教育学范文第1篇
教育科研课题研究方案，也叫教育科研课题研究计划，是如何开展课题研究的具体设想，它初步规定了课题研究各方面的具体内容和步骤 。
研究方案对整个研究工作的顺利开展起着关键的作用，尤其是对于科研经验较少的人来说，一个好的方案，可以使我们避免在课题立项后，开展研究时出现无从下手的现象，保证整个研究工作有条不紊地进行。可以说，研究方案水平的高低，是一个课题质量与研究者科研水平的重要反映。这是科研管理部门是否批准课题立项的关键，也是科研管理部门进行课题中期检查和结题鉴定的重要依据。 二：科研课题的主要内容：
教育科研课题基本上包含了以下几个方面:
(一)课题的表述：准确、规范、简洁、醒目
如何研究课题必须有一个名称表述其所研究的问题。这看起来是个小问题，但实际上很多人写课题名称时，往往写得不准确、不恰当，从而影响了整个课题的形象和质量。
一个好的课题名，要符合准确、规范、简洁、醒目的要求。
准确就是课题名称要把课题研究的问题(研究内容)是什么，研究的对象是什么交待清楚。课题名称的表述是否清晰、是否能涵盖所要研究的内容和方法，在一定意义上说，也是检验与衡量研究者认识程度和思路的标志。如“利用自编读本提高初中生数学素养的探索”，研究对象是初中学生，研究的目的是提高数学素养，通过的途径是师生“自行编写读本”。如“×××县中小学教师心理健康状况的调查”，研究的对象是××县中小学教师，研究的问题是心理健康的状况，研究的主要方法是调查研究。这些都能够使人一看就知道这个课题研究什么。而有些课题名起得不准确，如 “学科教学中德育渗透的研究”，乍一看好象比较清楚，但其实还是没有把研究的对象、问题弄清楚，研究的是大学生、中学生还是小学生，是所有的学科还是单指语文、数学等学科，没有指明。总之，课题的名称一定要和研究的内容相一致，不能太大，有一个适宜的切口，能准确地把研究的对象、问题概括出来。 规范就是所用的词语、句型规范、科学。
(1)似是而非的词不能用，口号方式、结论式的句型不能用。如“培养学生自主学习能力，提高课堂教学效率”，作为课题的名称，是不适宜的，因为课题就是我们要解决的问题，这个问题正在探讨，正准备进行研究，所以不能有结论性的口气。
(2)课题应以陈述式句型表述。在确定课题名称时，还应慎用疑问句，因为疑问句表述的是一个问题，而不是一个论点或假设。比如，“家庭压力对中学生学习成绩有何影响”不宜用作课题名称，如果要作为课题来研究需要修改，可以改为“家庭压力对中学生学习成绩影响的研究”或“家庭压力与中学生学习成绩关系的研究”。简洁，就是名称不能太长，能不要的字尽量不要。
醒目，就是课题研究的切口适宜、新颖，使人一看就对课题留下深刻的印象
(二) 研究的目的和意义
作为课题方案，首先应对课题研究的背景和要达到的研究目的进行阐述，回答
“为什么要进行研究”这样一个问题。在方案中，课题研究的背景通常是以“课题的提出”或“课题的背景”作提示进行阐述的，主要是介绍所研究课题研究的目的、意义，也就是为什么要研究、研究它有什么价值。这一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实当中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值。这些都要写得具体一点，有针对性一点，不能漫无边际地空喊口号。不要都写成是坚持党教育方针、实施素质教育、提高教育教学质量等一般性的口号。
(三)国内外研究现状、水平和发展趋势:
要陈述课题范围内有没有人研究，哪些方面已有人作过研究?取得了哪些成果?这些成果所表达出来的观点是否一致?如有分歧，那么他们的分歧是什么?存在什么不足以及正在向什么方向发展等.这些内容的分析一方面可以论证本课题研究的地位和价值，另一方面也说明课题研究人员对本课题研究是否有较好的把握，是否具有一定的研究基础。因为我们对某一问题进行科学研究，必须对该问题的研究现状有清醒的了解。
(四)研究的理论依据
基层学校教师现在进行的课题研究，基本上是应用研究和发展研究，这就要求我们的研究必须有一些基本的理论依据来保证研究的科学性.比如，我们要进行活动课实验研究，我们就必须以课程理论、学习心理学理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据。我们进行教育模式创新实验研究，就必须以教学理论、教育实验理论为理论依据。
(五)研究对象与范围
教育研究总是指向一定的对象。这些对象往往是人、由人组成的群体、组织及他们的行为和特质。由于人及其行为和特质的极其复杂性，所以对之进行研究时必须先对之明确界定，以避免不同人从不同的视角来理解而带来的混乱。
1、对研究对象的模糊概念进行界定有一些研究对象带有模糊性，例如“薄弱学校”、“品德不良学生”。我们可根据某一标准(有权威性的标准最好)来做出划定，例如根据教育行政部门对学校的评估标准，评估分数在多少分以下的就是“薄弱学校。
2、对研究对象总体的范围进行界定总体是统计学概念，是指研究对象的全体。研究对象的范围大小，得根据研究目标考虑。其范围有来源范围和特征范围。来源范围有地域、学校、班级;特征范围有性别、年龄、心理特质等。例如对学生心理健康状况的调查，学生的范围是某一地区还是某一学校，在什么类别的学校，在什么年级或年龄段，这些都要进行明确的界定。范围不同，最后得出的研究结果会很不同
3、对一些关键概念进行界定在教育科学研究中。由于学派林立、观点各异，所以有许多名词术语往往会出现“仁者见仁，智者见智”的现象。比如，“非智力因素”、“愉快教育”等等，都存有不同见解。为了避免由于一些关键性名词概念上的歧义，造成科研管理者和研究者在评审、研究过程中产生认识上、观念上的不统一，避免由于这些歧义造成他人对研究成果在理解和接受上的分歧，有必要在制定研究方案时，对研究所涉及的重要概念、名词下一个比较明确的定义。一般来讲，如果研究
