言演化的认知基础和文化因素。
7.语言普遍性(共性)和特异性(个性)类型学的认知根源。(卢植，2006：23-24)
(二)认知语言学有以下五个研究主题
1.语言研究必须同人的概念形成过程的研究联系起来。
2.词义的确立必须参照百科全书般的概念内容和人对这一内容的识解。
3.概念形成根植于普遍的体验，特别是空间经验，这一经验制约了人对心理世界的隐喻性建构。
4.语言的方方面面都包含着范畴化，并以广义的原型理论为基础。
5.认知语言学并不把语言现象区分为音位、形态、词汇、句法和语用等不同的层次，而是寻求对语言现象的统一解释。(王德春、张辉，2001：10)
认知语言学的主要话题包括：体验观、概念观、互动观、百科观、原型观、意象图式观、认知模型观、寓比观、概念整合观、像式观、联想观、激活观、整合观。这所谓的“观”彼此包含，难以作出断然切分。
“认知语言学对语法的研究对语言间的对比研究具有重要的指导意义。一方面，不同语言的差异反映在不同的句式类型上。在一种语言内，不同结构之间的差异已被常规化了，因此我们可根据语言符号化某些常规的事件方式来区分不同类型的语言。说不同语言的人都可来谈论某人使某事发生，某人经历了某事，某人给予某人某物或某物沿一路径移动等，但谈论以上事件所有句式类型有差异。另一方面在一些语言中都有同样的句式，但不同语言中句式本身的类型意义有差异，句式意义与组成句式的词汇意义不同的相互作用关系，从而导致了不同语言中不同的可接受模式。”(王德春、张辉，2001：8)
十、认知语言学和当前语言学主流的不同
Langacker(1988，转引自束定芳，2004：23-25)把他所提出的认知语言学和当前语言学主流的不同概括为以下几个方面：
(一)对语言考察的性质有不同的看法
正统的观点认为语言是逻辑的、可计算的，甚至可以看成是数学的一门分支。
但认知语言学却认为语言可以更准确地表示为生物机体;自然语言不可能绝对预测;语言理论必须建立在坚固的描写主义的基础上面。
(二)对语言系统的性质有不同看法
正统的观点认为语法包括几个各不相同的组合模块;它是一种能生成所有的仅是语法上正确的句子的机制;语言系统是自主的，无需参照其他的认知因素就能描写。
认知语言学认为语言是整个心理组织的有机组成部分，能够触发其他的认知系统;因为语言的各种表达式并非一个造得好的、可以计算的集合，所以语法是非生成的，它只向发话人提供一份符号资源的清单，发话人必须依靠自己的认知能力去使用这些资源建造合适的表达法。
(三)对语法结构的性质有不同看法
正统的观点认为语法(特别是句法)是独立于词汇、语义以外的系统;语法范畴建立在形式的而不是意义的基础之上;发话人可以不管意义，只要根据语法结构就能决定哪些句子是造得好的。
认知语言学认为语法本质上是符号性的，不能离开语义和语音结构而独立;语法只要用符号单位就能描写，词汇、形态、句法组成了一个符号结构的连续体;一些语法范畴(如名词、动词)都可在意义上界定;决定句子造得好是一个程度的问题，需要考虑到语义和语境的相互作用。
(四)对意义的性质有不同的看法
正统的观点认为意义和概念、观念是不同的，对语言的科学研究不能把它们考虑在内;语言表达式的意义可用真值条件来描写;自然语言可用形式逻辑来分析。
认知语言学却认为意义应和概念化等同起来;概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的环境的意识，概念化实际上就是认知处理;形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性，和发话人的认知角度有关，故Langacker用“意象”(imagery)这个词来表示人们从不同角度对情景作出心理解释的能力。
十一、认知语言学的优势
认知语言学的优势在于：
1.认知语言学是以涉身体验为基础来研究人类的心智和认知，认知通过范畴、隐喻、转喻、意象等认知过程，生动地描述人类的心理现实。
2.认知语言学把语言看作认知的一部分，语言的使用和其他认知手段的使用聯系在一起，符号既是认知手段，又是思维和交际手段，这可以开阔我们的视野。
3.认知语言学从心理的角度解释语法和意义现象，说明不同的人在不同的语境中，对语法和语义结合起来表达的意义有不同的解释，这样就解决了语用问题。”(郭鸿，2005：4)
很多语言学科的研究对象都只是客体，而认知语言学对语言的研究既是客体又是主体。它对语言的形式和理解进行经验性解释是一种可取的方案，对概念的形成、词汇化的产生、词义的衍生乃至推理都更有解释力。(赵彦春，2009：36)
认知语言学的重要成就在于它展示了解释和编码语言表征过程的许多方法，并且这些方法的理解必须参照概念形成过程的经验基础。其特殊贡献是：它提出的概念内容比以前主流语言学所假设的更丰富、更与人类的观点相联系。
十二、认知语言学的“过”
认知语言学也有其局限性。认知语言学是对传统结构主义、特别是形式主义语言学的反动，它弥补了这些学派的一些缺点，同时也走向了另一个极端，抛弃了其他学派合理的地方。根据石毓智教授的研究(2006：48-57)，认知语言学存在着以下几个问题：
(一)忽略语法的系统性
Langacker虽然也承认结构之间不完全是各自为政的，但是他过分强调结构之间的独立性，很大程度上忽略了它的系统性。在认知语言学的论著中，绝少看到谈多个结构之间的关系的，然而揭示不同结构之间的相互关系是把握一种语言语法的关键所在。
(二)完全否定结构之间的可能“转换”关系
转换生成语法特别注重不同结构之间的变换关系;认知语言学则走另一个极端，完全否定不同结构之间的可能变换关系。语言的层次观是乔姆斯基理论的灵魂，他的理论的各种发展，都是由这一观点派生出来的。认知语言学在这一点上也是与形式学派针锋相对的，认为语言是“单层”的。认知语言学不承认结构之间的变换，也就否认了句子成分的“位移”或者“提升”。
(三)忽略语法系统对认知的反作用
在语言创立时期和新结构的产生过程中，认知主要作用于语言;语言一旦形成，就具有相对的独立性，也会影响到人们认识世界的方式，比如不同的民族由于认知视点的不一样，语法范畴的设立也不一样。这就会影响到使用者观察世界的方面或者角度的差别。
(四)过于强调语法系统的开放性
Langacker的认知语法的一个缺陷是，过分强调语法系统的开放性，而忽略它的相对独立性。他认为，新的语法格式的产生，就像新词汇的出现一样，大家都这样用了，形成一种格式，固定下来就是语法构式。研究经验告诉我们，新语法结构和新词汇的产生过程有着本质的区别。伴随着新现象和新事物的出现，可以不断创造新词汇。然而语法是一个系统，具有极大的稳固性，新结构的产生受制于语言的发展方向和当时的语言状况。
(五)过于强调语法与语义的相关性
在Langacker的认知语法中，语法语义关系就像一个万花筒，无边无际，似乎什么样的语义都是语法问题，什么样的语义都能在语法上得到表征。但是，从人类语言的普遍性的角度来看，用语法手段表示的语义范畴是非常有限的。Langacker认为，语法和语义构成一个连续体，没办法把两者分开。这也是他反对形式学派而走向另一极端的表现。形式学派主张句法系统和语义相分离，认知语言学则干脆把语法和语义看成浑然一体的东西。语义是一个无边无际的东西，任何可以作为我们认知对象的东西，都是语义问题。然而语法是一个有限的系统，包括结构类型的有限性和语法标记的有限性。尽管语法和语义密不可分，但语法是一个相对稳定的、独立的系统，语法给我们提供了有限的手段来表达无限的意义，绝大部分的语义问题跟语法没有关系。
(六)在语音研究上无能为力
认知语言学在解决语法和语义问题时，得心应手，左右逢源，但是几乎见不到它探讨语音和语法相互关系的问题的研究。而实际上，语言的三个部分——语音、语义和语法——相互制约，形成一个有机的整体。语法和语音也是密切相关的。语法和语音的关系是一个重要的问题，但是基本上不在认知语言学的研究视野之内。
(七)烦琐而随意的“图解式”
形式学派的论著都少不了树形图，认知学派则有很多类似建筑图形的东西。树形图本身的画法要简单得多，然而认知语言学的“建筑图”要复杂得多，关键是没有一定的程式规矩。繁复而笨拙的图解法是认知语言学表现手段上的一个缺陷，而且它具有很高的随意性，即使搞懂了这个句子的图解，仍然无法知道其他句子的画法。
十三、认知语言学尚待完善之处
“在过去的几十年间，认知语言学倾向于把认知看成研究的全部，而语言则是认知的一部分。换言之，认知语言学强调其‘认知’的本质，倾向于从心理学角度看语言，把语言看成人脑中知识组织的一部分。因此，传统的认知语言学研究对语言的内部变异和交际变异不够关注，不考虑语言变化的丰富性和复杂性，语言分析或跨语言比较都是在‘单一语言’层面上进行的。这种倾向势必会导致对言语社区的同质化和理想化。认知语言学如果真正坚持运用基于用法的途径研究语言和认知，就不能像乔姆斯基那样研究高度抽象化的语言，而必须探索语言的社会层面。”(苏晓军，2009：47)
认知语言学认为语言知识来源于语言的使用，说话者为了交际和社会交互的目的识解自身体验，而听话者也为同样的目的识解说话人的话语，因此认知语言学可望对语言的社会交互性研究做出自己的贡献。社会维度的研究可以说在迄今为止的认知语言学研究中是最薄弱的。认知语言学必须把语言的社会维度纳入具体的研究项目，探索社会认知和社会变异现象，更多地关注语言内部的变化。运用多种方法收集语言数据，分析社会和心理世界的诸多知识域，揭示文化在日常生活行为中的重要性，探索文化模型的本质以及在思维中所起的关键作用。
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(杨卫东 戴卫平 北京昌平 中国石油大学外语学院 102200)
认知语言学翻译观探讨论文范文第2篇
2、高校英语语言学教学中的问题及对策研究
3、浅析认知语言学在英语词汇教学中的运用
4、认知语言学在大学英语写作训练中的应用
5、认知语言学指导下的英语词汇教学策略
6、认知语言学视角下英语散文翻译技巧研究
7、英语词汇教学中认知语言学理论的价值挖掘