课题所依据的是对某一概念的与众不同的见解，则必须要有理论的阐述;如果研究采用某一学派或代表人物对某一概念的表述，则应扼要重复这一表述并说明来源;如果研究中概念没有特殊要求，则应采用大多数人已经接受的含义
(六)研究的内容
研究内容是研究方案的主体，回答研究什么问题，问题的哪些方面它把课题所提出的研究问题进一步细化为若干小问题。研究内容的多少与课题的大小有关，课题越大内容就越多。但许多老师在确定研究内容的时候，往往考虑的不是很具体，写出来的研究内容特别笼统、模糊，把研究的目的、意义当作研究内容，这对整个课题研究十分不利。因此，我们要学会把课题进行分解细化，一点一点地去做。
例如一个名为“教师与家长合作关系对学生学业成绩的影响的研究”的课题，在其研究计划中列出了所探讨的问题：(1)教师使用“父母参与”技巧对学生语文成绩是否有影响?(2)教师使用“父母参与”技巧对学生数学成绩是否有影响?(3)不同年级的教师使用“父母参与”技巧的频率是否有差异?(4)不同年级的教师使用“父母参与”技巧的类型是否有差异
(七)研究的方法。
研究方法主要是指教育研究方法，它回答如何研究的问题。教育研究的方法多种多样，主要有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法、行动研究法、经验总结法等，但我们可以分为两大类。一类是收集研究数据资料的方法，如调查法、观察法、测量法、文献法等。这些方法旨在获得对象的客观资料，而不给予对象任何影响。另一类方法是旨在改变和影响变量的方法，如实验法、行动研究法。这些方法是要通过施加某些干预而获得某些期望的结果。有一些研究可能采用单一的研究方法，有的研究则可能采用多种方法。例如采用实验法或行动研究法，也必然要采用第一类的数据资料收集方法，以了解实验的最终结果如何。
(八)研究的步骤
课题研究的步骤，也就是课题研究在时间和顺序上的安排,研究的步骤要充分考虑研究内容的相互关系和难易程度，一般情况下，都是从基础问题开始，分阶段进行，每个阶段要达到什么要求，用多少时间，从什么时间开始，至什么时间结束都要有规定。它使得研究者一开始就心中有数，在实施研究中一环接一环、有条不紊地开展各项工作，从而保证研究能按预定要求如期完成。
(九)研究的预期成果形式
成果形式指最后的研究结果以什么形式出现。教育研究成果可以有研究论文和报告，专著和教材，教具和教学仪器，教学软件(包括音像制品，计算机软件)等。研究周期较长的课题，还应该分别有阶段成果和最终成果。阶段成果可以按学期列出。
(十)课题组成员及其分工
课题组成员要根据课题研究的需要而确定。课题组成员并不是越多越好。课题组的成员必须都承担课题研究的某一方面任务。不应有光挂名不干事者。课题组各成员承担的任务的性质应与承担者的学识、能力相适合。计划中要把课题组负责人、成员的名单、分工写出。必要时，还应把各人的专业、能力特长，曾有的研究经历和成果列出，以便课题管理者对课题组的研究力量有所了解(十一)经费预算与设备条件要求经费与设备是开展教育科研的物质条件。不同的研究所要求的条件是不同的。
经费的支出主要包括：(1)资料费：购买、检索或复印文献资料;(2)印刷费：印刷问卷调查材料、成果材料;(3)旅差费：外出调查;(4)会议费：组织或参加研讨会、课题论证会;(5)设备费：购置研究所需的设备、器材，如电脑等。作为小课题一般可以不写这部分内容，因为所需经费不多，学校一般多能答应实报实销。但确需添加设备的课题和某些大课题的研究。在方案中要把开支的项目、用途和金额—一列出、所列的项目应是研究所必需的，要本着少花钱办大事的原则，实事求是地谋划课题研究方案。
三：关于课题选择的建议
由于多数老师没有进行过规范的课题研究，下面主要就课题的来源谈几点建议。
1.需要明确哪些问题是不适宜成为课题的。
一个是问题已经解决了，并且有了公认的结论，那么这个问题就不适宜作为课题进行研究，除非是想推翻已有结论。“咀嚼别人吃过的馍是没有味道的”，写文章是这样，进行课题研究更加是这样。如果别人已经研究了，而且研究得比较透彻，那么你即使想申报，也常常是不可能立项的。因此，拟确定为研究课题之前需要搜索有关资料，了解有关情况。比如，对于有效教学的问题，是目前教育教学中的一个热点，如果我们准备申报课题，那么需要了解对于这个问题，别人已经解决得怎么样、我们是不是能够有新的突破。如果没有，那么建议目前可以多学习，多吸收人家已经研究出来的一些东西，等有感觉了有了自己的心得体会了再来考虑申报课题。
另外一个是不具有普遍意义的问题是不适宜作为研究课题的。课题研究的目的是通过研究解决一些共性的问题或者发现一些规律性的东西，从而能够更加好的为今后的教育教学服务。如果一个问题仅仅是为了解决个别的具体问题，该问题解决了也没有多大的迁移价值，那么进行课题研究是没有必要的。
2.要查阅尽可能多的资料，了解别人在这一领域研究的基本情况，我们才不会在别人已经研究很多、很成熟的情况下，重复别人走过的路，而是站在别人研究基础上，从事更新、更高、更有价值的问题的研究。
怎样去了解拟研究课题目前的现状?比较好的一个途径是进
行网络搜索。为了保证搜索的效果，建议可以分为几个主题词来进行搜索，而不要用整段的话，主要可以得到比较多的内容。比如我们的课题“利用自编读本 提高初中学生数学素养的探索”，关于“读本”，我们曾经作为主题词进行搜索，结果发现与此相关的只有：(1)数学学科： 1小学数学读本，该读本由浙江教育出版社出版，由张天孝主编，系小学课标实验教材。2初中数学奥林匹克读本，系奥数培训资料。