8、英语语言学研究的多维视角
9、从认知语言学角度分析高职英语教学方法
10、基于认知语言学角度探讨英语动词短语习得
11、认知语言学在英语教学中的应用
12、认知社会语言学视角下非英语专业口语模块学习焦虑课题前期调研
13、从认知语言学的角度试论英语语言中低调陈述的实质
14、英语介词的认知语言学研究
15、基于认知语言学的职业学校英语词汇教学探索
16、认知语言学启示的英语动词短语课堂教学设计
17、认知语言学视角下的中学英语习语教学新探
18、认知语言学理论对英语词汇教学的启示
19、小学生英语语言错误的认知语言学阐释
20、认知语言学对于英语词汇学习的启示
21、基于认知语言学理论的护理英语教材编写
22、从认知语言学角度浅析高职英语的词汇教学
23、多维视角下的英语语言学研究
24、生态语言学背景下高校英语语言学教学的困境及对策论析
25、从认知语言学的角度浅析英语一词多义现象
26、认知语言学视角下英语一词多义现象分析
27、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用
28、认知语言学理论在英语词汇教学中的应用
29、研究认知语言学对英语词汇教学的相关启示
30、高校英语专业语言学教学中的问题及对策
31、从认知语言学的角度思考大学英语中语法教学的方向
32、认知语言学指导下的英语词块高效教学
33、认知语言学在大学英语词汇教学中的运用
34、论英语语言学教学中跨文化交际素养的提升
35、英语熟语学习的认知语言学视角
36、英语动词进行体的认知语言学诠释
37、如何对农村初中学生的英语学习方法进行优化
38、英语一般过去时的认知语言学解读
39、话语视角下的英语语言学习认知观构建
40、高校英语专业语言学课程教学新解
41、简析认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示
42、大数据网络时代高校英语语言学习认知负荷的探析与策略研究
43、认知语言学对英语词汇教学的启示
44、从认知语言学角度看英语语法及其教学：语法观再研究
45、英汉语法对比和认知语言学视野下的非英语专业大学生汉英翻译语法误译研究
46、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的应用探索
47、认知语言学关照下的英语构词法
48、关于高校英语专业语言学课程教学的反思
49、认知语言学视角下的英语介词语义探究
认知语言学翻译观探讨论文范文第3篇
摘要：当前英语词汇教学对学生的认知建构、理解指导和记忆训练有所忽略，教师须要通过词汇出现的频率和应用的范畴进行分类整理，基于分类辨析建构学生对英语基础词汇的认知逻辑;须要基于生活链接和语境链接建构学生对英语词汇的理解逻辑;须要在课堂互动以及多种感官的调动中建构学生的英语词汇系统，强化学生的记忆效果。
关键词：认知语言学，英语课堂，分类辨析，链接，记忆
在认知语言学中，储存和记忆是人们认识客观事物的主要手段和方式，在此过程中，人们通过对事物本质特征的分辨形成认知，通过链接生活或语境形成理解，在实践运用或科学训练中形成记忆。当前英语课堂词汇教学中教师忽视对词义的分类引申、较少对同义词进行辨析、缺乏对词义理解的生活拓展和语境拓展、较少向学生传授记忆策略等等，基于此，从认知语言学视角下探索英语词汇教学的有效手段至关重要。
一、分类辨析———英语词汇教学中的认知逻辑
1. 分类辨析是实现词汇记忆的最佳途径
在认知语言学中，储存和记忆是人们认识客观事物的主要手段和方式，在此过程中，人们通过对事物本质特征的理解和加工形成自有的认知，并加以记忆，最终形成自己理解范围之内的知识[1]。词汇的本质理解是认知的前提，基于词汇加工形成的理解更能契合个体的认知，更容易实现对词汇的理解记忆。而分类辨析是实现对词汇基础认知的最佳途径。认知语言学认为，人们在参与某个领域时，通过对领域知识的重构会自发形成鲜明的认知系统，同时构建自身在此领域解决问题和管理问题的能力。从英语词汇教学的角度看待认知语言学的这一观点，可以得到分类辨析能够体现英语词汇教学中的认知逻辑。
2. 词汇教学基于对词汇出现频率和应用范畴的归类整理
在英语词汇教学过程中，教师对词汇的分类辨析程度不够是当前英语词汇教学的主要问题之一。英语词汇学习的最终目的是为了帮助学生更好地理解语句和文章，提高学生应用英语词汇的能力，系统、科学地将英语词汇进行整理和归类，不仅提高学习效率，也提高学生对词汇的理解。通过英语词汇的分类可以帮助学生在学习过程中做到区别对待，然后循序渐进地形成自身的词汇系统，从而提高英语词汇掌握的效率。在英语词汇教学中实现分类辨析，要明确范畴词汇和非范畴词汇，尽可能避免盲目扩大词汇量。一般日常生活和学习过程中经常用到的动词、名词、形容词等基本词汇是范畴词汇，提高学生对范畴词汇的掌握和应用能力是英语学习的关键，它不仅可以减轻学生的记忆负担，而且能够帮助学生提高区别对待词汇的能力，并在此过程中树立自身的知识体系，提高英语词汇的使用技能。在英语词汇教学过程中，教师应该发挥自身的引导作用，帮助学生辨认和区分词汇出现的频率和应用的范畴，循序渐进地引导学生逐步提高英语词汇辨认能力。