(2)其他学科中，只有语文学科有语文读本，如洪宗礼主编的江苏教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书配套用书语文读本》，它系辅助语文读本，其目的是“扩大学习资源，增多语文积累，拓宽学生眼界。”(3)4月23日，我们在网上发现类似课题《新课程理念下的小学数学学科教学资源的开发与利用》课题(实施阶段：2006.6—2008.8)，该课题由湖南省教育科学规划领导小组办公室批准，由湖南省教科院基础教育研究所小学数学室以及湖南省小数会组织实施。因此在初中阶段，尚没有“自编读本”名义的数学辅助教材，或者说该内容到目前为止，尚是空白。因此，我们的研究是一个全新的东西。
3.课题不要贪大求全。初进行研究者往往有一种贪大求全的心理，贪大求全主要表现在两个方面，一是在课题名称的表述上，开口往往比较大。开口比较大，有时候是因为表述不准确，这个前面已经比较详细地进行了分析与说明，另外很有可能就是虚荣心理因素在作怪，总想进行所谓开创性的研究，总想能够多大理论方面的突破。第二个是在预期成果的规划上，总表现为不切实际地想有多少成果出现，比如有多少文章获奖、有多少文章发表，能够出版论文集等等。然而最终往往会因为研究水平与研究能力的限制，无法进行深入的研究，无法达到预期成果，从而影响课题及时结题。
需要说明的是，无论课题研究成果的内容、形式怎么样，必须要有成果，没有成果课题就没有完成，当然不能结题。此外，据说研究得再怎么好，假如没有达到预期成果，那么是认为不能结题的。因此，对于预期成果建议宁可低调一些，这样有助于结题。
4.结合自己的特长确定课题。中小学教师进行的往往是实践性的研究，这是由于中小学教师自身的特点所决定的。其进行研究的目的是改进实践，因此为了保证出成果，那么需要结合自己的特长进行研究。
5.在制定研究方案时，应让课题组的所有成员都参与考虑、讨论，就研究方案的各个方面充分发表意见。这一方面可以使方案更为周详，另一方面可以使课题组成员在这一过程中更为明确研究的设想和各人的任务，从而为研究的开展打下良好的基础 。
四：课题研究中的两点忠告
虽然这是课题研究中需要注意的，不过我想，在起初，在申报阶段，如果能够意识到，那么对于课题研究会少走很多弯路，也不至于“期望越高，失望越大”。 第一点是对于自己要能够耐得住寂寞，不要过于急功近利，而对于其他合作者不要期望太高。
第二点是.尽量选择能够坐得下来以及有相应研究能力的老师来合作。
说实在的，这是我们目前课题研究中感受最深的，尤其是第二点。在填写“申报评审书”时，你去征求每个老师的意见，保证都是表示乐意参加。然而研究中根本不是这么一回事。一是态度问题，未必都能够到位。二是研究能力问题，未必都跟得上。而这些无疑都会影响课题正常的研究。
以上是本人结合我们课题研究所进行的一些思考，在组织材料时适当参考适当借鉴了一些资料。由于我们起步还比较迟，目前正在研究当中，有些感受可能是比较肤浅的，有些认识未必正确，敬请在座各位批评指正.
教育科研课题研究方案介绍与课题选择建议
教育学范文第2篇
关键词：学前教育学;普通教育学;高等教育学;教育学;关系
引言：从某种意义上来说，教育学的历史非常悠久，但是仍然还是处在发展的初级阶段。在教育学刚诞生的时候主要是研究普通教育，目的是为了研究师资的培训还有学生的培养，随着普通教育学的兴起学前教育也逐渐地步入到了人们的视野当中，不过学前教育一直处在独自发展的境地。二战之后高等教育得到了蓬勃的发展，在二十世紀七十年代的时候学者们提出了高等教育学这个概念。
一、教育学的概述及分裂
(一)教育学的概述
教育学是一门研究人类的教育活动还有规律的社会科学，它多数是存在于人类的生活当中[1]。通过对教育现象还有教育问题的研究来揭示教育的一般规律，教育学主要是为了培养出更加符合社会发展需求的人才。
(二)教育学的分裂
教育学和其他的学科一样都是按照研究的对象进行命名的，不过教育学的学科性质是比较模糊的，下面就学前教育学还有普通教育学，以及高等教育学和教育学之间的关系进行了相应的阐述。
(一)学前教育学是教育学的分化
从广义的角度看，学前教育应该是人类最早经历的一个教育阶段，不过教育并不是严格地按照教育阶段的先后来进行的，系统的教育研究也和教育的阶段无关。在教育学被等同为普通教育学这样的背景下，即便是规模比较小的学前教育也得到了研究者的关注，并且相关的先进理论也是层出不穷。目前，通常把福禄贝尔作为学前教育学的鼻祖，他在《幼儿园教育学》还有《幼儿园书信集》等著作当中都提出了学前教育必须要适应儿童的成长，而且要将儿童的自我活动作为基础等学术观点。自理论上让学前教育学逐渐从普通教育学当中分化出去，加上霍尔以及乌申斯基等著名的教育学家为创立学前教育所做出的突出贡献，进一步地促进了学前教育学的分化，最终发展成为一门非常具有针对性的学科。从某种意义上来看的话，学前教育学甚至比学前教育的实践发展更加超前。
(二)教育学等同于普通教育学
国民教育运动的快速兴起使得师范教育的兴起也成了一种必然的趋势，师范教育主要是培养中小学的教师，教育学是一门必需的课程。教育学是把学生的可塑性当作基本的概念，在这样的概念下，当时在教育学中研究的对象只能是普通教育，并且关注的也是课堂教学，其研究的动力来源于实践经验的迫切需求，最初的目的是用于指导还有规范学校的教育实践。从这里也能看出，教育学虽然是一门独立的学科，但是在发展的最初并不是很完备，而且也一直没有得到相应的完备[2]。从各学科的分类来说的话，需要把一切的教育都视作研究对象的教育学还有把普通教育视作研究对象的普通教育学之间进行区分，在现阶段很多的师范类院校当中，教育学都应该正名为普通学校教育学，或者是普通教育学。与此同时，因为对普通教育学来说师资培训所具有的意义是非常重要的，这也使得教育学一直以来都被认为是关注教什么还有怎样教的一门学问或者是艺术，一直以来都没能转变成为关注什么是教育的一门学术性学科，都是和普通教育学之间进行了等同。