3. 词汇运用基于基础词汇的同义辨析
认知经验是英语词汇形成的基础，在英语词汇学习过程中，不仅要注重词汇自身的学习和记忆，而且要将英语词汇与学习主体的认知连接起来，形成特有的认知机制，从而帮助学生在理解的基础上进行学习和记忆。在教学实践中，从最基础的词汇入手，通过讲解相关词性的变化丰富学生词汇量，并帮助学生构建英语词汇库，通过口语、阅读、写作等方式进行有效的语言输出，提高学生的英语表达能力，丰富学生的英语表达形式。对基础词汇的同义辨析能够强化学生对词汇的理解，培养学生生活中运用词汇的能力。但在目前教学中，教师在教学过程中经常会就逐个单词进行讲解，包括单纯的词性、汉语意思、拼写等，却忽略了对相同含义词汇的辨析。很多词汇表达的含义是一致的，但是在用法上却存在很多差异，教师在教学过程中缺乏对词汇的分类辨析会直接导致学生无法将学到的词汇学以致用[2]。
二、链接———英语词汇教学中的理解逻辑
1. 英语词汇的理解源于语义网络的激活
语言是人们认识事物和表达事物的工具，学习者基于语言知识对事物进行解构和重组从而获取信息。词汇作为英语表达的基本元素，并不是独立存在的，而是与现实生活中的概念相互联系并存在于特定的语言系统中，所以英语词汇的学习就是将原有语义网络不断激活扩展，并建立起科学的词汇体系的过程。认知语言学视角下的英语词汇学习强调词义节点的连结，从而实现有效的存储和记忆。因此，英语词汇教学中，教师应该引导学生连结词义结点，通过链接个体生活，链接词语运用的语境，激活大脑中的想象而实现词汇的记忆。以英语词汇中的一词多义为例，相同的单词在不同的语境下代表的含义完全不同，熟练地掌握词汇的不同含义可以极大提高理解能力，教师在教学过程中忽视对英语词义的拓展分析，会导致学生理解英语语句的难度增加，会限制学生英语词汇体系的构建。但教师在英语课堂上，更多的倾向于讲解英语词汇的结构以及词汇的基本含义，对英语词汇的其他含义讲解十分有限，致使学生没有办法全面学习和了解英语词汇的引申含义，对英语词汇的含义理解存在一知半解的情况，影响了学生系统的词汇体系的形成[3]。
2. 链接生活理解词汇可以实现英语学习的生活价值
英语的生活化链接可以让学生在生活化运用中实现对英语词汇的现实理解和学习价值实现。人们都是根据事物和现象和特性来认识事物，然后经过认知加工进行记忆。教师要尽可能引导学生将英语词汇与自己的生活实现链接，以加强对词汇的生活化理解，构建自己的认知体系，促使其形成更有效率的记忆。从认知语言学的角度来讲，语言是认識发展的产物，认知结构直接决定着学习者的学习效率。在学习过程中，激活大脑中的想象图像对于学生记忆力的提高具有显著作用，通过思维联想获取的知识更加具有稳定性，更加不容易被忘记。从这个种角度来看，创设情景可以在一定程度上提高学生记忆水平和对英语词汇的感知，所以在教学过程中教师应该通过合理创设情景将词汇学习与生活实践联系起来，帮助学生在理解的基础上记忆学习。
3. 链接词汇的运用语境可以实现英语学习的语用价值
英语词汇教学要引导学生链接词语的运用语境，从而实现英语语言的运用，因为将学到的英语词汇应用到实际生活中是词汇学习的最终目的。引导学生通过学习句子来理解单词，在提高学生理解能力的同时，可以实现词汇学习的语篇意义和语言建构价值。一般情况下，记住一句话比记住一个词简单，主要是因为句子更多的被赋予了生活的内涵。为了加强学生对英语词汇的理解能力，教師可以在教学过程中引导学生将单词放在具体的句子里进行记忆，这样可以使学生更加轻松的理解词汇的含义，也能提高其应用词汇的能力;还可以通过播放影视作品帮助学生理解单词的具体语境和含义，在激发学生兴趣的同时，通过画面感增强学生的理解和记忆。
三、记忆——英语词汇教学中的建构逻辑
教师在教学过程中较少向学生传授记忆策略也是当前英语词汇教学的主要现象，在英语词汇课堂上，教师主要是对英语词汇的含义进行讲解，认为记忆就是学生自己的事情。由于学生在学习英语过程中并没有形成自己的词汇体系，也不擅长将英语词汇转化成自己理解范畴之内的特定事物进行理解，所以学生在背诵词汇过程中随背随忘，记忆效率相对较低。导致这一现象的原因主要在于教师极少向学生传授记忆策略，教师讲解单词的分散性较大。教师可通过以下方法解决这一问题。
1. 营造词汇记忆氛围，提高学生词汇学习兴趣
在英语词汇课堂上，教师应该致力于结合学生认知水平、迎合学生兴趣探索强化单词记忆的具体措施。教师可以通过增加互动学习环节提高学生学习兴趣，互动本身可以营造课堂氛围，活跃的课堂氛围可以在提高学生注意力的同时提高学生记忆效率。教师可以在课堂上成立词汇学习小组，小组词汇学习方式可以由组员自行制定，通过小组的方式增加学生之间的竞争，提高学生的课堂参与度;教师可以建立科学的评价机制，激发学生学习欲望，以提高学生记忆力。从认知语言学的角度来讲，在体验中获取和记忆的知识更加具有稳定性，基于此，教师要不断探究多元化的英语词汇教学手段，迎合学生兴趣以提高学生的记忆效率。