二、教育学的未来
教育学的未来不光关系到教育学研究评价的历史还有现状，而且还关系到教育学对未来的探测。因此，在学术界当中存在着相互对立的两派，有一派是吴钢作为代表，他认为教育学应该终结，还有一派是郑金洲作为代表，他认为教育学不应该走向终结。两派之间进行争论的焦点主要是基于两个问题，第一个问题是教育研究已经突破了赫尔巴特模式并且走向了分化，这是不是就意味着教育学已经步入了终结，第二个问题是逻辑的起点问题还有体系问题，以及元教育学问题，是不是证明研究已经步入了误区。针对第一个问题，吴刚为代表的一派认为即使突破了赫尔巴特模式教育学还是以教育原理还有教育概论的面目进行延续，并且得到了非常广泛的表达，不过在各个分支研究的入侵之下，教育学除了要剪贴各个研究成果之外，其理论价值也在日渐萎缩，所以应该步入终结。以郑金洲为代表的一派则对这个观点提出了异议，对吴钢那一派阐述的事实进行了肯定，不过也指出了其只分析却不综合的问题，这一派认为教育学不但不会走向终结，而且还会趋向得更加深入[3]。针对第二个问题，吴钢那一派把焦点转移到了体系上面，认为体系的本质是学科分析的框架，如果教育学不存在的话，那么也就没有体系存在，而且还认为教育学一直在剪贴其他的知识，模仿开始就意味着学术的创造结束。郑金洲为代表的那一派认为吴钢那一派的言论，是因为对国内教育学的生长以及发展背景的无知，而且认为其与传统进行决裂的学术态度是非常不科学的。
结语：
综上所述，随着教育学的不断发展，学前教育学还有普通教育学，以及高等教育学之间必然可以得到有机的融合，进而有效地推动我国教育的健康发展，为社会的发展培养出更多的专业人才。
参考文献
[1]王建华.学前教育学、普通教育学、高等教育学与教育学关系刍议——兼论教育学的未来[J].学前教育研究，2007(04)：3-8.
[2]王琦博.学前教育学、普通教育学、高等教育学与教育学关系的讨论——兼论教育学的未来[J].《青年文学家》，2011(23)：26-27.
黑龙江东方学院李响王晰(指导教师)
教育学范文第3篇
如今学前教育不断深化改革，在要求孩子全面发展的过程中，也对孩子的德育教育提出了更高的要求。本文通过分析德育教育中形式主义、手段单一、意识浅薄这三方面问题，提出了德育感恩教育的有效手段，以环境创设、游戏两种手段促进了德育教育的发展，为德育感恩教育提出了全新的方式、方法。
目前在幼儿园开展德育的工作中，工作机制并不完善，理论和实践研究也并不是很多，主要存在以下问题：对于教育，形式化主义是比较忌讳的，在幼儿园开展德育教育时，时常受到形式主义的左右，而没有真正意义上的注重德育教育。如今幼儿园中，区域活动、游戏开展的如火如荼，人们倾向于研究这些热门游戏、活动开展的理论、方法，各式各样的课题也层出不穷，然而对于德育的研究却停留在表面，当有相关要求时，会在一段时间内得到重视，而可能过不多久又被忽视，德育教育往往都是以一种言传说教的形式徘徊于孩子与教师之间，老师也是往往以一种无形的力量来开展着德育教育，然而这些可能是不够的，我们需要将德育教育拿到纸面上来，探讨德育教育的有效手段，而不是走形式主义。
目前幼儿园中，老师们也是比较关注孩子的德行发展，在对孩子教育过程中，也是培养他们要有爱心、乐于助人、孝敬父母、尊重长辈等等，这些都是德育教育的体现，然而目前的德育教育还停留在教师的“语言教育”之中，幼儿园很少有针对德育教育相关的课题、活动进行开展。因此也并没有太多的丰富多元化的德育教育手段与方式。对于幼儿来说，他们的思维多为形象思维，在进行德育教育时，单单凭借教师的“语言教育”，孩子只能够从表面上领会，而不能在内心真真的领会。因此我们也需要开展丰富多样的德育教育活动，研究丰富多彩的德育教育方式、方法。通过以上的问题分析，在德育教育的进程中，我们还有许多事情需要做，需要为孩子营造健康快乐的生活环境。在日常生活中，通过开展感恩教育活动来丰富德育教育的内容。我们采取多种多样的方式让孩子参与到感恩教育中来，让孩子在生活中学会感恩，在活动中体会感恩，让感恩教育打开德育教育的新篇章。
在进行德育感恩教育的过程中，首先需要为孩子提供一个舒适、自由的学习环境，德育教育也可以是用来学习的，孩子的行为大半是通过模范出来的，鉴于此点，我们可以为孩子创设一个学习感恩教育的环境，通过感恩教育的环境创设，让这种环境在教育过程中起到潜移默化的作用。在孩子生活的环境中，提供给孩子模仿的案例，生活中教师的行为被幼儿模仿，教师可以在一日活动中为孩子做好榜样，而更好的方式我们可以通过区域照片墙的形式来为孩子创设感恩教育环境。
陶行知老先生最重要的教育思想“生活即教育”在幼儿教育之中得到了广泛的应用，将其应用在幼儿感恩教育之中也最为恰当不过了。确实，生活是一种重要的教育资源，在一日生活的各个环节，我们都可以将感恩教育的内容渗透到他们的生活之中，生活是他们最为熟悉的场景，顺其自然的将感恩教育渗透其中会得到意想不到的效果。
如今学前教育提倡课程游戏化、教学游戏化，游戏作为孩子与生俱来就喜欢的，是学前教育过程中很多教育活动的“载体”，在德育感恩教育的过程中，我们也可以將感恩教育与游戏活动进行结合，丰富德育教育活动的方式方法，而不是单单通过教师的言传身教。首先游戏能够吸引孩子们参与活动的好奇心，以游戏作为载体，通过主题的设置，让孩子们在游戏之中体会到老师所要传达给他们的感恩教育内容。通过游戏活动的开展，在游戏中融入德育感恩教育相关的内容，让孩子们在游戏中体会到关注、感恩爸爸妈妈以及其他的人，是一种自豪的事情，他们在生活中的感恩行动往往在游戏中得以体现，通过感恩游戏活动的开展，让孩子体会感恩给他们带来的快乐，让他们爱上感恩，从而使感恩教育在游戏中得以发挥充分的作用。游戏是孩子与生俱来就喜欢的，在《3-6岁儿童学习与发展指南》中也提到：幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境。针对感恩教育，生活和游戏两种重要的教育资源都是可利用的，前面我们提到了生活之中融入感恩教育。再次有效的利用游戏资源也是进行感恩教育的重要手段，在游戏之中我们选择角色游戏。因为幼儿的行为是以模仿为主的，通过角色游戏之中为孩子设定特有的角色、语言，让其进行表演首先能够让他们在角色游戏之中体会到感恩的相关内容，而他们的表演行为也会在相互之间感染，让孩子们都能够学会感恩，从而有了感恩举动。这种以表演游戏作为载体实施感恩教育的手段是极其有效的。
通过在班级主题墙环境创设以及日程生活之中的场景回放这两种环境创设手段，让德育感恩教育渗透在生活之中供孩子学习；而通过游戏的形式，让德育感恩教育体现在游戏之中，让孩子们在游戏过程中体会感恩。（单位：湖北省黄石市阳新县实验幼儿园）
教育学范文第4篇
2、香港“学前教育学券计划”之“得”与“失”及其启示
3、高职学前教育专业课程思政改革探究
4、论学前教育公平发展的影响因素及其实现策略
5、课程思政背景下学前教育专业课程建设思考
6、新形势下开展五年一贯制学前教育专业的思考
7、学前教育公共服务体系基本特征分析
8、幼专《学前教育学》课程教学现状的研究
9、理想与现实之间:燕京大学教育学科初期创办史论
10、高校“学前教育学”课程思政教学实践探索研究
11、《学前教育学》课程考试考核改革模式探析
12、甘肃少数民族地区学前教育问题研究的价值及思路
13、当代中国和日本学前教育制度的对比与借鉴
14、农村留守儿童学前教育现状与对策
15、基于公平视域下我国城乡学前教育发展差异研究
16、香港学前教育学券计划之民意调查
17、学前教育政府有效供给的困境与创新
18、基于产出导向的学前教育学专业课程设计研究
19、浅谈对中职《学前教育学》作业的设计
20、关于学前教育学学科建设的两点思考
21、学前教育的不公平问题分析与其解决途径探索
22、学前教育不公平的社会表现及其解决机制
23、“全面三胎”政策背景下的学前教育问题预测和对策研究
24、广东省技工院校幼教专业《学前教育学》理论课教学模式探讨
25、新中国70年学前教育学科发展回顾与展望
26、近十年来我国学前教育公平研究述评
27、基于工作过程导向下的项目教学设计研究初探
28、我国学前教育理论发展现状及发展方向研究
29、提高高职学生职业应用能力的路径探究
30、基于学生视角下高职“学前教育学”课程课堂教学满意度提升的策略研究
31、园校一体，城乡互动，为少数民族地区学前教育振兴贡献智慧和力量
32、学前教育幼儿教育学的项目化教学浅议
33、课堂游戏化教学在中职学前教育学课程中的应用初探
34、高职学前教育专业学生师德培养策略
35、高职学前教育专业舞蹈教师专业化提升策略
36、学前教育专业职高生的专业认同研究
37、对当下学前教育师资培养的策略思考
38、《学前教育学》课程讨论式教学方法改革
39、为国家培养高素质的学前教育人才
40、“尊重的教育”理念下我国学前教育改革与发展的问题与对策
41、论现代儿童观对学前教育学课程实施的启示
42、微课在中职《学前教育学》教学中的应用研究
43、学前教育学课程思政建设
44、学前教育幼儿教育学的项目化教学探究
45、提高信息化教学在中职学前教育学科教学中的有效性
46、学前教育学课程实践教学的困境和对策研究
47、关于《学前教育学》课程教学改革的思考
48、学前教育理论发展存在的问题与未来路向探索
49、“二战”后日本私立学前教育机构发展的经验及启示
教育学范文第5篇
摘 要:生命视野下的师生关系是一种教师生命主体与学生生命主 体共同建构的关系。它是在国际生命哲学的转向和我国学校教育价值取向重新定位背景下形 成的。它的构建需要通过树立生命共赢的师生关系理念、营造生命关怀的文化氛围和创设生 命活力的课堂环境来实现。
关键词:生命视野;师生关系;构建
教育活动是一种生命活动。一切有效教育活动都是在师生生命相互投入中完成的 。因此,我们需要对传统的主体与客体的师生关系进行变革,确立起生命视野下的新的师生 关系,促进教师和学生共同发展,以适应当今世界教育的发展趋势。
一、生命视野下师生关系的基本内涵
生命视野下的师生关系是指在学校生活环境中,由师生共同参与和建构,以沟通理解、彼 此信任和共同合作来促进教师和学生共同经历生命成长和实现生命共在为主要特征的一种 新 型的师生关系。生命视野下的师生关系在本质上是“作为教师的人”与“作为学生的人”之 间的 关系,是教师与学生、学生与学生在生命的相会中,实现相互对接、相互交融和相互摄取营 养的一种真正意义上的人与人之间的关系。
生命视野下师生关系的诉求目标主要包括两个方面:一是为了改善师生的学校生活状态 ,提升师生的生命质量,充分实现生命的价值;二是为了提高教育质量,构建和完善教师专 业化能力结构与学生的知识能力结构,促进师生人格的发展与完善。
生命视野下师生关系的基本内涵主要体现在以下三个方面:
1.强调师生生命的相互摄取营养