2. 调动多种感官记忆，提高学生记忆效率
教师可以结合多媒体课件的优势，通过声音、图片、视频等形式吸引学生注意力，提高学生学习兴趣，增强学生的记忆效果。教师可以在课前先预留出课上需要学习的词汇，让学生进行预习，然后在课堂上播放相关英语视频，在视频播放结束后，让学生提炼出视频中包含的相关词汇[4]，教师可以在此环节设置奖励机制和惩罚机制，发现得多的学生可以得到奖励，发现得最少的同学要在全班同学面前表演英语相关的节目，如背诵英语诗歌、演唱英语歌曲等等。通过此种方式提高学生课堂参与度和学习积极性，同时摆脱传统课堂单一枯燥的词汇学习方法。
3. 进行科学的单词训练，强化学生记忆效果
从认知语言学的角度来看，英语词汇作为英语的重要组成部分不是独立存储于人的大脑思维之中，而是与现实生活中的概念一一对应，分门别类地存在于语义网络中，并且彼此相互连接，词汇的学习其实就是在原有词汇体系之上不断激活和拓展，进而形成新的语义网络的过程[5]。由于语义网络中的词汇并不是单一存在的，所以在学习过程中，结合实际生活经验进行理解记忆，并在此基础上进行科学的训练和巩固，可以促使词汇体系的构成和完善。学生在科学单词训练过程中，会自主培养自身引申和思考的能力，并自觉对英语词汇进行分类和理解记忆，从而提高自身对英语词汇的应用能力。在此过程中，教师应该坚持由浅入深的教学理念，将英语单词意义复杂性进行降解，帮助和引导学生建立科学词汇系统，将分散的单词进行整合，使学生在应用过程中能够举一反三，深化理解。在词汇教学过程中，教师要结合认知语言学理论，强调词汇记忆方法的重要性，帮助学生通过映射或者投射的方法进行记忆，例如鼓励学生将家里或者班级的具体事物贴上英语词汇释义，书桌上贴上desk，椅子上贴上chair等等。教师可以通过竞赛的方式，引导学生进行相关单词的拼读训练，在此过程中，记录学生经常出错的词汇或者难于记忆的单词对其进行强化训练。教师还要加强学生英语综合能力的训练，包括英语的阅读理解能力和写作能力，使学生在此类训练中扩大词汇量，并将其转变为自身的认知范围内，提高英语词汇记忆能力和理解能力。
在英语词汇教学过程中，教师要引导学生建立起一个科学的词汇系统，借鉴先进的教学经验与教学成果，不断更新教学思路和教学方式，摒弃原有落后的词汇教学方式，结合学生认知特征和学习特点让词汇教学更加多元化，引导学生不断强化对英语单词的认知、理解和记忆。
参考文献：
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[4] 刘蕾.英语课堂教学中视频资源的优化应用[J].教育理论与实践，2017（05）.
[5] 娄惠茹.认知语言学理论及其对英语词汇教学的启示[J].教学与管理，2017（36）.
[作者：贺高燕（1984-），女，河南周口人，周口师范学院外国语学院，讲师，硕士。]
【责任编辑 郭振玲】
认知语言学翻译观探讨论文范文第4篇
摘 要：语言的三大要素是词汇、语法和语音，词汇是英语交际与英语学习的基础，词汇的运用好坏及掌握程度会对语言学习者“译”、“写”、“听”、“读”、“说”等能力的发展造成较大的影响。本文首先分析了认知语言学的研究基础和主要思想，其次，深入探讨了英语词汇教学中认知语言学理论的应用，其中包括：加强基本范畴词汇的教学，重视词汇理据理解等，具有一定的参考价值。
关键词：认知语言学；英语词汇；教学
一、 前言
语言的三大要素是词汇、语法和语音，词汇是英语交际与英语学习的基础，词汇的运用好坏及掌握程度会对语言学习者“译”、“写”、“听”、“读”、“说”等能力的发展造成较大的影响。但是英语词汇的学习较为困难，已经成为了语言学习者提高英语水平的“瓶颈”，甚至还有可能会丧失对英语学习的信心与热忱。从当前英语词汇教学现状来看，虽然很多英语教师都做了较多的探索和努力，但教学方式单一、枯燥，教学效果不佳。教学实践表明：认知语言学在英语词汇教学中的应用效果较佳。
二、 认知语言学的研究基础和主要思想
认知语言学的理论背景是第二代体验哲学与第二代认知科学，属于语言学的分支学科之一，发源于上世纪70年代，成型于1980年代后期至1990年代，《认知语言学》杂志的出版（1990年）及第一届国际认知语言学会议的召开（1989年）是认知语言学成熟的重要标志。认知语言学涉及了心理学、系统论、人工智能学等一系列学科，认为人类获得知识的根本来源于认知能力，无论是语言的运用，还是语言的学习，抑或者语言的创建，都要通过人类的认知来获得。认知语言学是多种认知语言理论的统称，侧重于对一般认知能力与语言之间的联系进行阐释，其主要理论方法包括Neurocognitive Linguistics（神经认知语言学）、Construction Grammar（构式语法）、Cognitive Semantics（认知语义学）、Cognitive Grammar（认知语法）。
三、 英语词汇教学中认知语言学理论的应用
（一） 加强基本范畴词汇的教学