从生命的意义上说,每个教师或学生都是一个独立的生命个体。对于教师来说,有自己 的教育理念,有自己的教学方式,有自己的人格特征;对于学生来说,有自己的认知方式, 有自己的选择能力,也有自己的人格特征。师生个体中都蕴藏着巨大的可开发与发展的潜能 ,这就是教育过程中充满活力的可交互和共享的资源。教师和学生充分利用各自的资源优势 ,在教育活动信息互动的情境中,实现着共同参与和互相合作,从而“……都能体验到生命 在人与人之间,在师生之间、同学之间和同行之间自由流淌,感受到他人的生命在你身上搏 动,你自己也已经活在他人的生命之中,生命在交融中腾飞”[1]。
2.淡 化师生角色的职能定位
在传统的师生关系中,师生是以各自所扮演的“教师”和“学生”角色面貌出现的,并将真 实的自我深深地掩藏在这种角色互动之下。而在生命视野下的师生关系中没有任何外 在 的权威,不需要制造教师或学生“中心”。在面对和解决问题的过程中,师生之间真诚地交 流、深刻地反省和积极地对话,以此获得新的意义,获得有生命价值的自我经验。在这 一 过程中,教师作为成年人的经验对于学生来说是有用的,但却是不充分的,教师的绝对权威 自然不复存在;在这一过程中,学生充分与教师和文本的平等沟通与互动,模糊了教师与 学生的角色,分不清谁是主体谁是客体,师生共同实现生命的自我超越或更新。
3.确立师生互为目的的关系
在生命理论中,师生关系回归到本初的、未受功利所困扰的状态,一种将人看成目的的 师生关系。因为,只有把人看成目的才能从真正意义上尊重人和理解人。在现代社会的背景 下,科学技术以其无所不能的力量改变着世界,并成为现代社会的主旋律,一时间似乎人们 无暇顾及对人的精神世界的建构。而“教育从根本上偏离了它的本真的意义,成为一种在工 具理性操作下的功利主义教育”[2]。从而,导致师生关系始终无法摆脱控制与被 控制的怪 圈,并将对方当成实现自己目的的手段和工具。生命视野下的师生关系就是要转变把个人当 成 实现某种目的工具的旧观念,建立起在任何时候都将师生个体同时看做目的的新理念,使每 个 人都是“具有个人意志的存在者”,每个人都有平等的权利和责任获得自我经验或去帮助别 人[3]。
二、生命视野下师生关系的形成背景
1.生命哲学的转向
生命哲学是一种以“生命”为本源,反对实证主义和理性主义的哲学流派。它产生于1 9世纪末的欧洲,发端于叔本华和尼采时代,其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和 法国的柏格森。生命哲学的基本出发点是对传统理性与近代科学对人的生命的非生命化的反 拨, 其意图是召回在理性和科学中失落的生命本身,还生命以意义,以归宿[4]。它是 将哲学关注 的主题由外部(自然物质世界)转向内部(人自身)。在当下经济全球化的社会背景下,把人类 的生命, 尤其是对人类生命在当代活生生的表现和人类生存价值与意义的反思作为众多哲学派别构筑 其学 说的最基本的范式和理念,已成为继认识论转向和语言学转向之后的人类哲学运动又一次全 方 位的转向。生命哲学的转向引起的是人类思维方式的变革,它不仅是对“人,诗意地栖居在 大地上”——人的生命自由生长和发展的诉求,而且是对人与人之间关系的一种全新阐释, 它所提供的话语体系打破了主客二元对立的思维框架,使得人们得以从唯我论主体性原则的 思维模式中解放出来,重新思考人与人之间的关系形态。当我们运用生命哲学理论思考师生 关系时,师生关系不再是简单的知识交付过程、机械练习和纪律规训的过程,更不是教 师的话语霸权和只有“对象化”的过程,而是相互间的互动、对话、交织和融会的过程,是 共同创造生命的财富、实现着生命与生命的相互摄取营养与创造的过程。
2.我国学校教育价值取向的重新定位
20世纪90年代以后,我国学校教育价值取向研究中,出现了一些新的研究思路,诸如对 人文与科学的思考、对后现代的借鉴、对解释学的讨论等都在试图重建学校教育价值取向。 其中,“生命取向”是一个具有时代特征的且趋于建立一种新的价值取向的研究。最具代 表性的是华东师范大学博士生导师叶澜教授,她在《基础教育与学生自我教育能力发展》 一文中第一次提出,“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命 质 量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[5 ]。从而明晰了“生命价值是教育的基础性价值”的“生命取向”定位[6]。 在学校教育生命价值取向研究推动下,“转变师生的生存方式”也成为明确的追求,即“ 课堂教学应被看做是师生人生 中一段生命经历,是他们生命的、有意义的构成部分。对于学生而言,课堂教学是其学校生 活的最基本构成要素,它的质量直接影响学生当下及以后的多方面发展和成长;对于教师而 言,课堂教学是其职业生活的最基本的构成要素,它的质量直接影响教师对职业的感受与态 度和 专业水平的发展和生命价值的体现”[7]。这也诠释了师生之间的关系是生命与生 命之间的 关系。换言之,新的历史时期师生关系是教师生命主体与学生生命主体共同建构的关系。
三、生命视野下师生关系的构建
1.树立生命共赢的师生关系理念
在教育过程中,教育观念影响教师的思维方式和行为方式,制约着教育的成效,也影响着 良好师生关系的建立。建构生命视野下的师生关系,必然要求教师树立生命共赢的教育理念 。 具体地说有以下两个理念:1)树立相互摄取营养与创造的理念。我国著名教育家陶行知在《 创造 宣言》中指出,“教师的成功,是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快乐,是创造出 值得自己崇拜的学生。说得正确些,先生创造学生,学生也创造先生,学生先生合作而创造 出值得彼此崇拜之活人”。这一观点给我们的启示是,教育活动是相互沟通、相互交融、相 互摄取营养和共同创造生命财富的过程。教师要认识到,与学生接触的每一时刻,都可以有 充足的机 会 ,从众多学生生命群体中获取滋补自己生命的营养。同时,也能帮助学生理解生活,获得 知识,生长智能,完善人格。2)树立欣赏学生的理念。人最基本的需要之一就是渴望得到别 人的欣赏。鲁迅先生说:“一滴水用放大镜来看,也是一个大世界。”欣赏应成为为人师者 的一种美德。同时,教师也要认识到欣赏与被欣赏是一种互动的力量,当教师以欣赏的眼光 看学生时,自己也会感受到一种幸福和对教师职业的喜爱。
2.营造生命关怀的文化氛围
班级文化的生成过程是一个从学生之间基于年龄群体而形成的亚文化,经过教师积极的 体察与调整而形成教师占主导因素的班级文化,进而经受强势学生的引领而形成反馈性文化 ,并最终进入稳步调整与逐步优化阶段的生成性过程[8]。建构生命视野下的师生 关系,必须 注重生命视野下的文化氛围建设。当生命视野下的师生关系在文化中生成、发展和延续时, 文化对人的塑造,即对人的引导与影响就显得特别重要。因此,除外部环境布置要突出生命 文化外,更要通过“潜文化”来逐步渗透。1)应在学生平时交往中融入人与人、人与自然 和人与自身关系的鲜活事例,通过相互的倾诉和倾听,进入对方主体的生命,体验与感悟 生 命共在的本真内涵。2)应在教师与学生交往情境中,把学生当成有价值、有尊严、有需要 、有个性和自主性的生命主体。而“……决不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范 围 是狭窄的,如果超过了这些界限,那接踵而来的或是训练、或是杂乱无章的知识堆积,而这 恰好与人受教育的初衷背道而驰”[9]24。3)应在创设班级强势学生牵头的主题活 动中,以生命教育的实施为契机,启迪生命智慧的生成,实践师生和生生的团结、协作、共 赢和同生 的理念。
3.创设生命活力的课堂环境
课堂学习是学生学校生活的最基本部分,课堂教学的整体质量会直接影响着学生今天的 茁壮成长和明天的可持续发展。建构生命视野下的师生关系,必须创设具有生命活力的课堂 环 境。因此,在课堂教学过程中,我们要从学生的兴趣和已有的体验为切入点,引入知识,激 发学生对课堂的主动参与,实现师生的交 往、互动和对话,并肯定学生在教学中的一切参与活动,肯定学生在课堂学习中得出的一 切结论,肯定和赞扬学生在课堂教学过程中的一切探索、创新和发现的行为与活动[ 10]。特别是在学生的看法有错误时,“教师不应暗示学生应走的道路,而使他们失去继 续思考与发问的机会,教师不应固守教条,而应将问题敞开。因为有分量的决定不是在思考 的 范围内可以预先做出来的”[9]178。这样,教师悬置自己的思维假定,避免话语霸 权,立足学生潜 能的开发 ,通过相互交流、相互沟通和相互启发,分享彼此的思考,实现从真正意义上尊重学 生和理解学生,从而激发学生的自觉性,焕发学生的生命活力,提升学生的生活质量, 促进学生的全面发展。
参考文献:
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教育学范文第6篇
关键词： 早期教育理论 自然主义 建构主义 关系教育学
早期教育实践的发展离不开理论的发展，实践的变革也要求教育力量的不断跟进。从福禄贝尔创立第一家幼儿园开始，早期教育理论与实践都在效法自然，努力探索儿童发展的自然秩序与天性。福禄贝尔声称：“我们给动植物以空间和时间，因为我们知道根据生存在他们身上的法则规律，它们能茁壮成长，对幼小的动植物要耐心，不能采用拔苗助长的方法。因为任何相反的做法都会打扰它们纯洁的展开和良好的发展，这是众所周知的。可是幼小的人类却被当作一块蜡、一堆泥、可以由人去任意捏造……在处理自然界的事物时，我们走的路是对的，可是在处理人时，我们却迷了路。而在两者中起作用的力量却是来自同一源泉，遵循同一规律。”[1]可以说卢梭、裴斯泰洛奇、蒙台梭利、福禄贝尔所遵循的都是自然主义教育，都力图使儿童顺性而动。以皮亚杰为代表的认知建构主义则认为儿童的学习是通过自己与物体、环境的相互作用而达成的，个体主动吸收、同化或顺应环境，最终达到平衡状态。儿童是自我中心的，并且随着思维的成熟会发展出逻辑思维，并最终成功社会化。而以范梅南为代表的现象教育学和以诺丁斯为代表的关怀教育学则着力强调成人在教育中的作用，他们都呼吁成人教育责任的回归，呼吁成人要始终与孩子建立在一起的关系。因此，教育理论的发展脉络是：自然主义(人的秩序与天性)——建构主义(个体化与社会化)——关系(成人与儿童共同成长)。
一、 自然主义教育学
自然主义的教育思想肇始于古希腊时代，形成于文艺复兴时期，之后又因《爱弥尔》的问世而勃兴于 18世纪[2]。对早期教育理论有重要影响的自然主义教育思想则主要以夸美纽斯、佩斯泰洛奇、福禄贝尔、卢梭与蒙台梭利，且尤其以后三位为主。福禄贝尔认为儿童天性善良，生而具有四大本能：活动的本能、认识的本能、艺术的本能和宗教的本能。在他看来，教育就是自我揭露和人的内部“神的”实质的外向揭露，教育是要把一个自然的儿童，通过人的儿童变成一个“神的”儿童[3]。也就是说儿童的发展是从自然的状态向更高一级自然状态的发展，他创立的Kindergarten(幼儿园)本质上就是一座花园，儿童就是花园里的幼苗，顺应他的自然就会长大。