基于认知语言学理论来看，大脑通常以中间层面开始来对事物进行认知，而中间层面所感知的范畴叫基本范畴，那么处于基本范畴等级的词汇自然就是基本范畴词汇。基本范畴词汇的使用频率较高，多为音节较少、词形简单的中性词语；与此同时，基本范畴词汇具有较强的构词能力，可有利于构成合成词。例如，dog就是一个典型的基本范畴词，可构成多个不同含义的合成词，如doghouse、dogcatcher、dogcart、dogleg、dogeatdog，而dog的下位词collie、poodle或上位词animal则很难构成不同含义的合成词。因此，在英语词汇教学过程中，合理应用基本范畴词汇就显得尤为重要，要将其放置在重要的地位。教师可适当分类整理基本范畴词汇或者总结归纳基本范畴词汇，将其形成一条有利于学生记忆、学习的 “语链”。例如，professional类词汇包括engineer、businessman、doctor、teacher、lawyer、soldier等，animal类词汇包括bear、dog、monkey、lion、tiger等，bird类词汇包括hawk、eagle、sparrow、parrot等。通过这种教学方式，既能够加深学生的基礎知识，又符合人的学习规律与记忆特点，教学效果较佳。
（二） 重视词汇理据理解
基于认知语言学理论来看，人的认知经验与词语的意义存在着密切的联系，语言只是认知机制的一部分，是建立在人感知外部世界的基础之上。所以，很多认知语言学家均认为语言具有理据性的特点，如“body”、“leg” 等表示身体的词汇，虽然最开始仅仅只表达人的某个身体部位，但是随着语用的快速发展，在人的认知作用下这些词汇的涵义逐渐引申为“the body of a hill”、 “leg of a table”。由此可见，在英语词汇教学过程中，务必要注意深入解析词汇理据，要让广大学生意识到词汇语义与词汇符号之间要有理据，不可任意而为，这样就可有利于英语教师提高词汇教学效率。与此同时，学生在记忆英语词汇时可借助于理据，带着理据来学习英语词汇，能够让词汇学习变得有趣。
四、 结语
总之，随着对于认知语言学理论的认识深度日益加深，认知语言学理论在英语词汇教学中的作用也会日益凸显，英语教师务必要有效利用这一工具来创新英语词汇教学方式，以便能够更好地提高英语词汇教学效果。
参考文献：
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认知语言学翻译观探讨论文范文第5篇
摘 要：“具身认知”作为认知心理学研究中的新取向代表，从深层次揭示了“身体是语言认知主体”的语言认知本质，强调身体的参与才能激发个体的经验和创造性，身体与环境的相互作用才能实现有效的语言认知。文章以“具身认知”理论为指导，探索大学“商务英语口语”课程有效教学活动的设计和实践，以期深化认知语言学在英语学科领域的建设和理论研究。
关键词：“具身认知”;“商务英语口语”;教学模式
自上世纪60年代以来，在西方心理学中，认知心理学一直是主要流派。在心理学发展初期，以计算机模拟为基础进行符号加工的模式一直在认知心理学中处于主导地位。随着理论与实践的不断升华，以神经网状结构与并行加工原理为基础的联结主义模式逐渐被认知心理学家所接纳。认知心理学家把联结主义模式与行为主义进行比较，发现这两种模式都把关注对比的中心放在内部心理过程上，着力对调节行为的认知机制进行探索研究，因此将其称之为“认知主义”（cognitivism）。但上世纪80年代以后，由于受到认知语言学、哲学、AI技术、机器人智能技术、文化人类学等学科的影响，认知心理学又发生了“后认知主义”（postcognitivism）阶段的变革。在这场变革中，“具身认知”（embodied/embodiment cognition）理论作为认知心理学研究的新取向代表，逐渐成为一种新的哲学认知主张和焦点论题，也影响了认知科学、心理学、神经科学与信息科学等多个学科的发展。近年来，“具身认知”理论对教育教学理论及实践产生了深远的影响。
一、“具身认知”理论的基本理解
（一）传统认知主义理论及其对教学的影响
传统认知主义认为，“认知是可以进行计算的”，也就是将认知过程诠释成类似于计算机加工符号的过程，是一种对信息进行处理、操纵和加工的过程。把人的大脑与计算机进行类比，大脑如同是对符号进行加工和操纵的形式系统。计算机的工作原理是依据人们预先设定的逻辑规则来进行符号处理和运算的，而认知过程是以人们先天或后天获得的理性规则为基础，通过形式化的方式，对大脑已接收的信息进行处理、运算和操作，归结其本质，这些处理、运算和操作都属于计算过程。因而得出“认知的本质就是计算”。如果说大脑相当于计算机的硬件，那么“认知”就是类似于“软件”或“程序”在这个“硬件”中运行的过程。从功能的角度而言，程序是独立于硬件的，那么，也可以视为认知是独立于人的大脑和身体的。因此，在认知心理学理论里也就提出所谓的“离身（disembo-died）的认知或心智（mind）”的理论。“离身的认知”突出地强调了身与心、肉体与灵魂、物质与精神等相对概念之间是相互分离的。身心二元论在西方传统哲学中，备受尊崇。苏格拉底曾指出：“死亡不过是身体的死亡，是灵魂和肉体的分离……身体是灵魂得以净化、自由的绊脚石。”[1]在身心二元论认知思想中，脱离肉身的心智表现在人类大脑上，就是人的智能，表现在计算机上，就是人工智能。总而言之，认知虽然是通过包括大脑在内的身体得以体现，但是它却并非依赖于人的身体，具备独立的特征。
这种哲学上的傳统认知主义理念直接影响着日常教育教学。长期以来，“离身式”教学观一直在教育领域占据着主导地位。“离身式”教学观主张“教学是一种既定心智的抽象表征活动，类似于计算机式的输入、加工和输出的过程。因此，提高教学质量就是提高表征效率和计算输出的效果”[2]。拥有这种理念的人们大多持有的观点是：教育的过程其实就是培养人心智能力的活动过程。可以将教学过程描述为：教师通过特定规范的形式对学生进行训练，达到提高学生认知能力的教学目标，让学生逐步掌握与学习内容、学习科目相关的概念、理论、科学范畴和命题等一系列抽象符号。在“离身式”教学的学习过程中，学生的身体只充当了“载体”，并没有在学习内容的认知发展活动中发挥实质性的参与作用。随着心理学研究的深入，出现了一些反对和批判身心二元论的观点以及研究成果，比如发生认识论的提出者皮亚杰就认为，认识是在实践活动中建构而成的，在这个建构过程中，身体的动作及相关活动都扮演着至关重要的角色。在认知过程中，人们认识到人的身体与周围环境相互融合的意义和重要性，这其实是在用新的研究方法改变人们对传统认知科学的诠释，是以新的研究思路对人们认知过程中的意识、情绪和语言等方面进行探究。Beilock S.总结了“具身认知”的特征，称只有“具身认知”能够做到全面开发利用自己的身体和周围的环境，能够激发认知者的创造力，提高学习者的思维能力和记忆能力，改善自己的情绪，做出更好的决策。
随着以“具身认知”为代表的第二代认知科学的逐渐发展，身体及感觉经验对认知的作用也开始受到关注。
（二）“具身认知”理论及其引领的教育教学变革
作为一种新的研究思潮，“具身认知”是对传统离身认知观的批判，其倡导者以认知对身体的依赖以及身体经验对认知的重要性为基础，对离身认知理论提出了异议，并逐步地突破了传统纯粹的哲学概念。“具身认知”理论的支持者认为基本不可能存在离开身体并且没有身体经验的认知。“认知是一种具身的活动，这种活动根植于身体，扎根于环境，与有机的生物心理和文化因素紧密联系在一起。对于一个生命体来说，他们的世界和生存环境是其感觉—运动能力‘生成’或‘导致’的。”[3]这些无法否认的事实为“具身认知”理论提供了部分证明。认知对身体的依赖以及身体经验对认知的重要性是“具身认知”理论关注的核心和理论基础。著名心理学教授叶浩生将“具身认知”的内涵归纳为三点，即“认知内容是身体提供的;认知过程的进行方式和步骤实际上是由身体的物理属性所决定的;认知是具身的，而身体又是嵌入环境的，认知、身体和环境组成动态的统一体”[4]。也就是说，我们以人的生理结构所感知到的世界会与以其他生物的生理结构所感知的世界完全不同。可以说，生物能感知到的世界的模样是与其生物体的解剖学结构保持完全一致的，因此，认知是通过身体进行的认知，心智是通过身体形成的心智，如果离开了身体，可以说根本就不存在认知和心智了。这就像是“砍”这个动作，离开了斧子的挥舞就没有任何意义一样;人的“认知”行为，如果离开了身体也不会存在任何意义。
在“具身认知”理论形成过程中，很多教育家都进行了非常积极有益的探索。法国著名的哲学家、数学家笛卡尔一直主张“身心做为对立实体而存在”的身心二元论，他将世界明确地分成不同性质、各自独立的实体，认为身体做为物质实体和心灵实体是不同实体性的东西。英国著名的经验主义哲学家、教育家洛克就对笛卡尔的身心二元论提出了质疑，洛克认为身体感官所获得经验才是人类观念的主要来源。纵观对“具身认知”的探讨，结合相关的教育教学理论与实践，“具身认知”在教育学语境下的理论内涵可以概括为具身性、情境性和生成性。具身性是指在教学过程中身体发挥着重要的作用;情境性是对教学活动的安排以及教学内容提出要求，要与学生学习过程中的现实需求紧密联系;生成性就是强调课堂上的师生互动，“任何教学都是在实体、活动、关系和过程等维度上生成的”[5]。美国德克萨斯大学奥斯汀分校的Carmen Petrick Smith做了一组对比试验，结果证明，通过“具身化”学习的学生的学习成绩明显高于控制组[6]。
二、“具身认知”视域下“商务英语口语”教学模式探究
“具身认知”理论主张认知主体与外部环境的共同作用直接影响认知内容、方式和结果，认知和认知主体的直接参与、不可分离，强调身体、心智和环境的统一才能获得认知，因此，运用“具身认知”理论设计教学，要注重教学要素的和谐性。教学要素包括教师、学生、教学媒体、教学环境及师生认知等，文章以此为依据对“商务英语口语”课程教学进行如下设计。
（一）教学理念具身化