卢梭则更直接，他在《爱弥儿》一书中开篇就说：“出自造物主之手的东西都是好的，而一旦到了人的手里，就全变坏了”，“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们造成一些早熟的果子，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂，我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”[4]卢梭的教育理想就是培养“自然人”，完全不受社会熏染的自由人。卢梭的这一振聋发聩的教育理念影响极其深远，并且在某种程度上是教育中“绝对真理”。和卢梭不一样，蒙台梭利立足于儿童个体内在的生命秩序歌颂儿童在重建世界中的作用。她极其崇拜儿童生命的主导本能，她说：“大自然为了保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师以优先权每个儿童都有这样的‘内在教师’，其教学技巧之高可以使世界各地的儿童都取得相同的成绩。”[5]蒙台梭利认为，儿童在生命的头几年在心灵和精神上的发展是任何人都无法代替的，成人儿童精神和心理方面的发展面前应该是虔诚的仆人，恭赐主人(儿童)内在生命、内在秩序的展现。自然主义教育思想一方面极力推崇儿童内在本性以自然的方式发展，另一方面将儿童与成人截然分开，认为成人容易毁坏儿童的天性，在教育上成人所能做的就是创造环境，让儿童顺应自然法则，教师只能“消极地”贡献自己的教育智慧。
二、 建构主义教育学
如果说自然主义教育思想是一种理念的话，建构主义教育思想则更多的是一种教育实践。克莱巴柔德在为皮亚杰的《儿童的语言与思维》一书的序言中以隐喻的方式一语道破了皮亚杰思想的中心。儿童的心理是在两架不同的织布机上编织出来的，而这两架织布机好像是上下层安放着的。儿童头几年最重要的工作是在下面这一层完成的。这种工作是儿童自己做的……这就是主观性、欲望、游戏和幻想层。相反，上面一层是一点一滴地在社会环境中构成的，儿童的年龄越大，这种社会环境的影响就越大。这就是客观性、言语、逻辑观念层，总之是现实层[6]。儿童教育的实质是儿童在主观性、欲望、游戏等属于自己的世界中是个积极的能动者，儿童能自由而积极地探索，能不断地琢磨出好主意。连接儿童在家庭、学校和校外生活的是孩子的思考，即在头脑中如何形成事物之间的联系[7]。因为，知识既非来自主体，又非客体，而是在主体与客体之间的相互作用过程中通过同化与顺应逐步建构起来的[8]。杜威非常看重经验在儿童发展中的作用，他认为，教育必须建立在经验的基础之上，教育就是经验的生长和经验的改造，是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程[9]。因而，自然主义教育关注的是儿童的内在自然的顺性发展，而建构主义则在自然世界之外还发现了一个并不与儿童的内在本性相冲的客观世界。教育就是自然的本性与客观世界的相互作用、相互平衡及相互协调，就是随着自己的本性找寻自我与世界的本性。
三、 关系教育学
随着对人的存在的关注和现象学的发展，以及对人本质的更深入的认识，教育学家、哲学家们认为“人的潜能只能在‘关系’中发展而不会‘自然释放’，教育是与被释放的潜能相遇的决定性力量”[10]。布伯在《我与你》一书中一再申明，“我—你”关系是人类应有的一种真正的基本关系，教育不仅要使儿童的潜能得以自由发展，更要使其得以历史的更新;教育作用并不体现在使儿童“创造潜能”的“释放”中，而体现在与其“相遇”中，在“我—你”之间[11]。范梅南认为，教学的本质和做父母有着深层次的关系，作为父母、作为教师，我们需要时刻询问我们职业的教育学含义，更需要时刻对年轻人成长、学习和发展的整个生活世界保持关注[12]，教育学就是迷恋他人成长的学问[13]，当孩子在呼喊我的时候，他们是在召唤我们[14]。教育学概念涵盖了所有大人为了孩子的健康、成长、成熟和发展而与孩子打交道的事件和领域[15]。在父母失责的情况下范梅南甚至还呼吁教育要承担起“替代父母”的责任，以使我们的孩子不至于没有人关心。西欧在现象学的基础上发展出了“发展教育学”，“发展教育学”是成人在培育孩子的发展时不仅要倾听孩子声音，还要承担积极的角色以理解并拓展孩子的思考，这就要求教师和家长的在场与参与，并且在支架孩子的发展的同时也支架自身的发展[16]。女性主义教育家诺丁斯认为，教育在本质上是建立一种“关怀-被关怀”的关系，成人要主动承担起关怀孩子的责任，每一个孩子都是潜在的“关怀者”，孩子在被关怀的同时要学会积极地回应他人的关心，以使自己在未来能成长为积极的关怀者。因而，关系教育学强调的是成人与儿童之间积极的相遇关系，儿童在“我-你”的关系中才能获得更多的成长能量，儿童与成人“不在上，不在下，而是在一起”的教育关系才是积极的。教育不仅需要孩子内在本性的自在展现，还需要成人的参与与引导，需要成人的关怀与爱的奉献，否则儿童便如水中的浮萍随波逐流，难以到达发展本性的彼岸。
早期教育理论诞生于自然主义教育思想之中，可以说早期教育理论诞生在崇拜儿童天性与内在自然的土壤之中，这是一个非常高的起点，它至今仍是教育的基本立场。建构主义与关系教育学是在自然主义的基础之上进一步的探索，即对“我—它”世界与“我—你”世界的探索。在遵循孩子天性的基础之上，教育在不断呼吁成人的参与，它强调成人在教育中并不是一个消极的角色，而是承认成人世界也有力量，并且这力量能促进孩子的发展，或者说，至少，成人能与孩子同行且关心孩子的成长。从自然主义教育学到建构主义教育学再到关系教育学，可以发现教育变迁的足迹，即在遵循孩子天性的基础上，邀请有责任的成人关注孩子的成长。
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