长期以来，由于“离身”学习理念在教师的意识观念中占据主要地位，在设计教学环节时，常常忽略对学习者的身体参与的学习环节的设计，因此，未能形成、掌握和运用体验式学习的方式，也就很难达到让学生亲身参与到学习环节之中并获得认知方面的成长的教学目标。
“具身认知”理论认为，“外界事务与身体互动的过程以及结果都会直接或者间接使得认知主体的肌肉、骨骼、状态等诸多身体结构发生变化，从而使主体的自我感受知觉也随之发生变化。这些变化即为主体对外界事务的感知、体验与内化，最终将外界事务收纳为主体认知的构成部分”[7]。也就是说，认知的基本构成会受到身体的构造特点等物理属性的影响，这就意味着学习者实际的学习效果会因学习者是否直接参与到实际学习过程之中而不同。让学生直接参与到教学活动中，亲身实践，能够让他们经历更好的学习体验，收获更多的认知。如果教师在教学过程中只关注如何掌控课堂教学的导向，只关注如何在有限的时间里给学生灌输更多的理论知识和技能，就是忽视了学生在学习过程中本来应该体验到的参与性。教学是教师教和学生学相统一的双边活动，在教学过程中，需要有共同参与课堂活动的教师和学生。教师需要不断反思和创新教学理念，重视课堂教学活动的复杂性和丰富性，从理念上避免教学的程式化，在教学环节设计上，突出学生的学习主体地位，充分体现学生的参与性和体验性。
（二）教学内容具身化
在运用“具身認知”理论设计教学的过程中，教师越来越清楚地意识到“以学生为中心”进行教学的重要性。学习者是影响学习效果的决定性因素，教师讲得再多、再好，如果学生不配合，对讲授内容不能理解和接受，也不会产生好的教学效果。口语教学更是如此，即便教师在课堂上介绍了再多的理论和技巧，总结了再多的常见词汇和表达方式，学生如果无法接收到有效信息，不能开口练习，这个授课也是低效的，甚至是无效的。因此，在进行口语教学的实践中，要把以学生为中心的理念运用到制定教学大纲、教学计划和实践教学步骤的具体环节中去。在教学过程中，要注重调动学生学习的积极性，充分利用好课上的45 分钟，作为教师可以大胆地尝试和探索多种的教学方法，不要只是拘泥于一种教学方式。比如在“商务英语口语”的课堂上，教师可以采用看图说话、游戏、角色扮演、小组讨论、演讲、竞赛、情景模拟商务洽谈等形式和方法，以丰富课堂教学，让学生将身心都融入到口语学习的环境中去。“具身认知”理论强调认知具有情境性，认知的形成与认知主体各器官、外部环境的交互不可分离，也不能脱离具体情境独立存在。“商务英语口语”教学的过程，不仅实现了对提高学生口头表达能力的要求，而且能够对学生的听力技能、商务交际实践能力有所改善和提高。
“具身化”学习的课堂参与度更高，学生的身心互动体验感更强，因此，教师也应依据“具身评价”原则，对学生的学习评价方式重新设置。
（三）教学环境的具身化
教学环境一方面指的是课堂物理环境，另一方面指的是课堂教学氛围。
首先要保证课堂物理环境的和谐性，包括灯光、桌椅布局、教室内外墙彩，甚至空气质量及温度、湿度等，都是影响学生认知效果的重要因素。要摆脱传统的黑板粉笔讲授，借助多媒体信息技术、多屏显示技术、智能环境控制技术作为支持，通过微课等数字化课程辅助教学，设计以学生为中心的人性化、智能化、生态性、交互性的智慧教学课堂环境。
其次是建立平等和谐的师生关系，重新整合显性、隐性教学媒介，建立和谐宽松的学习氛围，提供便捷的学习方式，为学生打造易于身体与技术、身体与环境深度融合的氛围。
教师通过设计具身化的学习环境，利用多种手段给学生提供更多主动体验和尝试的机会，进行具身化教学，以实现学生深度的、有效的学习，达到激发认知主体参与、与主体社会实践经验相联系的教学目标。
“具身认知”理论指导下的“商务英语口语”课堂，打破了传统观念中只关注大脑不注重身体的纯知识教学方式和评估方式，在这样的教学过程中，学生的身体介入度和主动参与度都有了相应的改善和提高，教师也更关注学生的身心成长。通过创建“具身化”学习情境，使学生身临其境，打造高效课堂，改善学生的学习现状，切实让学生的商务口语能力得到提升，并具有可持续发展能力。
参考文献：
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■ 编辑∕李梦迪
收稿日期：2021-09-10 修回日期：2021-10-18
作者简介：王颖轶（1976—），女，黑龙江哈爾滨人，哈尔滨理工大学外国语学院副教授，研究方向：大学英语教学研究。
基金项目：2021年度黑龙江省教育科学规划课题“基于OBE理念的电子信息类专业课程的‘金课’建设”（1091）;2020年度黑龙江省高等教育教学改革项目“商务英语口语一流课程建设的研究与实践”（SJGY20200319）;2020年度黑龙江省教育科学规划重点课题“基于具身认知的大学外语课程建构研究”（GJB1320132）;2019年度哈尔滨理工大学教育教学研究重点项目“具身认知视角下的大学英语智慧学习环境设计与应用”（220190001）;黑龙江省经济社会发展重点研究课题（外语学科专项）“文学伦理学视角下唐德里罗21世纪小说研究”（WY2021052-C）